Работа по самообразованию на тему «Способы формирования орфографической зоркости у младших школьников»

 

Тема работы по самообразованию

 «Способы формирования орфографической зоркости

у младших школьников»

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

Введение                                                                                                            3

Глава 1. Технологии и концепции развития орфографической зоркости

младшего школьника                                                                                       5

                   1.1. Методы и приёмы развития орфографической зоркости          5

                  1.2. Факторы орфографической зоркости, как шаг к грамотному

письму                                                                                                               1

Глава 2. Экспериментальная часть                                                            15

2.1. Организация исследования                                                     15

2.2. Результаты исследования                                                        19

Заключение                                                                                                    23

Список литературы                                                                                       25

Приложение                                                                                                  26

ВВЕДЕНИЕ

Орфография - это один из противоречивых разделов науки о языке. С донной стороны, орфография «обращена» к широким кругам пишущих и читающих. Этим определяется ее социальный аспект. С другой стороны, практическая направленность орфографии не делает ее теорию менее сложной , поскольку истинная орфографическая грамотность возникает лишь как результат изучения всех других разделов науки о языке. По этой причине наибольшие затруднения встречаются у учащихся на первом этапе формирования орфографического навыка, т.е. в начальной школе.

Начальным этапом в работе над ошибками является их предупреждение. Приемы предупреждения ошибок разнообразны. Их применение на уроке зависит от характера орфограммы, этапа ее усвоения, возраста учащихся, их развития и индивидуальных способностей. Как отмечает Т. Г. Рамзаева, « предупредить- это не значит только подсказать написание слова . Предупреждение – это и способ развития орфографической зоркости».

Как известно, орфографическая грамотность должна закладываться в младших классах. Однако во время обучения в 1-4 классах у большей части детей она не формируется. Лингвисты, психологи, методисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от его первоначального этапа, от того, насколько развита у учащихся способность, обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилам. Значит задача учителя - формировать орфографическую зоркость учащихся.

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т. е. решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Значит , умение обнаруживать

орфограммы, выступает базовым орфографическим умением, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одно из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.

Чтобы найти орфограмму, написание, требующее проверки, необходимо воспринять слово и осознать в нем опасное место. Значит, слово и орфограмма в нем , воспринимаемые зрительно или на слух, являются раздражителями. Так как непосредственно воспринимаемые раздражители в орфографии действуют через зрительный и слуховой анализаторы, целесообразно рассмотреть процессы зрительного и слухового восприятия.

При зрительном восприятии необходимо привлекать внимание детей к отличительным чертам орфограмм, упражнять их в сравнении, проводить анализ.

Слуховое восприятие, умение определять последовательность звуков составляют основу развития не только устной, но и письменной речи. Развитие фонематического слуха оказывается решающим условием при постановке орфографической задачи – нахождения орфограммы и определения ее типа. Всё вышесказанное обуславливает актуальность темы.

         Цель работы – изучить возможности развития орфографической зоркости у младшего школьника. В связи поставленной целью в работе решаются следующие задачи:

3. описать технологии и концепции развития орфографической зоркости младшего школьника;

4. провести экспериментальное исследование развития орфографической зоркости у детей 1-3 «А» классов школы №18 г. Новомосковска.

Предмет исследования – орфографическая зоркость школьников.

Объект исследования – ученики 1-3 «А» классов школы №18 г. Новомосковска.

1. ТЕХНОЛОГИИ И КОНЦЕПЦИИ РАЗВИТИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

1.1. Методы и приёмы развития орфографической зоркости

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т. е. решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Не умение выделять орфограммы при письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.

Орфография и ребенок младшего возраста. Орфография и интерес младшего школьника к изучению русского языка. Орфография и качественные результаты обучения детей правилам правописания. Как «соединить» одно с другим? Как соединить науку о законах русской орфографии с детьми 7- 10 лет так, чтобы это «соединение» было оптимальным не только для науки, но и для ребенка?

К.Г. Житомирский в своей книге о правописании, вышедшей в Москве в 1915 году, показал свое отношение не к самой русской орфографии, а к орфографии в школе того времени. «На специальное обучение орфографии в низшей школе ухлопывается почти все время обучения» писал К. Г. Житомирский.[1] Каждый учитель нашего XXI века может согласиться с этим утверждением XX века. Любой практикующий учитель не раз сталкивался в своей работе с бесконечными ошибками своих учеников. Это всегда обидно, досадно, порой опускаются руки. К тому же из года в год мы все чувствуем, что грамотность наших воспитанников неумолимо падает. Что же делать? В чем причина? Как научить писать без ошибок?

