Работа воспитателя

Программа и методические рекомендации

Для занятий с детьми 2-7 лет

Библиотека программы воспитания и обучения в детском саду

Н.Ф. Губанова

Игровая деятельность в детском саду

Программа и методические рекомендации

Для занятий с детьми 2-7 лет

Издательство Мозаика Синтез Москва 2008

ББК 74.100.5

Библиотека «Программы воспитания и обучения в детском саду»

под обшей редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой

Программа « Игровая деятельность в детском саду» печатается по тексту книги «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой. В. В. Гербовой. Т. С. Комаровой.

Губанова Н. Ф.

Игровая деятельность в детском сад)'. Программа и методические рекомендации. — М.: Мозаика-Синтез. 2008. - 128 с.

В пособии представлены нрог |ммма и методические рекомендации по руководству игровой деятельностью детей 2-7 лет. В каждой вшрастной группе определены виды, задачи и содер­жание работы с детьми, приведены примеры игр и упражнений.

Книга адресована широкому кругу работников дошкольного образования, а также студен­там педагогических колледжей и вузов.

О Губанова Н.Ф., 2006 С «Мдоика Синтеэ». 2006

Предисловие

Настоящее издание является частью методического комплекта к «Программе воспитания и обучения в детском саду* (под редакцией М.А. Васильевой. В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. — 3-е изд.. испр. и дои. — М.: Мозаика-Синтез. 2005). кото|»ая в соответствии с современ­ными задачами дошкольного образования предусматривает всесторон­нее развитие ребенка на основе его возрастных возможностей и индиви­дуальных способностей.

Ведущие цели «Программы» — создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, форми­рование основ базовой культуры личности, развитие психических и физических качеств, подготовка ребенка к жизни в современном обще­стве, к школе.

«Программа» рекомендована Министерством образования и науки Российской Федерации для учреждений дошкольного образования.

К «Программе» подготовлены краткие «Методические рекоменда­ции» (М.: Издательский лом «Воспитание дошкольника», 2005; М.: Мозаика-Синтез, 2005), раскрывающие особенности организации и методики работы но всем основным разделам воспитания, обучения и развития ребенка в детском саду на разных возрастных этапах до­школьного детства.

Более подробные методические руководства к «Программе» содер­жатся в базовых методических пособиях: Комарова Т. С. «Изобразитель­ная деятельность в детском саду» (М.: Мозаика-Синтез). Гербова В. В. « Развитие речи в детском саду» (М.: Мозаика-Синтез), Теплюк С. П., Ля- мина Г. М.. Зацепина М. Б. «Дети раннего возраста в детском саду» (М.: Мозаика-Синтез), Комарова Т. С., Кулакова Л. В., Павлова Л. Ю. «Трудовое воспитание н детском саду» (М.: Мозаика-Синтез) и др.

Программа

(Х-обой формой общественной жизни дошкольников является игра, н которой они по желанию объединяются, самостоятельно действуют, осу­ществляют свои замыслы, познают мир. Самостоятельная игровая дея­тельность способствует физическому и психическому развитию ребенка, воспитанию нравственно-волевых качеств, творческих способностей.

В программе определены задачи развития и совершенствовании всех видов игр с учетом возраста детей: умение самостоятельно орга­низовывать разнообразные игры, договариваться, распределять роли, играть дружно, выполняя установленные правила игры.

Стратегия программы в области развития игровой деятельности де­тей строится на основе исследовании отечественных ученых (Л. С. Вы­готский. Д. Б. Эльконии. А. П. Усова и др.). рассматривавших игру как- важнейшую и наиболее эффективную в раннем и дошкольном детстве форму социализации ребенка. В соответствии с содержанием прог]»аммы дети овладевают необходимыми для полноценного умственного и лично­стного развития умениями и навыками в организации сюжетно-ролевых. дидактических и подвижных игр с правилами, игр-лрам<ггизаций, а так­же игровыми действиями с игрушками и предметами-заместителями.

Первая младшая группа

(от двух до трех лет)

Сюжетно-ролевая игра

Удовлетворять потребность детей в разнообразном общении со взрослым. Вводить детей в предметный мир. раскрывая способы упо­требления предметов и их назначение.

Учить выполнять несколько действий с одним предметом и перено­сит!» знакомые действия с одного объекта на другой; выполнять с по­мощью взрослого несколько игровых действий, объединенных сюжет­ной канвой. Содействовать желанию детей самостоятельно подбирать игрушки и атрибуты .тля игры, использовать предметы-заместители.

Подводить детей к пониманию роли в игре. Формировать началь­ные навыки ролевого поведения; учить связывать сюжетные действия с ролью.

К концу года дети могут

•    Эмоционально откликаться на игру, предложенную взрослым; об­щаться с ним в диалоге.

•    Подражать действиям взрослого с предметами.

•    Самостоятельно выполнять игровые действия с предметами, осуще­ствлять перенос действий с объекта на объект.

•   Использовать в игре замещение недостающего предмета.

•    Проявлять интерес к игрушкам, к играющим рядом сверстникам.

Театрализованная игра

Пробуждать интерес к театрализованной игре путем первого опыта общения с персонажем (кукла Катя показывает концерт), рас­ширением контактов со взрослым (бабушка приглашает на деревен­ский двор).

Побуждать детей отзываться на игры-действия со звуками (живой и неживой природы), подражать движениям животных и птиц под музы­ку, иод звучащее слово (в произведениях малых фольклорных форм).

Способствовал» проявлению самостоятельности, активности в игре с персонажами-игрушками.

Создавать условия для систематического восприятия театрализо­ванных выступлений педагогического театра (взрослых).

К концу года дети могут

•   Следить за действиями героев кукольного театра.

•    Эмоционально отзываться на действия взрослого с персонажем-иг­рушкой.

•   Имитировать повадки животных (мишек, зайцев) и птиц.

•    Активно действовать с предметами (игрушками, музыкальными ин­струментами. атрибутами) в обозначенной взрослым предметно-игро­вой ситуации («Сыграем пляску для мишки»; «Дует ветер»; «Приеха­ли в осенний лес»).

•    Создавать элементы предметно-пространственной среды по предло­жению и с помощью взрослого («Построим домик для сказочного

героя»; «Повяжем мишке в праздник нарядный шарфик»: «Сделаем площадку для игры»).

дидактическая игра

В играх с дидактическим материалом обогащать чувственный опыт детей. Закреплять знания о величине, форме, цвете предметов. Учить собирать пирамидку (башенку) из 5-8 колец разной величины; ориентироваться в соотношении плоскостных фигур «Геометричес­кой мозаики» (круг, треугольник, квадрат, прямоугольник); состав­лять целое из четырех частей (разрезных картинок, складных куби­ков); сравнивать, соотносить, группировать, устанавливать тождество и различие однородных предметов по одному из сенсорных призна­ков (цвет, форма, величина).

Проводить дидактические игры на развитие внимания и памяти («Чего не стало?» и т. п.); слуховой дифференциации («Что звучит?» и т. п.); тактильных ощущений, температурных различий («Чудесный мешочек». «Теплый - холодный». «Легкий —тяжелый» и т.п.): мел­кой моторики руки (игрушки с пуговицами, крючками, молниями, шнуровкой и т. д.).

К концу года дети могут

•    Проявлять интерес к игре.

•   Осваивать действия с предметом.

•    Принимать игровую задачу.

•    Эмоционально-положительно относиться к взаимодействию со сверстниками в коллективной игре.

Вторая младшая группа

(от трех до четырех лет)

Сюжетно-ролевая игра

Способствовать возникновению игр на темы из окружающей жиз­ни. по мотивам литературных произведений (потешек, песенок, ска­зок. стихов): обогащению игрового опыта детей посредством объеди­нения отдельных действий в единую сюжетную линию.

Развивать умение выбирать роль, выполнять в игре с игрушками несколько взаимосвязанных действий (готовить обед, накрывать на стол, кормить). Учить взаимодействиям в сюжетах с двумя действу­
ющими лицами (шофер — пассажир, мама —дочка, врач—больной); в индивидуальных играх с игрушками-заместителями учить испол­нять роль за себя и за игрушку.

Развивать умение взаимодействовать и ладить друг с другом в не­продолжительной совместной игре.

Показывать детям способы ролевого поведения, используя обучаю­щие игры. Поощрять попытки детей самостоятельно подбирать атри­буты для той или иной роли; дополнять игровую обстановку недоста­ющими предметами, игрушками.

Усложнять, обогащать предметно-игровую среду за счет использо­вания предметов полифункционалыюго назначения и увеличения ко­личества игрушек. Учить детей использовать в играх строительный материал (кубы, бруски, пластины), простейшие деревянные и пласт­массовые конструкторы, природный материал (песок, снег, вода); раз­нообразно действовать с ними (строить горку для кукол, мост, дорогу; лепить из снега заборчик, домик; пускать по воде игрушки).

К концу года дети могут

•    Проявлять эмоции в игровом взаимодействии со взрослым.

•    Пользоваться готовыми постройками для возникновения замысла.

•    Отражать в игре действия с предметами и человеческие взаимоот­ношения (копать лопаткой копать, как дядя Миша копать огород у бабушки).

•     Принимать на себя роль, непродолжительно взаимодействовать со сверстниками в игре; называть себя именем героя.

•    Разыгрывать простейшие сюжеты в режиссерской сюжетно-роле- вой игре.

•    Подбирать игровой материал; использовать предметы полифунк­ционалыюго назначения для организации предметно-пространствен- иой среды.