Абсолютного и окончательного ответа на эти вопросы мы, наверное не получим никогда, но это вовсе не означает, что поиски следует прекратить. Наоборот, сейчас они актуальны как никогда ранее. Свидетельство тому – появление довольно большого количества книг о русской орфографии, и методике ее преподавания, как в средней, так и в начальной школе. Кстати, если со взрослыми, давно закончившими школу людьми, доведется разговориться о русском языке, то первое, что всплывает в памяти взрослого человека – это именно правила. Русский язык – значит правила. Никакой другой ассоциации термин « русский язык», увы, не вызывает. Сами себя по отношению к правилам взрослые делят на два «вида».

Правила никогда не учил, но пишу правильно.

Правила помню наизусть, но пишу с ошибками.

Хотя следует отметить, что абсолютно грамотных людей нет. Как сделать так, чтобы правила не страшили ученика начальных классов своим количеством? Как сделать так, чтобы правила не разлетались по разным уголкам детского сознания? Кто может их объединить? Сама орфография, которая подчиняется строгим законам – принципам орфографии. Важно все изученные ребенком орфографические правила объединить в его сознании более или менее определенные группы, в соответствии с логикой языка, с законами самой русской орфографии. И так, как добиться орфографической грамотности, как предупредить ошибки? Профессор М.Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи и которые я применяю на уроках русского языка.

1. Увидеть орфограмму в слове.

2. Определить вид: проверяемая или нет; если да, к какой теме относится , вспомнить правило.

3. Определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы.

4. Определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т. е. составить алгоритм задачи.

5. Решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму.

6. Написать слова в соответствии с решением задачи и сделать самопроверку. [1]

В более обобщенном виде эти этапы представляются так: в орфографическом действии выделяют две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограмм) и ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом). Каждому хорошо известна ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, ученики достаточно успешно справляются с заданием «вставить пропущенные буквы», но допускают ошибки на тоже правила в собственном тексте. Объяснить эту ситуацию не трудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно написать слово в своем тексте, им нужно сначала поставить эту задачу; т.е. найти орфограмму. Поэтому главная задача учителя – научить видеть орфограмму, научить думать при письме.

С точки зрения фонематической концепции орфографическая зоркость – это умение оценивать каждый звук в слове, т. е. различать, а какой позиции он стоит. [10]

Буква – фонема – звук. Что их объединяет? Привычная формула: буква означает звук. Все здесь на первый взгляд кажется верным. Но на самом деле это не так. На самом деле буква в русском языке обозначает вовсе не звук, а фонему. Таков закон русской орфографии. Это не модное изобретение ученых, а закономерность русского языка.

Буква означает фонему. Только так. Если бы буква в русском языке обозначала звук, мы бы писали «дуп», и «сава». Случаи типа «дом» и «сон» лишь свидетельствуют о счастливом совпадении фонемы и звука. Фонема живет в определенной позиции и в определенной морфеме. И то, и другое нельзя обойти при освоении орфографии в начальных классах. Обычно младший школьник думает, что проверять надо только тогда, когда звук и буква на конце слова расходятся, например, слово « лев» проверять надо, а слово «жираф» нет, потому что второе пишется так, как слышится. «Ушная работа» вместо работы головой. Русская орфография не фонетическая, а фонематическая. Проверка нужна в обоих случаях.

В учебниках нет термина, фонема; вместо него используется привычный и понятный малышу термин «звук». Для того чтобы ребенок освоил законы орфографии как систему правил, обязательно ввожу термин « позиция». Сам термин нужно вводить во втором классе, однако подготовка к освоению понятия «позиция» как положение (место) звука в слове в окружении соседей – других звуков – начинают вводить с первого класса. Само слово позиция для ребенка не является трудным: он легко соотносит его со словом поза, вспоминает позиции, например в балете. Другое дело – сильная и слабая позиция. Это именно те понятия, которые способны сыграть объединяющую роль изучения орфографических правил в начальной школе.

Слабые позиции фонем являются источником орфографических ошибок учеников. Поэтому ребенок должен видеть слабую позицию – ведь именно здесь требуется проверка. В сильной позиции проверять нечего – фонемы там прекрасно различаются, не смешиваются.

Слово позиция помогает избежать многих описательных, длинных определений. Таких как: «ошибкоопасное место» или «место, где можно допустить ошибку».

Представление о лингвистической позиции (без терминов) формируется у младшего школьника на основе семантики прилагательных сильных и слабых.

Задание: Сильный и слабый.

Сравни кота и маленького котенка. Кто сильный? Кто слабый?

Сравни выделенные гласные буквы в словах кОт и кОтенок.

Гласные буквы одинаковые.

Гласные буквы разные.

Помоги слабому!

В слове кОт гласный под ударением – сильный.

В слове кОтенок гласный безударный – слабый.

Ударная буква О в слове «кот» под ударением помогает правильно написать безударную букву в слове «котенок». Когда ребенок сравнивает слабого котенка и сильного кота – он осваивает нечто иное, как сильную и слабую позицию фонемы и сам фонематический принцип русской орфографии: переводит слабую позицию в сильную. Безударную гласную в корне слова котенок проверяет сильной позицией – ударным гласным в корне кот.

Во втором классе вводится термин « позиция», «сильная позиция», «слабая позиция» применительно к орфограммам в корне слова. Например: в слове еж звук [ш] стоит на конце слова – в слабой позиции. В слове ежи звук [ж] стоит перед гласным - в сильной позиции. Буква [и] в слове ежи помогает написать букву [ж] в слове еж. Ежи проверочное слово.

У разных, казалось бы, правил (проверяемые безударные гласные, парные глухие и звонкие согласные), дети обнаруживают сходство: буква обозначает то, что в сильной позиции (фонему). Проверка – общая для обоих правил: слабую позицию проверяют сильной.

В третьем классе понятие сильной и слабой позиции переносится, во-первых, на другие орфографические правила, подчиняющиеся основному фонематическому принципу русской орфографии: правописанию парных звонких и глухих согласных перед шумными согласными, правописание непроизносимых согласных; во-вторых, связываю с морфемной структурой слова: корнем, приставкой, суффиксом и окончанием.

НАПРИМЕР:

поставь ударение.

подпись – п.дпиши

запись – з.пиши

пропись – пр.пиши.

Как пишутся гласные под ударением и без ударения?

Одинаково.

По-разному.

Объяснение.

Гласные в приставке можно проверять ударением как в корне. Это одна орфограмма.

ЗАДАНИЕ. Найти слова с приставкой.

С . рвал лопух.

Сорванный или сорвала?

П . слал письмо.

Посланный или послала?

П .рвал рубашку.

Порванный или порвал?

Ученику важно понимать, какие правила орфографии «дружат» с корнем, какие с приставкой или суффиксом, а какие с окончанием. Такие «семейные союзы» позволяют объединить многие, на первый взгляд, разнородные правила. Но еще важнее объединить правила по общности их принципиальной сущности – по принадлежности к основному фонематическому принципу орфографии. Это не обозначает теоретического объединения правил, а понимания детей общей для всех правил операции проверки: от буквы- загадки к букве-отгадке и все в порядке! От слабой позиции к сильной и ошибка исчезнет.

1.2. Факторы орфографической зоркости, как шаг к грамотному письму

Существует множество методических приемов, позволяющих предупредить ошибки, развивающих орфографическую зоркость, навык звукобуквенного анализа, самоконтроль. Еще методисты прошлого считали, что существуют факторы и условия, способствующие формированию грамотного письма. Современная наука не отрицает этих факторов, но добавляет и другие. Все мы знаем роль зрительных, слуховых, рукодвигательных и артикулярных факторов.

1. Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много. Ученые-психологи доказали, что стоит ребенку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова. Отложится в памяти так крепко, что затем надо будет раз сто написать это слово, чтобы ликвидировать ошибку. На уроках используются следующие приемы:

письмо с «дырками» - не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, справься в словаре, а потом запиши слово, используя другой вид пасты (зеленый), чтобы выделить трудную буквы;

можно построить опорные схемы.

Например: Весной лес оживает.- е оие

Из берлоги вылезает сонный медведь. – с и ее нн ед

Очень слабым детям можно дать посмотреть текст диктанта перед его написанием. Пусть он хоть что-то запомнит, увидит и напишет правильно. В конце-концов, цель не карать, а научить, и тут все средства хороши.