театрализованная игра

Пробуждать интерес детей к театрализованной игре, создавать ус­ловия для ее проведения. Развивать умение следить за развитием дей­ствия в играх-драматизациях и кукольных спектаклях, созданных си­лами взрослых и старших детей.

Увлекать детей образным преподнесением художественного мате­риала (сказки, песенки, музыкальной игры), попутно вовлекая их в процесс драматизации при помощи различных форм обыгрывания (обыгрывания в лицах - но ход)' рассказывания воспитателем сказки; фрагментарного обыгрывания после знакомства со всем произведени­ем целиком и др).

Учить детей имитировать характерные действия персонажей (птич­ки летают, козленок скачет), передавать эмоциональное состояние че­ловека (мимикой, лозой, жестом, движением).

Знакомить детей с приемами вождения настольных кукол. Учить сопровождать движения простой песенкой.

Вызывать желание действовать с элементами костюмов (шапочки, воротнички и т.д.) и атрибутами как внешними символами роли.

Развивать стремление импровизировать на несложные сюжеты пе­сен. сказок. Вызывать желание выступать перед куклами и сверстни­ками, обустраивая место для выступления.

К концу года дети могут

•    Следить за развитием театрализованного действия (кукольный, драматический театр взрослых и старших детей) и эмоционально на нет отзываться.

•    Разыгрывать по просьбе взрослого небольшие отрывки из знако­мых песенок и сказок; имитировать движения, интонацию, мимику изображаемых героев.

•    Усложнять имитацию образов животных и птиц через воспроизведе­ние характерных действий и настроений (птички летают - взволнован­ные птички летают — взволнованные птички летают над гнездом).

•   Активно действовать с игрушками-персонажами, говорить от их имени.

•    Создавать для игры элементы предметно-пространственной среды по предложению взрослого.

•     Выражать одобрение по поводу участия в совместной игре со свер­стниками.

•     Вступать в беседу о театре («Что такое театр», «Кто становится зри­телем». «Как вести себя в зрительном зате»).

•    Использовать полученные знания и применять изготовленные на занятиях поделки в своей самостоятельной деятельности.

Дидактическая игра

Закреплять умение детей подбирать предметы по цвету и величине (большие, средние и маленькие шарики 2-3 цветов), собирать пира­мидку из уменьшающихся по размеру колец, чередуя в определенной последовательности 2-3 цвета. Учить собирать картинку из 4-6 частей («Наша посуда», «Игрушки» и др.).

В совместных дидактических играх учить детей выполнять посте­пенно усложняющиеся правила.

К концу года дети могут

• Эмоционально, с интересом включаться в игру.

•    Принимать игровую задачу и адекватно выполнять игровое действие.

•    Придерживаться игровых правил.

•    Использовать в самостоятельной игре дидактические материалы.

•   Сохранять интерес к процессу игры; осознавать результат игры.

•    Реагировать на оценку своих действий со стороны взрослого.

•    Взаимодействовать со сверстниками в коллективной игре.

Средняя группа

(от четырех до пяти лет)

Сюжетно-ролевая игра

Продолжать работу по развитию и обогащению сюжетов игр; исполь­зуя косвенные методы руководств;!, подводить детей к самостоятельному созданию игровых замыслов. В совместных с воспитателем играх, содер­жащих две-три роли, совершенствовать умение объединяться в игре, рас­пределять роли (мать, отец, дети), выполнять игровые действия, посту­пать в соответствии с правилами и общим игровым замыслом.

Учить подбирать предметы и атрибуты для игры. Развивать умение использовать в сюжстно-ролевой игре постройки из строительного материала. Побуждать детей создавать постройки разной конструк­тивной сложности (например, гараж для нескольких автомашин, дом в два-три :>тажа. широкий мост для проезда автомашин или поездов, идущих в двух направлениях, и др.). Учить договариваться о том. что они будут строить, распределять между собой материал, согласовы­вать действия и совместными усилиями достигать результата.

Воспитывать дружеские взаимоотношения между детьми, разви­вать умение считаться с интересами товарищей.

Расширять область самостоятельных действий детей в выбо|>е ро- ли, разработке и осуществлении замысла, использовании атрибутов; развивать социальные отношения играющих за счет осмысления про­фессиональной деятельности взрослых.

Развивать эмоционально-положительное отношение к игровому персонажу.

К концу года дети могут

•   Тесно взаимодействовать со взрослым, добиваясь его расположения.

•    Вести режиссерскую игру, опираясь на замысел; соединять замыслы в едином сюжете, охватывая ситуацию целом; планировать игру.

•     Принимать на себя роль, выступая от лица персонажа; владеть спо­собами ролевого поведения.

•    Перекраивать игру на свой лад. применяя предметы-заместители.

•     Использовать атрибуты для реализации роли; соотносить сюжет с действиями и атрибутикой, которые диктует роль.

•    Знать взаимозависимые роли и их ролевое соподчинение (напа­дете, продавец - покупатель), воплощать роли через ролевой диалог.

•    Использовать в игре готовый литературно-художественный материал.

•    Взаимодействуя со сверстниками, распределять роли в игре, брать на себя инициативу в развитии сюжета.

•    Придерживаться в игре соблюдения игровых правил.

театрализованная игра

Продолжать развивать и поддерживать интерес детей к театрализо­ванной игре путем приобретения более сложных игровых умений и на­выков (способность воспринимать художественный образ, следить за развитием и взаимодействием персонажей).

Проводить этюды для развития необходимых психических качеств (восприятия, воображения, внимания, мышления), исполнительских навыков (ролевого воплощения, умения действовать в воображаемом плане) и ощущений (мышечных, чувственных), используя музыкаль­ные. словесные, зрительные образы.

Учить детей разыгрывать несложные представления но знакомым литературным произведениям, используя бытовые, героические, исто­рические. фантастические сюжеты: применяя для воплощения образа выразительные средства (интонацию, мимику, жест).

Побуждать к инициативе и самостоятельности в выборе роли, сю­жета, средств перевоплощения: предоставлять детям возможность для экспериментирования при создании одного и того же образа. Учить детей чувствовать и понимать эмоциональное состояние героя, всту­пать в ролевое взаимодействие с другими персонажами.

Способствовать разностороннему развитию детей в театрализован­ной деятельности путем прослеживания количества и характера ис­полняемых каждым ребенком ролей.

Содействовать дальнейшему развитию режиссерской игры, предо­ставляя место, игровые материалы и возможность объединения не­скольких детей в длительной игре.

Приучать детей использовать в театрализованных играх образные игрушки и бибабо, самостоятельно вылепленные фигурки из глины, пластмассы, пластилина, игрушки из киндер-сюрпризов.

Продолжать использовать возможности педагогического театра взрослых для накопления эмоционально-чувственного опыта детей, понимания комплекса выразительных средств, применяемых в спек­такле.

К концу года дети могут

•     Адекватно воспринимать изображенный в театре (кукольном, дра­матическом) художественный образ в действии, развитии и взаимо­действии с другими образами.

•    Осуществлять выбор ролей, осознавать себя в определенной роли, производя соответствующие ролевые действия.

•    Воплощаться в роли, используя выразительные средства (интона­цию. мимику, движение), применяя атрибуты, реквизит.

•    Сопровождать свое выступление музыкой (песенкой, инструмен­тальной импровизацией).

•     Пересказывать и сочинять небольшие сказки, истории, рассказы: отвечать на вопросы по содержанию, драматизировать.

•     Владеть способами действий с различными игрушками, театраль­ными куклами.

•   Обустраивать место для игры (режиссерской, драматизации).

•     Отражать полученные впечатления (от окружающей жизни, от ху­дожественных произведений, от театральных постановок) в своей са­мостоятельной деятельности.

•     Взаимодействовать с другими детьми в самостоятельной театрали­зованной игре.

•     Иметь представления о театральных профессиях, входить в мигри­рующие творческие группы по созданию своих спектаклей.

Дидактическая игра

Учить детей дидактическим играм, направленным на закрепление представлений о свойствах предметов, совершенствуя умение сравни­вать предметы но внешним признакам, группировать; составлять це­лое из частей (кубики, мозаика, наззлы).

Совершенствовать тактильные, слуховые, вкусовые ощущения де­тей («Определи на ощупь (но вкусу, по звучанию)»). Развивать наблю­дательность и внимание («Что изменилось*, «У кого колечко»).

Поощрять стремление детей освоить правила простейших настоль- но-печатных игр («Домино», «Лото»).

К концу года дети могут

•    Находить удовольствие от процесса и результата игры.

•    Изменять свое поведение согласно вводимым правилам игры.

•   Связывать решение игровой задачи с результатом игры.

•    Стремиться к достижению результата игры, вступая в соревнование со сверстниками.

•     Противостоять трудностям в игре, принимая усложнение игровых задач, действий, правил.

•    В самостоятельных играх выступать в роли ведущего, объяснять правила игры.

•    Самостоятельно играть, налаживать отношения, взаимодействуя группами по 2 -4-6 человек.

Старшая группа

(от пяти до шести лет)

Сюжетно-ролевая игра

Совершенствовать и расширять игровые замыслы и умения детей. Формировать желание организовывать сюжетно-ролевые игры.

Поощрять выбор темы для шры; учить развивать сюжет на основе зна­ний. полученных при восприятии окружающего, из литературных произ­ведений и телепередач, экскурсий, выставок, путешествий, походов.

Учить детей согласовывать тему игры; распределять роли, подготав­ливать необходимые условия, договариваться о последовательности сов­местных действий, налаживал» и регулировать контакты в совместной игре: договариваться, мириться,уступать, убеждать и т.д.: самостоятель­но разрешал» конфликты, возникающие в ходе игры. Способствовать ук­реплению устойчивых детских игровых объединений.

Продолжать формировать умение согласовывать свои действия с действиями партнеров, соблюдать в игре ролевые взаимодействия и взаимоотношения. Развивать эмоции, возникающие н ходе ролевых и сюжетных игровых действий с персонажами.

Учить усложнять игру путем расширения состава ратей, согласования и протезирования ролевых действий и поведения в соответствии с сюже­том игры, увеличения количества объединяемых сюжетных линий.

Способствовать обогащению знакомой игры новыми решениями (участием взрослого, изменением атрибутики, внесением предметов- заместителей или введением новой роли). Создавать условия для творческого самовыражения детей: для возникновения новых игр и их развития.

Учить детей коллективно возводить постройки, необходимые для иг­ры. планировать предстоящую работу, сообща выполнять задуманное. Учить применять конструктивные умения, полученные на занятиях.

Формировать привычку аккуратно убирать игрушки в отведенное для них место.

К концу года дети могут

• Договариваться с партнерами по игре о создании игрового замысла: вносить предложения по его совершенствованию.

•    Отбирать и придумывать сюжеты для игры; объединять несколько отдельных сюжетов в общую смысловую линию; вносить изменения в сюжет в ходе игры.

•     Изменять содержание игры в зависимости от количества играющих детей, от особенностей сюжета.

•     Использовать различные источники для развития сюжета игры (экскурсии, кино, литературу, впечатления из окружающей жизни).

•    Осуществлять выбор ролей, эмоционально проживать принятую роль: иметь в творческом опыте несколько постоянно прошрываемых ролей.

•     Взаимодействуя с партнерами по ходу игры, подчиняться прави­лам. анализировать игровой процесс, корректировать ролевые дейст­вия и правила игры.

•    Использовать в игре неоформленный, полифункциональный мате­риал, предметы-заместители, создавая творческую предметно-игро­вую среду.

Театрализованная игра

Продолжать развивать интерес к театрализованной игре путем ак­тивного вовлечения детей в игровые действия. Вызывать у них жела­ние попробовать себя в разных ролях.

Усложнять игровой материал за счет постановки перед детьми все более перспективных (с точки зрения драматургии) художественных задач («Ты была бедной Золушкой, а теперь ты красавица-принцесса», «Эта роль еще никем не раскрыта»); смены тактики работы над игрой, спектаклем.

Создавать атмосферу творчества и доверия, давая каждому ребенку возможность высказаться по поводу подготовки к выступлению, про­цесса игры.

Учить детей создавать творческие группы для подготовки и прове­дения спектаклей, концертов, используя все имеющиеся возможности.

Учить выстраивать линию поведения в роли, используя атрибуты, детали костюмов, сделанные своими руками.

Поощрять импровизацию, умение свободно чувствовать себя в роли.

Воспитывать артистические качества, раскрывать творческий по­тенциал детей, вовлекая их в различные театрализованные представ­ления: игры в концерт, цирк; показ сценок из спектаклей. Предостав­лять детям возможность выступать перед сверстниками, родителями и другими гостями.

К концу года дети могут

• 11одходить к пониманию образного ст|х)я спектакля, оценивая игру ак­теров. используемые средства художественной выразтгельности (плас­
тику, интонацию голоса), элементы художественного оформления спек­такля (музыкальное сопровождение, грим. свет, декорации, костюмы).

•    Заботиться о качественном исполнении роли; интерпретировать роль; принимать новые художественные задачи, поставленные ре­жиссером-воспитателем; иметь в творческом опыте несколько сыг­ранных ролей.

•     Распределять между собой роли в театрализованной игре, догова­риваясь о линии поведения в роли.

•     Выделять фабулу игры и действовать сообразно замыслу. Видоиз­менять драматургический материал (сюжет, ролевой состав, игровые ситуации) и на его основе создавать новую игру.

•   Достигать в ку кл овождеи и и выразительности (движений, интона­ций) создаваемого образа.

•    Оформлять свой спектакль, используя подручный материал, сде­ланные своими руками поделки, готовые атрибуты, реквизит.

•    Участвовать в творческих группах («режиссеров», «актеров», «деко­раторов». «костюмеров» и др.) по созданию спектаклей.

•   Взаимодействовать со сверстниками и взрослыми в общем спектакле.

Дидактическая игра

Обогащать и систематизировать знания детей о природе, явлениях общественной жизни, предметах окружающего мира.

Организовывать дидактические игры, объединяя детей в подгруп­пы по 2-4 человека; учить выполнять правила игры.

Развивать память, внимание, воображение, мышление, речь, сен­сорные способности детей. Учить сравнивать предметы, подмечать не­значительные различия в их признаках (цвет, форма, величина, мате­риал), объединять предметы по общим признакам, составлять из части целое (складные кубики, мозаика, паззлы). определять изменения в расположении предметов (впереди, сзади, направо, налево, пол. над. посередине, сбоку).

Формировать желание действовать с разнообразными дидактически­ми играми и игрушками (народными, электронными, компьютерными играми и др.). Побуждать к самостоятельности в игре, вызывая у детей эмоционально-положительный отклик на игровое действие и материал.

Учить подчиняться правилам в групповых играх. Воспитывать творческую самостоятельность. Формировать такие качества, как дру­желюбие. дисциплинированность. В4нпитывать культуру честного со­перничества в играх-соревнованиях.

К концу года дети могут

• Эмоционально реагировать на процесс и результат игры.

•   Анализировать возможность получения выигрыша.

•   Оценивать результат игры.

•    Воспринимать словесные объяснения в игре без опоры на зритель­ный показ.

•   Подчиняться правилам игры, как регуляторам деятельности.

•    Совершенствовать процесс игры (вводить новые правила, изменять игровые задачи, действия, роль ведущего).

•   Самостоятельно придумывать и оформлять отдельные игры.

•   Действовать, договариваясь с участниками игры.

•   Объяснять содержание и правила игры сверстникам.

Подготовительная к школе группа

(от шести до семи лет)

Сюжетно-ролевая игра

11родолжать учить исполнять различные роли в соответствии с сюже­том игры, используя атрибуты, конструкторы, строительный материал.

Побуждать детей по-своему обустраивать собственную игру, само­стоятельно подбирать и создавать недостающие для игры предметы, детали (овощи и фрукты для игры в магазин, угощения для игры в се­мью. билеты для игры в театр, деньги для разных игр).

Способствовать творческому использованию в играх представле­ний об окружающей жизни, впечатлений от произведений художест­венной литературы, мультфильмов. Обращать внимание детей на до­стоверность и качество исполняемых ролей, социальную значимость изображаемых в игре персонажей.

Развивать творческое воображение, способность совместно развер­тывать игру, согласовывая собственный игровой замысел с замыслами сверстников; продолжать ((юрмировать умение договариваться, плани­ровать и обсуждать действия всех играющих.

Формировать отношения, основанные на сотрудничестве и взаимо­помощи. Воспитывать доброжелательность, готовность выручить то­варища; умение считаться с интересами и мнением товарищей по игре, справедливо решать споры.

К концу года дети могут

•    Проявлять инициативу в создании игрового замысла, увлекая парт­неров по игре его новизной и необычностью.

•    Согласовывать свой замысел с замыслами сверстников: придержи­ваться в процессе игры намеченного замысла, оставляя место для

т ворческой им 11 ро низа ц и и.

•    Отражать в содержании игры взаимоотношения людей, эмоцио­нально передавая их внутреннее состояние.

•    Самостоятельно отбирать, придумывать разнообразные сюжеты для игры: намечать поворотные моменты в их развитии.

•    Выполнять одновременно несколько игровых ролей (водитель—дис­петчер, конструктор летчик): уделять внимание их качественному и оригинальному исполнению: соотносить роль и свои реальные действия.

•    Осуществлять поиск необходимой атрибутики, реквизита; пользо­ваться ими для агентирования социальной значимости роли.

•    Взаимодействовать с товарищами в коллективной режиссерской игре, ведя диалогическое общение.

•    Моделировать предметно-игровую среду, внося в нее многофунк­циональные материалы.

театрализованная игра

Развивать самостоятельность дошкольников в организации теат­рализованных игр: умение самостоятельно выбирать сказку, стихо­творение. песню для постановки, готовить необходимые атрибуты и декорации к будущему спектаклю, распределять между собой обя­занности и роли; развивать творческую самостоятельность, эстети­ческий вкус в передаче образа; отчетливость произношения: учить использовать средства выразительности (поза, жесты, мимика, инто­нация. движения).

Воспитывать любовь к театру. Широко использовать в театрализо­ванной деятельности детей разные виды театра (бибабо, пальчиковый, баночный, театр картинок, перчаточный, кукольный и др.).

Воспитывать навыки театральной культуры, приобщать к театраль­ному искусству через просмотр театральных постановок, видеомате­риалов; рассказывать детям о театре, театральных профессиях.

Учить постигать художественные образы, созданные средствами те­атральной выразительности (свет, грим, музыка, слово, хо|>еография, декорации и др.) и распознавать их особенности.

Использовать разные формы взаимодействия детей и взрослых в театрал и зова н ной и гре.

Способствовать формированию оценочных суждений в процессе анализа сыгранных ролей, просмотренных спектаклей.

Развивать воображение и фантазию дошкольников в создании и ис­полнении ролей.

К концу года дети могут

• Понимать образный строй спектакля: оценивать игру актеров, ре­жиссерский замысел, нравственную идею, используемые средства вы­
разительности и элементы оформления спектакля; пршюлить убеди­тельные аргументы н качестве доказательства.

•     Выбирать драматургический материал для последующей драмати­зации.

•     Использовать средства художественной выразительности для пере­дачи образа героя.