Можно проводить так называемый «диктант с обоснованием». Учитель диктует слова, например, с безударной гласной в корне, проверяемой ударением. Дети должны сначала записать проверочное слово, а затем только то, что диктует учитель, т. к. должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их «слышать» орфограмму, обосновывать свой выбор ее написания;

хорошую обратную связь дает работа с сигнальными карточками.

2. Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или, что он сам себе проговаривает. Поэтому учитель должен развивать фонематический слух.

3. Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.

4. Проговаривание. Большую роль в формировании орфографического навыка играет, так называемое, орфографическое проговаривание. Проговаривание так, как надо писать. Этот прием дает неплохие результаты. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это своего рода « наговор». Чаще всего это касается запоминания трудных слов. Такое многократное проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на последующих уроках и в конце концов прочно запоминается.

Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для выработки орфографической зоркости и запоминание, которые возможны в процессе комментированного письма, звукобуквенного и орфографического разбора.

Упражнения отбираю в соответствии со структурой орфографической зоркости. Мотивации орфографического действия способствует анализ задания и текста упражнения, взаимоконтроль в процессе его выполнения, использования сигнальных карточек. Отработка способов обнаружения орфограмм осуществляю в ходе зрительного, предупредительного, выборочного диктантов, при выделении орфограмм, в ходе звукобуквенного анализа и разбора слов по составу. Самоконтроль формируется на основе само - и взаимопроверки написанного, в ходе комментированного письма.

Комментирование – это вид упражнения, включающий в себе объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. [3] При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание.

Например: «Подлетает». В приставке пишу букву О. В корне безударная гласная Е, проверяю : перелет. В окончании глагола гласная Е, доказываю: неопределенная форма подлетать не на –ить - это глагол-исключение, значит, 1-е спряжение, пишу окончание - ет.

Написание слова поясняется не полной формулировкой правила, как оно дается в учебнике русского языка, а отдельными словами –комментариями, т.е. так, как естественно протекает мысль ученика во внутренней речи, когда он хорошо усвоил и формулировку правила. Кроме того комментированное письмо выступает одни из приемов работы по предупреждению ошибок, приучает учеников к сознательному применению правила, способствует выработке грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой. Комментированное письмо развивает мышление, память, внимание, речь учащихся: они приучаются говорить четко, лаконично, обоснованно, у детей вырабатывается хорошая дикция. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, дает возможность мне выявить знание учеников и проверять их орфографические навыки.

В ходе орфографического разбора, чтобы зрительное восприятие сделать целенаправленным и более активным, использую условные обозначения и графические средства для выделения самой орфограммы и условий, от которых зависит ее написание. В этом случае орфограмма подчеркивается одной чертой, а предшествующая или последующая буквы, от которых зависит написание данной орфограммы, подчеркивается двумя чертами. При подчеркивании орфограммы (съел, в море) ученик фиксирует свое умение обнаруживать ее, при графическом обозначении орфограммы (съел, в море, 2 скл.) определить ее тип, отмечая опознавательные признаки орфограммы, доказательство ее правописания, способ проверки. Такую работу нужно проводить систематически, особенно при выполнении домашнего задания, что усиливает внимание учащихся в ходе его проверки, когда учитель просит детей назвать встретившиеся орфограммы.

Итак, необходимым условием формирования полноценного и прочного орфографического навыка является развитие орфографической зоркости, которая заключается в умении обнаруживать, видеть, замечать орфограммы и квалифицировать их на основе опознавательных признаков. Для успешного развития орфографической зоркости младших школьников необходимы следующие условия:

· Моделирование орфографических понятий, и действий как средство усвоения опознавательных признаков орфограмм.

· Целенаправленное и систематическое применение специальных упражнений, развивающих умение находить орфограммы и определять их тип.

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ

2.1. Организация исследования

Исследование проводилось на базе общеобразовательной средней школы №18, в 1-3 «А» классах. В работе для повышения орфографической зоркости у детей используются следующие способы и приемы.

Проводится диагностика проверочных работ. Затем разбивается класс на подгруппы по типам орфографических ошибок. В группе продленного дня занимаются дети по подгруппам. Были подобраны дидактические задания, формирующие словообразовательные и грамматические понятия, развивающие орфографические навыки, сочетающиеся с заданиями развлекательного характера, имеющие цель развивать внимание, логическое мышление, любознательность, воображение и снятие усталости.

Эти виды занятий проводятся с целью более глубокого обобщения и систематизации знаний учащихся, выполнения дифференцированных

практических заданий с постепенным наращиванием трудностей.

Во всех рассмотренных темах особое внимание уделяется закреплению на доступном и знакомом материале. В конце каждой темы дается итоговый тест.

В работе так же используются таблицы-плакаты. Так как ученики часто не видят орфограммы, поэтому не могут ее проверить и, как следствие, применить полученные знания на практике. Во время выполнения различных упражнений, работы над ошибками внимание детей обращается к этим таблицам.

ПАРНЫЕ ЗВОНКИЕ И ГЛУХИЕ СОГЛАСНЫЕ

Б В Д Г Ж  З

П Ф Т К Ш С

В КОРНЕ СЛОВА ПРОВЕРЯЙ ТАК

МОРОЗЫ _-- МОРОЗ

ГРЯДА -- ГРЯДКА

БЕЗУДАРНЫЕ ГЛАСНЫЕ А, О, Е, И, Я В КОРНЕ

СЛОВА ПРОВЕРЯЙ ТАК

ТРАВКА -- ТРАВА

ВОДЫ -- ВОДА, ВОДИЧКА

При повторении изученного материала предлагаются учащимся серии карточек. В каждой карточке представлены три задания. Например, в третьем классе предлагаются карточки для работы в конце четвертой четверти.

Серия № 1.

Карточка № 1.

1. Разбери по составу слова

Книжка нагрузка побег

2.Вставь пропущенные буквы. Докажи правописание орфограмм

п__щат бли__кий

к__вер кни__ка

сн__гири холо__

с__довник заря__ка

3. Разбери предложение, подчеркни подлежащее и сказуемое. Выпиши

словосочетания.

Серия № 2.

Карточка № 1.

1. Выпиши слова в три столбика к данным схемам.

Ветер, гора, полет, земля, холод, переход, море, дождь, подъезд.

2. Выпиши слова в три столбика и подчеркни орфограмму: в 1 –

столбик – слова с безударной гласной, во 2 – столбик – слова со

звонкой или глухой согласной, в 3 – столбик – слова с

непроизносимой согласной.

Конец, овраг, участник, репка, прелестный, сидят, утащили, ненастный,

немножко.

3. Разбери предложение. Подчеркни главные члены предложения. Надпиши над каждым словом часть речи.

Развесила желтая осень золотые флажки.

Серия № 3.

Карточка № 1.

1. Подбери и запиши по 2 слова к схемам

2. Подбери и запиши слова в два столбика (по 3-4 слова в

каждый столбик): в 1- столбик – слова с безударной гласной,

проверяемой ударением, во 2- столбик - слова с парной звонкой

или глухой согласной на конце, которую нужно проверять.

3. Составь предложение по вопросам. Запиши его. Подчеркни главные

члены предложения.

(Какой?) (кто?) (как?) (что делал ?)

Все эти карточки в предложенной последовательности будут использоваться не только в 3 классе в конце года, но и в 4 классе в первой четверти. Внимательное и точное выполнение предложенных грамматических заданий поможет осознанно овладеть орфографическим навыком грамотного письма.

В основе грамотного письма лежит аналитико-синтетическая работа над слогом и словом, развитие фонематического слуха и умения заменить фонемы соответствующими буквами. Это - задача уроков обучения грамоте и письма в 1 классе. Во 2 классе указанная работа продолжается, увеличиваясь в объеме и сокращаясь во времени, т. к. у детей уже выработаны определенные умения и навыки.

2.2. Результаты исследования

Упражнения по выработке орфографической зоркости можно расположить в определенной последовательности.

· Письмо с проговариванием (в основе этого письма - проговаривание по слогам).

· Списывание. Списывание основывается на проговаривании по слогам. Этот вид списывания предполагает большую самостоятельность.

· Комментированное письмо. Учащиеся не просто проговаривают слова и предложения, но обосновывают правописание правилами, подбором проверочных слов.

· Письмо под диктовку с предварительной подготовкой. Письмо развивает зрительную память, речь, мышление, фонематический слух.

· Письмо под диктовку.

· Творческие работы.