•   Создавать предметно-пространственную среду для игры.

•    Владеть навыками театральной культуры: определять внешние и внутренние признаки театрального помещения; знать театральные профессии, правила поведения в театре; владеть навыками «кормле­ния спектакля.

•     Использовать опыт педагогического театрального коллектива, его отдельных участников в самодеятельной постановке.

дидактическая игра

Продолжать учить детей играть в различные дидактические игры (лото, мозаика, бирюльки и др.). Формировать умение организовывать игры, исполнять роль ведущего.

Учить согласовывать свои действия с действиями ведущего и дру­гих участников игры. Развивать в игре сообразительность, умение са- мостоятельно решать поставленную задачу.

Содействовать проявлению и развитию в игре необходимых для подготовки к школе качеств: произвольного поведения, ассоциативно- образного и логического мышления, жюбражения. познавательной ак­тивности. Привлекать детей к созданию некоторых дидактических игр («Шумелки», « Шуршал ки* и т.д.). Развивать и закреплять сенсорные способности детей.

К концу года дети могут

•    Предвосхищать эмоционально насыщенное общение в последую­щем ходе игры, настраиваться на игру.

•   Сам«юрганизовываться в процессе игры, подчиняться правилам.

•    Планировать самостоятельную игру, налаживая контакты с партне­рами по совместной игре: договариваться с участниками коллектив­ной игры об очередности ходов, выборе позиций, карт, схем, ролей.

•    Совершенствовать игру (изменять функции к«)миопентов игры), комбинируя свои действия в наиболее целесообразном направлении.

•    Использовать имеющийся у них игровой опыт при создании и про­ведении новых видов дидактических игр.

•    Анализировать результат коллективной игры, обсуждая роль каж­дого участника.

Методические рекомендации

Игра занимает в жизни дошкольника особое место. Игры использу­ются на занятиях, в свободное время дети с упоением играют в приду­манные ими игры. Исследователи (Л.С. Выготский. Д. В. Эльконнн, А. П. Усова. Л. В. Менджерицкая, Л. А. Венгер. Н.Я. Михайленко и лр.) отмечают, что именно самостоятельные формы игры имеют в педагогике самое важное значение для развития ребенка. В таких играх, называемых «жизненной лабораторией» (С.Т. Шацкий), наиболее полно проявляет­ся личность ребенка, поэтому игра является средством всестороннего развития (умственного, эстетического, нравственного, физического).

В теории игра рассматривается с различных позиций. С точки зре­ния философского подхода игра ребенка является главным способом освоения мира, который она пропускает сквозь призму своей субъек­тивности. Человек играющий -это человек, создающий свой мир, а значит, человек творящий. С позиции психологии отмечается влияние игры на общее психическое развитие ребенка: на формирование его восприят ия, памяти, воображения, мышления; на становление его про­извольности. Социальный аспект проявляется в том. что игра —это форма усвоения общественного опыта, ее развитие происходит иод влиянием окружающих детей взрослых.

К. Д. Ушинский определил игру как посильный для ребенка способ вхождения во всю сложность окружающего мира взрослых. Путем подражания ребенок воспроизводит в игре привлекательные, но пока реально недоступные ему формы поведения и деятельности взрослых. Создавая игровую ситуацию, дошкольники усваивают основные сто­роны человеческих отношений, которые будут реализованы впослед­ствии. Педагогический аспект игры связан с пониманием ее как фор­мы организации жизни и деятельности детей. В основе игровой деятельности лежат, по мнению Д. В. Менджерицкой. следующие по­ложения: игра призвана решать общевоспитательные задачи, перво­
очередной среди которых является развитие нравственных и общест­венных качеств: игра должна носить развивающий характер и прохо­дить иод пристальным вниманием педагога: особенность игры как формы жизни детей состоит в ее проникновении в различные виды де­ятельности (труд, учеба, быт).

Условно игры можно разделить на две основные группы: сюжетно- ролевые (творческие) игры и игры с правилами.

Сюжетно^юлевые — это игры на бытовые темы, с производствен­ной тематикой, строительные игры, игры с природным материалом, те­атрализованные игры, игры-забавы, развлечения.

К и/рам с гцншиачи относятся дидактические игры (игры с пред­метами и игрушками, словесные дидактические, настольно-печатные, музыкалыю-дндактнчсские игры) и подвижные (сюжетные, бессю­жетные. с элементами спорта).

Помогая становлению детских игр, воспитатель должен уделять внимание активизации творческих проявлений детей, самостоятель­ной игре, развитию педагогического творчества. В играх с правилами следует обращать внимание на сочетание увлекательной задачи и ак­тивной деятельности на основе умственного усилия: это мобилизует интеллектуальный потенциал ребенка.

В программе определены задачи развития всех видов игр с учетом возраста детей. В данном пособии даются общая характеристика сю- жетно-ролевых. театрализованных и дидактических игр. а также мето­дические рекомендации по реализации программных задач в каждой возрастной группе.

Сюжетно-ролевая игра

Сюжетно-ролевая игра ребенка в своем развитии проходит не­сколько стадий, последовательно сменяющих друг друга: ознакоми­тельная игра, отобразительная игра, сюжетно-отобразнтельная игра, сюжетно-ролевая игра, игра-драматизация. Вместе с игрой развивает­ся и сам ребенок: сначала его действия с предметом-игрушкой носят манипулятивный характер, затем он усваивает различные способы действия с предметами, в которых отражены его представления об их существенных свойствах.

На стадии сюжетно-отобразитсльной игры ребенок раннего возрас­та направляет свои действия на выполнение условной цели, то есть вместо реального результата появляется шюбражаемый (вылечить кук­лу. перевезти на машине груз). Появление в игре обобщенных дейст­вий. использование предметов-заместителей, объединение предметных действий в единый сюжет, называние ребенком себя именем героя, обо­бщение содержания игры —все это свидетельствует о переходе к сю-
жетно-ролевон игре, которая начинает постепенно развиваться со вто­рой младшей группы. В этих играх начинают отражаться человеческие взаимоотношения, нормы поведения, социальные контакты.

Д. Б. Эльконнн называл сюжетно-ролевой игрой деятельность творческого характера, в которой дети берут на себя роли и в обобщен­ной форме воспроизводят деятельность и отношения взрослых, ис­пользуя предметы-заместители. Осваивая сначала действия с предме­тами. затем с заместителями, ребенок в игре постепенно начинает мыслить во внутреннем плане.

Исследователи выделяют различные структурные элементы игры - основные и второстепенные: сюжет, содержание, игровую ситуацию, за­мысел. роль. |кхтевое действие, ролевое поведение, ролевое взаимодей­ствие. правила.

Сюжет (тема) игры — это. по Д. Б. Эльконииу, та сфера действи­тельности. которая отражается в игре.

Содержание — это то. что конкретно отражается в игре.

Иг/ювая (вооб/тжаемая, мнимая) ситуация — совокупность обстоя­тельств ифы, не существующих реально, а создаваемых в<ю6ражением.

Замысел — план действий, задуманный играющими.

Роль — это образ существа (человека, животного) или предмета, ко­торый ребенок изображает в игре.

Ролевое (игровое) действие — это деятельность ребенка в роли. Оп­ределенная комбинация, последовательность ролевых действий харак­теризуют ролевое повеление в игре.

Ролевое (игровое) взаимодействие предполагает осуществление вза­имоотношений с партнером (партнерами) по игре, диктуемых ролью, так как ребенок, взявший на себя какую-либо роль, должен принимать во внимание и роль своего партнера по игре, координируя с ним свои действия.

Правша - это порядок, предписание действий в игре.

Структурные элементы игры тесно взаимосвязаны, подвержены вза­имовлиянию, могут по-разному соотноситься в различных вилах игр.

В сюжете отражаются события окружающей жизни, поэтому он за­висит от социального опыта детей и степени понимания ими взаимо­отношений людей. Сюжет определяет направленность игровых дейст­вий. разнообразие содержания игры (при одном и том же сюжете— разное содержание игры).

Замысел игры, по мнению А. П. Усовой,-это не плод отвлечен­ной фантазии детей, а результат наблюдения ими происходящего во­круг. Замысел игры у младших детей направляется игровой пред­метной средой, новая сюжетная линия выстраивается благодаря введению дополнительного игрового материала. Ребенок идет от действия к мысли, тогда как у более старших детей, напротив, замысел обеспечивает создание обстановки действия (ребенок идет от мысли к действию).

Осуществляя замысел, ребенок действует по определенным прави­лам. Эти правила могут создаваться самими детьми, исходить из обще­го замысла игры или устанавливаться взрослыми. Правила регулиру­ют игровое поведение участников, организуя их взаимоотношения в игре, координируют содержание игры.

Содержание игры определяется возрастными особенностями детей. Если содержание игры малышей отражает действия с предметами-иг­рушками. то в играх старших дошкольников отражаются взаимоотно­шения людей, показывая глубину проникновения детей в смыслы этих отношений. Содержание игры старших дошкольников зависит от ин­терпретации роли, выстраивания ролевого поведения участников иг­ры. разработки конкретной игровой ситуации, установленных правил, направленности ролевых действий.

Ролевое (игровое) действие является способом реализации роли, сред­ством воплощения сюжета и. обогащаясь, приводит к появлению новых ратей. Роль может существовать только благодаря наличию ролевых дей­ствий. так как они придают ей значимость, и является центром игры. Роль и связанные с ней действия, но выражению Д. Б. Эльконина. представля­ют собой неразложимую единицу развитой <|юрмы игры.