Рисунок 1 - Изменение успеваемости за год 1 «А» (среднее арифметическое)

Таблица 1

Количество орфографических ошибок в диктанте 1 «А» класса

№/№	Имя Фамилия	Начало года	Конец года
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13	Артёменко Катя Барулин Сергей Воронин Саша Воронина Даша Давыдов Женя Куликова Вика Калугина Лиза Лаворчук Вова Назышлина Катя Новикова Олеся Оськин Паша Полякова Ира Попов Максим	11 13 14 12 6 7 5 8 9 10 7 12 5	7 8 7 6 2 3 1 3 4 6 2 5 0

Таблица 2

Количество орфографических ошибок в диктанте 2 «А» класса

№/№	Имя Фамилия	Начало года	Конец года
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11	Греуков Виктор Андреев Сергей Ясинский Андрей Ясинская Ирина Ефимова Ирина Довгаль Юля Мирошина Света Овчаров Дима Карпенко Сергей Андреев Алёша Розанова Маша	7 8 5 3 10 11 9 4 7 7 8	2 4 1 0 5 6 5 1 4 3 6

Таблица3

Количество орфографических ошибок в диктанте 3 «А» класса

№/№	Имя Фамилия	Начало года	Конец года
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13	Осипов Дима Арутюнян Настя Мишин Павел Семеновский Павел Новикова Яна Михеев Саша Бердников Ефим Ефимова Арина Кусина Оля Васько Марина Инина Аня Орлов Саша Комаров Андрей	6 5 2 8 8 6 3 9 7 5 4 1 6	2 2 0 5 5 3 0 5 2 2 1 0 1

Рисунок 2 - Изменение успеваемости за год 2 «А» (среднее арифметическое)

Рисунок 3 - Изменение успеваемости за год 3 «А» (среднее арифметическое)

Вывод:

         Систематически проводя указанные выше виды работы, формируют у своих учеников орфографическую зоркость. Результаты контрольных работ позволяют сделать выводы, что данная система оправдывает себя, дает неплохие результаты. Диагностика контрольных работ показывает результаты проделанной работы. Количество орфографических ошибок постепенно снижается.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённая работа позволяет сделать вывод о высоких требованиях, предъявляемых к развитию орфографической зоркости на уроках русского языка и об отсутствии должного к ней внимания в школьной практике.

В традиционных учебниках "Русский язык" недостаточно представлены упражнения, направленные на обнаружение орфограмм. Методика обучения орфографии в начальной школе не совершенна: в ней не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости.

В результате этого за время обучения в начальных классах орфографическая зоркость формируется слабо: процент видения орфограмм у учащихся, пришедших в среднее звено основной школы, колеблется от 15% до 45%-50%.

Причины такого положения заключаются в плохом знании значительной частью учащихся опознавательных признаков орфограмм и способов их обнаружения.

Поскольку умение быстро обнаруживать орфограммы считается базовым орфографическим умением, без которого невозможна удовлетворительная орфографическая грамотность, начальной школе нужна научно разработанная система специальных упражнений, развивающих орфографическую зоркость у младших школьников.

В ходе исследований выявлено, что на формирование орфографической зоркости положительное влияние оказывает расчленение орфографического действия, которое выполняет ученик при написании слова, на отдельные операции и доведение каждой из них до автоматизма.

         Система работы по формированию умения ставить орфографические задачи включает в себя, прежде всего, развитие фонематического слуха и выработку умения проводить слого-звуковой анализ слов, готовящих первоклассников к усвоению понятий "ударные и безударные гласные".

Основной прием усвоения безударности - одного из опознавательных признаков орфограмм данного типа – постановка ударения. Поэтому, начиная с 1-го года обучения, постоянно проводятся разнообразные упражнения на нахождение ударных и безударных гласных.

По мере выработки умения находить безударные гласные становится возможным ознакомление первоклассников с наличием опасности на месте безударного звука и формирование первых представлений об орфограмме как написании, которое не устанавливается на слух.

При переходе во 2 классе (система 1-4) к изучению правил правописания безударных гласных на морфологическом уровне становится возможным вооружение учащихся знанием других опознавательных признаков - места в слове (морфемы) и принадлежности к определенной части речи. Для формирования соответствующих умений и доведения их до автоматизма используется система упражнений учебника, дополненная упражнениями развивающего характера.

Специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости, требует использования специальных приемов и видов работы, таких, как: письмо с пропусками орфограмм, специально организованное списывание и работа над ошибками, графическое и цифровое обозначение орфограмм; а также применения дидактических средств: таблицы орфограмм, опор-карточек орфограмм, тренажера, различного рода алгоритмов, памяток и др.

Систематическая работа, основанная на использовании эффективных приемов и средств формирования орфографической зоркости, дала положительные результаты:

- учащиеся усвоили основные виды орфограмм, в том числе безударные гласные;

- достигнут довольно высокий уровень сформированности орфографической зоркости учащихся;

- возрос интерес детей к урокам русского языка, и в частности, к орфографии.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеева А. В., Сиделева Г. Н. Преподавание в начальных классах: психолого-педагогическая практика. М., 2003.

2. Ахметова М.Н. Становление готовности студентов к проектированию и реализации педагогических технологий : автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Ахметова Мария Николаевна; Забайкальский гос. пед. ун-т им. Н.Г. Чернышевского. - Улан-Удэ: [б. и.], 2006. - 40 с. - Библиогр.: с. 37-40.

3. Булдаков, С.К. Философия и методология образования / С. К. Булдаков, А. И. Субетто ; Петровская акад. наук и искусств [и др.]. - СПб. : Астерион, 2002. - 408 с. - Библиогр.: с. 387-407.

4. Винокурова Н. К. Развиваем способности детей: 2 класс. М.: Росмэн – пресс, 2002.

5. Данилина Т.А. Зедгенидзе В.Я. Степина Н.М. В мире детских эмоций, М.: Айрис Пресс. 2004. - 160 с.

6. Кузнецова Т.В. Вуз в системе профильного обучения. / Открытый урок, ПИК Идель-Пресс, №10, 2004. – с. 4.

7. Кумарина Г. Школьная дезадаптация: признаки и способы предупреждения. \\ Народное образование. - № 1, 2002, стр. 111 - 122

8. Латышина Д.И История педагогики Гардарика 2003

9. Матюгин И.. Как развивать хорошую память. Школа эйдетики. - М. 2002.

10. Петлякова Э.Н., Подгорная С.Н.Орфографические шпаргалки. Как научить младшего школьника грамотно писать и говорить. Март 2005

11. Петров А.В. Игротека «Ловкие ручки» - развлекает и обучает. Метод. пособие. – В.Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. - 44 с.

12. Пискунов А.И., История педагогики и образования: От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ века. Учебное пособие для педагогических ВУЗов, Сфера, 2004

13. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Феникс, 2002.

14. Титов В.А.История педагогики. Конспект лекций Приор 2003

Приложение 1

Коррекционно-развивающие упражнения:

1) Развитие слуховой дифференцировки:

Упражнение «Назови слова» - начинаются с …, заканчиваются на …, в середине с определенным звуком.

Упражнение «Играем в слова» - придумать слово, которое начинается/заканчивается на такой же звук, как и в слове ….(например, флаг)

2) Развитие зрительного восприятия и зрительной памяти:

Упражнение «Воздушные прописи» - прописывание в воздухе.

Упражнение «Какое слово спряталось» М в и в н в с в к – зачеркнуть все буквы «в».

Упражнение «Квазислово» воробейсоловейсорокаворона – надо разбить на отдельные слова.

Упражнение «Конструирование и реконструирование А ® Д ® Л ® М

Упражнение «Найди в рисунке букву».

3) Развитие фонематических представлений:

Упражнение «Составляем слова» - к, у, р, а; ч, ш, а, к, а; с, к, у, м, а; и, а, р, г

Упражнение «Составляем предложения» - Дождьидетгромгремит

Кошкапоймаламышку

4) Упражнения, направленные на работу по развитию грамматического строя речи – учат правильно составлять и связывать речевые конструкции.

- Угадай конец фразы: В лесу растут гри…

- Добавь слова /распространи предложение/: На небе гремит гром.

- Образуй предложение из слов: веселая песня

- Исправь деформированный текст: любит, медвежонок, мед

- Найди ошибку: В ответ я киваю ему рукой. После грибов идут дожди.

- Можно ли так сказать? Под домиком на опушке живут бабушка и дедушка.

- Составь предложение /при помощи союзов/: Ярко светит солнце. Поют птицы.