Исследователи считают сюжетно-ролевую игру творческой дея­тельностью. В ней дети воспроизводят все то. что они видят вокруг. Л. А. Люблинская отмечает, что ролевая игра является <|юрмой твор­ческого отражения ребенком действительности, сплетения реальнос­ти и вымысла. По мнению Д. Б. Эльконина. сам факт принятия на се­бя роли и умение действовать в воображаемой ситуации есть акт творчества: ребенок творит, создавая замысел, разворачивая сюжет иг­ры. Л. С. Выготский считает, что переход к творческой деятельности связан с появлением у дошкольников замысла игры, который, в свою очередь, означает возникновение и развитие творческого воображе­ния. Творчество детей проявляется в ролевом поведении в соответст­вии с видением роли и в то же время сдерживается наличием игровых правил. Развитие игрового творчества ученые связывают прежде веет с постепенным обогащением содержания игры.

Исследователи подчеркивают важную роль в развитии детского творчества самостоятельных сюжетно-ролевых игр. Именно самодея­тельная игра детей (то есть «делаю сам») составляет сущность воспи­тания. В творческой самодеятельной игре ребенок не просто запечат­левает увиденное. В ней. но мнению. А. II. Усовой, происходит творческая переработка, преобразование и усвоение всего того, что он берет из жизни. Педагогическое руководство детской творческой иг­рой с точки зрения ее сохранности и дальнейшего развития в дошколь­ном учреждении имеет большое значение.

В настоящее время ученые обеспокоены состоянием игровой дея­тельности в детском саду. Игра уходит на обочину жизнедеятельнос­ти детей в образовательном процессе детского сада. В. В. Давыдов.

В. А. Недоспасова. П. Я. Михайленко к другие видят опасную тенден­цию превращения детского сада в мини-шкапу, перечеркивания первен­ствующей) значения ифы в дошкольном учреждении (дети не успевают полноценно и свободно поиграть из-за перенасыщения режимного вре­мени дополнительными занятиями, регламентированной деятель­ностью). Ослабление внимания к сюжетно-ролевой игре происходит также и в связи с непониманием практическими работниками роли иг­ры в психическом развитии ребенка, с недостаточностью профессио­нальных знаний и умений в области игровой деятельности детей.

Для того чтобы вернуть в детский сад полноценно развивающуюся самодеятельную сюжстно-ролевую игру, необходимо прежде всего хо­рошо понимать, в чем состоят педагогические возможности сюжетно- ролевой игры по отношению к ребенку, определить содержание и цели педагогической работы по развитию ифы.

1 (едагог должен помнить о том, что обогащение содержания ифы во многом зависит от того, как организовано наблюдение детей за жизнью и деятельностью взрослых и общение с ними. В этом помогут экскурсии по детскому саду и за его пределы, встречи и беседы с представителями р&шых профессий, чтение соответствующей литературы.

Большое значение придается в игре возникновению замысла. Педагог, принимая на себя руководство игрой, в младших фуппах выступает в ро­ли участника ифы, а в старших чаще является советчиком, партнером.

Совершенствование игровых умений (создание замысла, придумы­вание сюжета, определение содержания игры, распределение ролей и т.д.) происходит в совместной игре, когда дети и воспитатель явля­ются партнерами. Взаимодействие в ролевом диалоге учит детей плани­ровать свои ролевые действия, а на более позднем этапе овладения игро­выми навыками — действовать более свободно, импровизированно.

11олходить к игре творчески это значит учить детей создавать не­обходимую игровую среду: окружать себя предметами-ифушками и заместителями, использовать и конструировать игровые зоны и угол­ки (стационарные, временные). К старшей фуипе параллельно с сю­жетно-ролевой игрой в жизнь ребенка входит режиссерская игра, в ко­торой он одновременно управляет всеми персонажами и действием. Это индивидуальная игра* в которой дошкольник учится планировать, создавая замысел (оттачивая игровые действия за всех героев), и удов­летворяет свою потребность быть организатором, распорядителем иг­ры. Воспитанные в режиссерской игре¹ положительные качества ребе­нок переносит в коллективную игру. А. П. Усова пишет о том. что. повседневно встречаясь в детском саду, дети активно общаются в кол­лективных играх; на основе взаимоотношений у них формируется привычка действовать сообща, развивается чувство содружества.

В сюжстно-ролевую ифу дошкольники включают различное содер­жание. Строгого деления иф на классы здесь нет. но наиболее харак­терны следующие разновидности сюжетно-ролевой игры:

•    игры, отражающие профессиональную деятельность люлей (мо­ряков. ст|юитслей. космонавтов и т. п.);

•   игры в семью:

•    игры, навеянные литературно-художественными произведения­ми (на героическую, трудовую, историческую тематику). Взаимоотношения взрослых и детей в сюжетно-ролевых играх стро­ятся на основе личностно-ориситированиого подхода, с соблюдением принципов партнерского взаимодействия, активности в построении предметно-игровой среды, творческого характера игровых действий.

Основными специфическими методами педагогического руковод­ства детской творческой сюжетно-ролевой игрой являются: метод ди­алогического общения, метод полилогического общения, предполага­ющий диалог с несколькими участниками игры одновременно (во время многоотраслевого сюжетного построения) и воспитывающий полифоничное слуховое восприятие: создание проблемных ситуаций, позволяющих стимулировать творческие проявления детей в поиске решения задачи.

Общими методами (приемами) руководства детской творческой сюжетно-ролевой игрой являются прямые (предполагают «вмеша­тельство» взрослого в виде прямого показа и руководства деятельнос­тью) и косвенные (предполагают ненавязчивое побуждение к деятель­ности) воздействия на игру и играющих.

Специалисты советуют проводить сюжетно-ролевую игру в утрен­ние и вечерние часы, находить время для индивидуально-групповых игр в перерывах между занятиями, обустраивать вместе с детьми игро­вые зоны на прогулочных площадках, специально отводить для сю­жетно-ролевой игры время после дневного сна, предоставляя детям возможность в полной мере насладиться свободной игровой деятель­ностью. Воспитатель должен планировать свою работу по сюжетно-ро­левой игре, намечая конкретное ее содержание, планируя тематику, це­ли. задачи, примерные роли; постоянно анализировать игру, намечая пути дальнейшего совершенствования игровой деятельности до­школьников.

Театрализованная игра

Важное значение в возникновении у детей игры особого рода — теа­трализованной — имеет сюжетно-ролевая игра. Особенность театрали­зованной игры состоит в том. что со временем дети уже не удовлетворя­ются в своих играх только изображением деятельности взрослых, их начинают увлекать игры, навеянные литературными произведениями (на героическую, трудовую, историческую тематику). Такие игры явля­ются переходными, в них присутствуют элементы драматизации, но
текст используется здесь более свободно, чем в театрализованной игре; детей больше увлекает сам сюжет, его правдивое изоб|>аженис. чем вы­разительность исполняемых ратей. Таким образом, именно сюжетно- ролевая игра является своеобразным плацдармом, на котором получает свое дальнейшее развитие театрализованная игра. Оба вида игры раз­виваются параллельно, но сюжетно-ролевая игра достигает своего пика у детей 5-6 лет, а театрализованная — у детей 6-7 лет. Обеим играм со­путствует режиссерская игра, которая отличается своим индивидуаль­ным характером. Индивидуальная режиссерская игра находит свое от­ражение и в сюжетно-ролевой игре с ее героико-бытовыми сюжетами, и в театрализованной игре.

Исследователи отмечают близость сюжетно-ролевой и театрализо­ванной игр на основе общности их структурных компонентов (наличие воображаемой ситуации, воображаемого действия, сюжета, рати, со­держания и др.). В сюжетно-ролевой игре, как и в театрализованной, прослеживаются элементы драматизации. Эти игры могут существо­вать как самостоятельная деятельность детей и относятся к разряду творческих игр. В сюжетно-ролевой игре дети отражают впечатления, полученные из жизни, а в театрализованной — полученные из готового источника (литературно-художественного). В сюжетно-ролевой игре инициатива детей направлена на создание сюжета, а в театрализован­ной игре—на выразительность разыгрываемых ролей. Деятельность детей в сюжетно-ролевой игре является ориентировочной, не имеет своего продукта в полном смысле этого слова и не может быть пред­ставлена для показа зрителю, а в театрализованной игре действие мо­жет быть показано зрителям: детям, родителям.

В старшей группе театрализованная деятельность начинает интен­сивно развиваться. Именно в возрасте 5-7 лет. считают исследователи, у детей появляется способность показать образ в развитии, передать различные состояния персонажа и его поведение в требуемых игрой об­стоятельствах. Это не означает, что нужно приобщать к театрализован­ной игре лишь старших дошкольников. Дети младших групп также с интересом относятся к играм, так или иначе связанным с воплощением в роли (показ взрослыми или старшими детьми спектаклей кукольного и драматического театров, вовлечение в игры-забавы с игрушками-пер­сонажами. обыгрывание простейших сюжетов самими детьми и др.).

В настоящее время в науке не существует единого взгляда на сущ­ность понятий «театрализованная игра» и «игра-драматизация». Од­ни ученые полностью отождествляют театрализованную игру и игру- драматизацию. другие считают, что игра-драматизация является разновидностью театрализованных игр. По мнению Л. С. Выготско­го. всякая драма связана с игрой, следовательно, во всякой игре су­ществует возможность драматизации. В игре-драматизации ребенок стремится познать собственные возможности в перевоплощении, в поиске нового и в комбинациях знакомого. В этом проявляется осо­
бенность игры-драматизации как творческой деятельности. При со­ответствующем оформлении игра-драматизация может стать спек­таклем как для самого ребенка, так и для зрителей, тогда ее мотив сдвигается с самого процесса игры на результат, и она становится те­атрализованным действом.

Л. С. Фурмнна считает, что театрализованные игры —это игры- представления, в которых в лицах с помощью таких выразительных средств, как интонация, мимика, жест, поза и походка, разыгрывается литературное произведение, то есть воссоздаются конкретные образы. По мнению исследователя, в дошкольном учреждении театрально-иг­ровая деятельность детей принимает две формы: когда действующими лицами являются определенные предметы (игрушки, куклы) и когда дети сами в образе действующего лица исполняют взятую на себя роль. Предметные игры составляют первый тип театрализованных игр, к ко­торым относятся игры с куклами в различных видах кукольного театра (настольный, на ширме), а непредметиые — второй тип игр. к которым относятся драматизации.

Исследователи (Л. С. Выготский. Д. Н. Леонтьев. Н.А. Ветлугина. Д. В. Менджерицкая. Л. С. Фурмнна и др.) считают театрализованную игру (игру-драматизацию) прелэстетической деятельностью, усматри­вая в ней источник художественного творчества, а возраст 5-7 лет - наиболее благоприятным (сснзитивным) для детского творчества. Д. В. Менджерицкая. в частности, видит переход игры-драматизации к искусству в том. что у детей 6-7 лет она часто становится спектаклем. Л. С. Фурмнна считает, что творчество детей в театрализованной игре проявляется в трех аспектах: в создании драматургического материа­ла. в исполнении своего или авторского замысла, в оформлении спек­такля. Таким образом, в театрализованной игре (в разыгрывании сю­жета с куклой и в игре-драматизации) деятельность детей предстает как творческая художественно-эстетическая деятельность (то есть ле- ятсльность в области искусства, живу ниш по законам красоты), нося­щая иг|Х)вой (импровизационный) характер.

Важным моментом, определяющим творческое художественно-эс­тетическое развитие детей, является личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании. Это означает, что педагог и ребенок являются партнерами в условиях их сотрудничества.

Мы выявили этапы фор.хицюваиия творческой активности детей в процессе театрализованной деятельности: накопление художественно- образных впечатлений через восприятие театрального искусства, ак­тивное включение в художественно-игровую деятельность, поиск-ин­терпретация поведения в роли, создание и оценка детьми продуктов совместного и индивидуального творчества.

Работу по формированию театрализованной деятельности дошколь- ников целесообразно начинать с накопления ими эмоционально-чувст­венного опыта: развивать интерес и эмоционально-положительное отно­
шение к театрализованной деятельности. Приобщение детей к театраль- ному искусству начинают с просмотра спектаклей в исполнении взрос­лых: сначала близких ребенку но эмоциональному настрою кукольных постановок, затем драматических спектаклей. В дальнейшем чередова­ние просмотров спектаклей кукольного и драматического театров позво­ляет дошкольникам постепенно осваивать законы жанра Накопленные впечатления помогают им при разыгрывании простейших ролей, пости­жении азов перевоплощения. Осваивая способы действий, ребенок начи­нает все более свободно чувствовать себя в творческой игре. В процессе совместных обсуждений дети оценивают возможности друг друга: это помогает им осознать свои силы в художественном творчестве. Дети под­мечают удачные находки в искусстве перевоплощения, в разработке сов­местного проекта (оформительского, постановочного и др.).

Для успешного формирования творческой активности детей в теат­рализованной деятельности необходимо соблюдать ряд условий.

•    Следует осуществлять дополнительную подготовку воспитателей средствами театральной педагогики для того, чтобы они могли являть­ся образцом творческого поведения для своих подопечных. Этого можно достичь созданием в дошкольном учреждении педагогического театра — коллектива единомышленников, объединенных общим жела­нием приобщать детей к театральному искусству, воспитывать азы те­атральной культуры. Дополнительная подготовка педагогов с исполь­зованием методов театральной педагогики должна проходить непосредственно в стенах детского сада. В результате такой подготов­ки. осуществляемой музыкальным руководителем, который является своеобразным координатором всей музыкально-педагогической рабо­ты в детском саду, раскрываются творческие возможности воспитате­ля, и дети, подражая ему, учатся творческому поведению.

Чаще всего в дошкольных учреждениях мы встречаемся с неорга­низованной театрализованной деятельностью взрослых: им приходит­ся ставить детские спектакли, не владея в полной мере искусством те­атра. Одиночные, стихийные представления кукольного театра, редкие выступления воспитателя в роли персонажа или ведущего на празднике не способствуют развитию театрализованной деятельности детей в силу отсутствия систематического восприятия полноценного сценического искусства. Таким образом, налицо неподготовленность большинства педагогов к руководству творческой театрализованной деятельностью детей. Кроме того, сегодня оказываются почти невоз­можными организованные поездки детей в театр. Педагогический те­атр взрослых должен взять на себя приобщение детей к театральному искусству и воспитание у них творческих качеств под воздействием обаяния творчески активной, артистичной личности воспитателя, вла­деющего искусством перевоплощения.

•    Для успешного овладения способами творческих действий в театрали­зованной игре необходимо предоставлять детям возможность самовы­
ражаться в своем творчестве (в сочинении, разыгрывании и (кормле­нии своих и авторских сюжетов). Учиться творчеству можно только при поддержке окружающих взрослых, поэтому важным моментом является систематическая работа с родителями. Объединение педагогов. детей и родителей в совместной работе но приобщению к миру творчества и те­атра позволяет совершенствовать педагогическую подготовленность ро­дителей в вопросах воспитания собственных детей, способствует расши­рению форм сотрудничества семьи и детского сада (повелению досугов, тематических вечеров и бесед, консультаций). • 11едатг должен сознательно выбирать художественные произведения для работы. Критериями отбора являются художественная ценность произведения, педагогическая целесообразность его использования, со­ответствие жизненному и художественно-творческому опыту ребенка, яркая образность и выразительность интонаций (музыкальных, словес­ных. изобразительных).

В руководстве формированием творческой деятельности детей в те­атрализованной игре воспитатель должен опираться на принципы гу­манистической направленности (истинно гуманные отношения между взрослыми и детьми); интеграции (объединение в театрализованной игре разных видов искусства и деятельности): творческого взаимодей­ствия взрослого и ребенка (сотворчества в художествен но-эстстичес- кой деятельности).

Основными специфическими методами работы по совершенствова­нию творческой деятельности детей в театрализованной игре являются:

•    метод моделирования ситуаций (предполагает создание вместе с детьми сюжетов-моделей, ситуаций-моделей, этюдов, в которых они будут осваивать способы художественно-творческой деятельности);

•    метод творческой беседы (предполагает введение детей в худо­жественный образ путем специальной постановки вопроса, такти­ки ведения диалога);

•    метод ассоциаций (дает возможность будить воображение и мы­шление ребенка путем ассоциативных сравнений и затем на осно­ве возникающих ассоциаций создавать в сознании новые образы). Необходимо отметить, что общими методами руководства театра­лизованной игрой являются прямые (воспитатель показывает способы действия) и косвенные (воспитатель побуждает ребенка к самостоя­тельному действию) приемы.

Театрализован пая игра может использоваться педагогом в любых вилах деятельности детей, на любых занятиях. Наибольшая ценность игры проявляется в отражении детьми в самостоятельной деятельнос­ти впечатлений от просмотренных спектаклей, прочитанных про­граммных литературных произведений (народных, авторских), других художественных источников (картин, музыкальных пьес и т.д.).

Для оформления детских спектаклей следует организовать специ­альную работу, в результате которой дети объединяются в творческие
группы («костюмеров», «режиссеров», «художников» и др.). Родителей нужно вовлекать в такие виды деятельности, которые недоступны детям (техническое устройство сцены, изготовление костюмов).

Дидактическая игра

Дидактические игры широко распространены в системе дошколь­ного воспитания; они известны как игры обучающего характера или игры с правилами, но обучающая задача в них не выступает прямо, а скрыта от играющих детей, для которых на первом плане оказывается игровая задача. Стремясь реализовать ее. они выполняют шровые дей­ствия. соблюдают правила игры. Дидактическая игр;! имеет опреде­ленную структуру и включает в себя обучающую и игровую задачи, иг­ровое действие. игровые правила.

Обучающая (дидактическая) задача позволяет воспитателю добивать­ся в игре конк|хтных результатов, ориентированных на развитие тех или иных качеств детей (формирование сенсорных способностей, развитее воображения, слухового восприятия и т.д.), на закрепление знаний, уме­ний. навыков и представлений (например, умения выделять признаки предметов, навыка игры на музыкальном инструменте, представления о составе числа и т.д.).

Обучающая задача доводится до детей в виде иг|ювой задачи, име­ющей характер практических заданий (рассмотреть картинку и найти нес<х)тветствня. отыскать среди группы предметов предмет овальной формы и т.д.).

Игровое действие позволяет детям реализовать поставленную пе­ред ними задачу и является способом поведения, деятельности в игре (например, подбирают картинки, ищут различные предметы, загады­вают загадки).

Игровое действие направлено на выполнение шрового правила, ко­торое, в свою очередь, ограничивает своими рамками проявление актив­ности детей в игре, указывает, как должны выполняться шровые дейст­вия (подбирать картинки, правильно называя изображенные на них предметы; искать предметы, сортируя их по величине; загадывать загад­ки только о тех предметах, которые находятся в комнате, и т.д.).

Дидактическая задача, игровое действие и шровые правила тесно взаимосвязаны. Каждый структурный компонент дидактической игры напрямую зависит от обучающе»! задачи и подчиняется ей: игровое действие невозможно определить, не зная поставленной задачи; шро­вые правила способствуют решению обучающей задачи, но чем больше ограничений в игре, тем труднее решить поставленную задачу.

Содержание дидактических игр и порядок постановки дидактичес­ких задач определяются программой. Дидактические игры могут со­
держать сразу несколько обучающих задач (например, в словесной иг­ре: развивать слуховое восприятие детей, активизировать речь, учить согласовывать слово и действие).

Игровое действие представляет большой интерес для детей. Пона­чалу малышей привлекает в дидактической игре сам процесс игры, а начиная с 5-6 лет детей интересует ее результат. Игровое действие мо­жет разнообразиться, если оно уже освоено в многократно проведен­ных играх. Для поддержания интереса игра усложняется: вносятся но­вые предметы (были кубики, а потом добавились мячи), вводятся дополнительные задачи (не только пранилыю собирать пирамидку, но и на<ывать величину кольца), действия (отбирать предметы ражой формы), условия (перемещение действия игры на улицу), правила (выиграет тот. кто быстрее найдет пару).

На характер игрового действия влияет дидактический материал и дидактическая игрушка. Матыши постигают способ игрового дейст­вия. упражняясь в действии с игрушками-вкладышами (матрешки), сборными игрушками (пирамидки, башенки), устройство которых са­мо подсказывает правильный порядок действия: сложнее действовать с подручным материалом (брусками, шарами, полосками). Педагог должен контролировать ражи тис игровых действий, постепенно раз­нообразить их. придумывая новые интересные повороты в игре (игра­ли. стоя в кругу, а затем встали в шеренгу). Для рашития игровой дея­тельности необходимо всякий раз ставить перед детьми новые задачи, побуждающие их усваивать новые правила и действия.

Игровые правила заставляют детей хорошо запомнить их и задумать­ся над их выполнением. Несоблюдение п|>авил влечет за собой проиг­рыш. штрафные санкции со стороны ведущего. Дети младших групп мо­гут полностью игнорировать правила, проявляя усиленный интерес к предметам или игрушкам, вносимым воспитателем для игры. Умение четко соблюдать правила в игре в более старшем возрасте вызывает ува­жение товарищей, развивает навыки произвольного поведения, форми­рует логическое мышление, приносит удовлетворение в игре.

Для того чтобы дидактическая игра была полноценной, в ее струк­туре должны присутствовать все указанные выше компоненты, иначе она превращается в дидактическое упражнение, целью которого явля­ется оттачивание различных навыков, действий, операций. Такая тре­нировка сама по себе тоже имеет важную роль в умственном и практи­ческом развитии детей в том случае, когда необходимо в чем-то поупражняться (собрать матрешку, посчитать до десяти и т.д.).

Дидактическая игра планируется и вводится в занятие педагогом, поэтому именно от него зависит, какие задачи будут поставлены, как будет проходить игра, какого результата можно ожидать. Прежде всего воспитатель должен хорошо объяснить детям игру: четко поставить ди­дактическую задачу, познакомить с используемыми в игре предметами, расскашъ о правилах игры. Если в младших группах воспитатель ак­
тивно включается в игру. то в старших он ограничивает долю своего прямого участия и действует в роли помощника, советчика, наблюдате­ля. В конце игры педагог выделяет ее положительные моменты; в млад­ших группах благодарит всех детей за участие, а в старших — отмечает достижения каждого участника («Лена была требовательным ведущим, Саше удалось сплотить товарищей. Гатя быстрее всех закончила иг­ру»). акцентируя внимание на степени самостоятельности, нравствен­ном поведении в игре.

Воспитатель должен своевременно планировать игру, определить ее место в структуре занятия, подготовиться к игре (подобрать ди­дактические материалы, обустроить место, продумать методику про­ведения игры, определить состав игроков), провести последующий анализ игры. Особое внимание при проведении игр следует обратить на создание атмосферы увлеченности, иосильность дидактической задачи, темп игры.

Дидактическая игра рассматривается в научно-методической лите­ратуре с разных сторон: она используется как средство (например, нравственного, эстетического воспитания, развития сенсорных и ин­теллектуальных способностей); как форма организации деятельности (игровая форма проведения учебных занятий); как метод и прием ру­ководства детской игрой (например, метод введения новых знаний, прием загадывания и отгадывания); как вил деятельности (словесная, настолько-печатная, предметная).

В разное время ученые-исследователи (Е. И. Тихеева, Ф. Н. Блехер, Б. И. Хачапуридзе, А. И. Сорокина. Е.Ф. Иваницкая. К. И. Удальцова, А. II. Усова, А. К. Бондаренко и лр.) разрабатывали теорию и методику дидактической игры. Многие игры сохранили свою привлекательность для современной практической педагогики и до сих пор справедливо пользуются популярностью в детских садах. Д. В. Менджерицкая счи­тает. что следует видеть цель дидактической игры не только в закрепле­нии полученных на занятиях знаний, но и в овладении детьми навыка­ми умственной работы, развитии самостоятельности мышления.

Ученые отмечают роль дидактической игры в умственном, сен­сорном воспитании детей. В раннем детстве ребенок постигает дей­ствительность посредством чувственного восприятия и ощущения в ходе действий с предметами. В процессе специально организован­ной деятельности он учится анализировать, сравнивать, обобщать предметы. Воспитатель формирует у детей представления о сенсор­ных эталонах и способах обследования предметов. Основной фор­мой обучения выступают занятия, на которых применяются дидак­тические игры. Е. И. Ради на пишет о том. что в дидактических играх дети незаметно для себя получают знания, а главным побудителем этого выступает интерес игрового характера. Игры в коллективе вы­рабатывают организационные навыки, необходимые в самостоя­тельной дидактической игре.

Самостоятельные дидактические игры - это игры, которые прово­дятся в свободное время. Ведущая роль в них принадлежит воспитате­лю. если дети не проявляют инициативы или требуется закрепить ка­кие-либо знания и умения. Если игры возникают по желанию детей, то воспитателю принадлежит роль наблюдателя и советчика и. возможно, участника игры.

Основными специфическими методами руководства детской ди­дактической игрой являются метод обследования, предполагающий овладение умением воспринимать и выделять свойства предметов, и метод использования сенсорных эталонов, дающий детям возмож­ность разобраться в многообразии свойств предметов.

Специалисты выделяют следующие виды дидактических игр: игры- поручения. игры с прятанием, игры с загадыванием и отгадыванием, сюжегно-ролевые дидактические игры, игры-соревнования, игры в фанты. В науке еще нет единого мнения, чем же в действительности является дидактическая игра: средством, формой, метолом или видом деятельности. Главное, как нам видится, состоит в том, какие возмож­ности открывает дидактическая игра в воспитании и развитии детей, какие богатства для познания таит в себе, какие новые перспективы в развитии игровых технологий указывает.

Первая младшая группа

(от двух до трех лет)

Сюжетно-ролевая игра

Дети первой младшей группы проявляют интерес к различным предметам, манипулируют ими, стремясь познать их назначение, но только взрослый может открыть способы действия с предметами и тем самым ввести ребенка в предметный мир. направляя его действия, стимулируя возникший интерес. Воспитатель должен не только по­казывать предметы, называть их (это чашка, это лопатка, это платье), но и производить с ними действия (вот так надо наливать в чашку во­ду, лопаткой насыпаем в ведерко снежок, наденем кукле платье и т.д.).

Действия с предметами воспитатель сопровождает словом, рас­крывающим результат действия (перелили воду, насыпали снежок, надели платье), его значение (перелили воду в чашку, чтобы нить; насыпали снежок, чтобы получился куличик; надели новое платье, чтобы пойти в гости), оценку собственных действий и качество предмета («Ловко получилось — воду не пролили!», «Горкой насы­пали снег-красиво получилось!». «Аккуратно надевали платье — не помяли его!»).

В результате совместной с воспитателем деятельности малыш по­степенно учится действовать с предметами самостоятельно: кормит куклу, которую кормил воспитатель; нагружает машинку кубиками, как показал взрослый. Необходимо расширять круг предметов, нахо­дящихся в обиходе малыша, стимулируя его познавательную актив­ность; для этого следует создавать простейшие игровые ситуации, по­казывая все новые и новые способы использования предмета Приведем пример.

< Вот машина — самосват. Она едет быстро, вот так. — расска­зывает и показывает воспитатель. — Машина гудит: «Би-би! уходи, уходи!». Она остановилась и хочет выгрузить кубики. Давай. Дима, вместе выгружать. Самосвал свалил кубики и поехал дальше. Он еще привезет кубиков. Вези. Леша, кубики к Коле и сам выгружай».

Дети, проявляя интерес к предметным действиям, постепенно узна­ют свойства различных предметов, выделяя операциональную сторону вещей. Первые удачи вызывают у малыша бурные эмоции-сам сде­лал куличик, сам надел шапочку мишке. Д. Б. Эльконнн отмечает, что в данном возрасте дети добиваются оценки своих стараний со стороны взрослого как носителя образцов предметных действий, осуществляю­щего «деловое» взаимодействие с ребенком. Поэтому воспитатель дол­жен отмечать каждый удачный шаг ребенка, подбадривать в случае не­удачи. приветствовать повторное действие.

Предметная отобрази тельная деятельность становится своего рода предпосылкой иг|ювой деятельности, которая в качестве предметной игры получает свое развитие, когда дети усваивают разнообразные действия с предметами. Например, педагог говорит: « Наша куколка пойдет гулять. Наденем ей шарфик... Вот она гуляет... Пошел дождик — куколка спрячется на веранде...» В процессе предметной игры выстра­иваются простейшие сюжетные цепочки: кормить куклу раздевать — укладывать спать - одевать — вести гулять. При этом дети переносят действия с одними предметами на действия с другими (гуляли с кук­лой. потом с мишкой; ставили в гараж грузовую машину, йотом раз- ныс легковые и т.д.). Чем больше опыт, тем совершеннее предметные действия.

Воспитатель в процессе ипювого взаимодействия побуждает малы­ша к совместному общению (куколка не спит — давай ее качать, вмес­те припевая: «А-а-а»).

Со временем в игре возникает потребность замещения недостающе­го предмета. Воспитатель, видя, что ребенок хочет накормить куклу, предлагает ему палочку в качестве ножа, говоря при этом: «Не забудь нарезать хлеб, отрежь кусочек и дай своей дочке». Освоив умение «ре­зать хлеб», ребенок непременно будет возвращаться к этим действиям.

В следующий раз взрослый предложит ему «порезать* колбасу, сыр и т.д. В ходе игры одни и те же предметы-заместители употребляются неодно­кратно и могут использоваться для осуществления разных функций. Воспитатель показывает, как полифункциональный предмет, например, кружочек, в одной игре служит тарелочкой, в другой — монетой, в тре­тье»! — колесом.

Для того чтобы ребенок мог адекватно производить необходимые действия с заместителем, взрослый должен назвать данный предмет (показывая на палочку, сказать, что это нож) и осуществить с ним при­мерные действия. Освоив действия, ребенок в дальнейшем по-своему будет использовать предмет-заместитель. Исследователи подчеркива­ют, что формирование игровых замещений происходит в совместной игре со взрослым, когда путем совместно-индивидуальных действий ребенок изобретает новые способы игровых замещений.

Осуществляя постепенную передачу общественно выработанных способов употребления предметов в совместной деятельности, вовле­кая детей в простые игровые ситуации, а значит, побуждая к сопережи­ванию и активности, воспитатель способствует развитию игровых предметных действий.

Подражая взрослому, ребенок возит на санках зверушек, чинит те- лефон. Эти действия готовят его к принятию на себя роли; они могут внешне носить беспорядочный характер: сюжетные цепочки (кормить куклу— мыть —укладывать спать) воспроизводятся непоследова­тельно (укладывать спать — кормить — снова укладывать спать т.д.). Логика в развертывании действий появляется лишь к концу первой младшей группы.

Целенаправленное педагогическое руководство игрой в первой младшей группе позволяет расширить предметно-игровую деятель­ность детей. Воспитатель вступает в игровые контакты с ребенком с целью привлечь его внимание к сюжету и содержанию игры, предлагая его возможное продолжение («Во что будем сегодня с тобой играть?» «Давай посмотрим, что куколка будет делать дальше». «Самолет при­землился. а кто же его встречает?»): применяет методы прямого руко­водства игрой: придумывает сюжет, показывает и объясняет действие, становится участником игры, берет на себя роль, вовлекает ребенка в игру путем внесения новой игрушки. Поведение детей в игре не всегда предсказуемо, так же как и дальнейшее развитие игры, поэтому педагог должен установить контакт с ними.

Содержание игры в этом возрасте еще не побуждает детей к устой­чивому взаимодействию (например, на прогулке), поэтому общение со сверстниками носит кратковременный характер, так как главным партнером по игре для малыша является взрослый. Тем не менее и в этом направлении зарождается первый шровой опыт, но зачастую ре­бенок. столкнувшись с проблемой контакта с товарищем по группе, не знает, как поступить, и это иногда становится причиной конфликта.

Роль взрослого состоит в том. чтобы направить внимание малыша на положительное взаимодействие с другими детьми.

Воспитатель. Гриша, передай Жене мишку, дай ему пока­таться на Жениной горке. Покажи пока нам с Олей, как ты на­сыпаешь снежок. Смотри —у тебя мишка, у Коли —мишка, поставьте мишек рядом: они будут довольны!

Педагог должен постоянно развивать у ребенка потребность в общении с другим человеком, данную ему от рождения; формировать умение жить и действовать в коллективе, испытывая при этом радость от общения.

В случае конфликта воспитатель должен помочь малышам, успоко­ить их и продолжить игру. Например, дети поссорились из-за какого- либо предмета, игрушки. Педагог должен мгновенно оценить ситуа­цию и предложить малышам поочередно пользоваться предметом или игрушкой. Приведем пример.

Воспитатель. Лена, у тебя куколка больше не спит, она проснулась и ждет, когда ты ей дашь чаю. А Катина кукла только ложится спать, отлай ей куколкино одеяльце.

Или:

Воспитатель. Ребята, вы собираетесь ремонтировать ма­шину? Ты. Денис, будешь ремонтировать колеса, а ты, Максим, будешь красить машину. Сначала нужно отремонтировать ко­леса. Давай, Денис, ремонтируй, а ты. Максим, пока выбирай, какой к|>аской будешь красить. Вдвоем вы ее быстро почините!

В самом начале сюжетной игры ребенок еще не называет себя име­нем героя, он действует с игрушкой как бы от своего имени, режисси­руя дальнейший ход событий. При этом малыш комментирует шро­вые действия, выделяя их как свои собственные: «Коля варит суп». Вместе с тем ролевое поведение ребенка начинает проявляться через своеобразный диалоге куклой. Воспитатель действует за одну игруш­ку, ребенок за другую. При помощи наводящих вопросов осуществля­ется ролевой диалог. Приведем пример.

В ос и и та те л ь. Я - цыпленок, а ты кто? (11оказмвает на ре­бенка и его игрушку.) Ребенок. Ежик.

Воспитатель. Ежик, давай вместе пойдем гулять. Ребе н о к. Давай. (Отправляются гулять, смотреть в окно.)

В следующий раз педагог дает малышу эти же игрушки и побуждает его к диалогу между ними в режиссерской игре. Ребенок пытается дей­ствовать так. как ему показывал воспитатель; в данном случае он осу­ществляет разговор игрушек, внешне отображая ролевой диалог. Внут-
рснне присвоенным он будет тогда, когда ребенок встанет на позицию героя и сможет действовагь от имени другого. Это произойдет посте­пенно и оформится к 4-5 годам.

По мере развития ребенка и при создании благоприятных условий в игру вовлекаются все новые и новые предметы-заместители; рас­ширяется состав игрушек-персонажей, участвующих в игре; обоб­щается содержание и сюжет игры. Ребенок берет две-три куклы, са­жает их на стулья и показывает им концерт, как это делал взрослый; самостоятельно придумывает сюжеты, в которых отображается его повседневная жизнь или отражаются действия героев художествен­ных произведений. Дети, играющие «рядом, но не вместе», по мере своего развития проявляют все больше внимания к играющим свер­стникам. Задача педагога направить активность малышей в нужное русло с помощью советов, прямых указаний и непосредственного участия в игре.

Таким образом, начиная игровую деятельность с одноактных мани­пуляций с предметами, далее объединяя несколько таких действий в одной игре, затем применяя игровые заместители предметов, ребе­нок наконец более или менее осознанно воспроизводит последователь­ные цепочки сюжетных действий. Игра из ознакомительной переходит в отобразительную. затем в сюжстно-отобразительную.

Игра развивается от конкретного предметного действия к обобщен­но-игровому, а далее —к ролевому действию. Единицей игры, по мне­нию Д. Б. Эльконина, является роль и связанные с ней действия. В про­цессе игры ребенок, выполняя то или иное действие, берет на себя ту или иную роль. Роль диктует содержание диалога играющих и опреде­ляет их ролевое поведение. Если ребенок играет в магазин, взяв на себя роль продавца и покупателя в режиссерской игре, то и разговор двух его кукол будет соответствовать принятым ратям. Вложить в него кон­кретное содержание малыш может с помощью взрослого, используя при этом также свои впечатления. Наблюдая деятельность окружаю­щих взрослых, он отражает характерные отношения между ними.

По мнению Н. Н. Палагиной, необходимо учить детей замечать, за­поминать и проигрывал» жизненные ситуации, эпизоды из книг, мультфильмов, чтобы они смогли вживаться в тот или иной об|>аз. Простейшие импровизации с включением детей в игровую ситуацию способствуют развитию воображения, стать важного для формирова­ния умения вставать на позицию персонажа.

Малыши учатся воплощать роль н ходе театрализованных игр, ос­нованных на произведениях малых фольклорных форм (песенок, по­тешек. прибауток). Театрализованная игра, драматизация являются одним из действенных средств, способствующих эмоциональному рас­крепощению детей, что очень важно для проведения сюжетно-ролевой игры. С другой стороны, развитие сюжетно-ролевой игры способству­ет совершенствованию драматизации.

театрализованная игра

В возрасте 2-3 лет малыш активно манипулирует предметами, при помощи взрослого находит способы их использования. Действия с иг­рушкой еще однообразны, повторяемы: кормит куклу, укладывает спать, ведет гулять. Но вот малыш получает первый опыт художественного об­щения с персонажем, когда та же самая кукла предстает перед ребенком в несколько ином обличье и выступает в театральной роли; он захвачен действом. Знакомство с театром как с особым миром художественных образов происходит в атмосфере волшебства, праздничности, припод­нятого настроя. С первой же встречи важно вызвать эмоционалыю-по- ложитсльный отклик в душе малыша, побудить его к активному воспри­ятию. Вначале это будут короткие инсценировки. например, портретная зарисовка и диалог воспитателя и персонажа с детьми.

Вое и и та тел ь. К вам пришла кукла Катя в нарядном платье. Что это у Кати? (Бантик.) Да. это бантик. Л это что? (Ш ляпка.) Что у нее на ножках? (Сапожки.) Давайте попросим Катю по­плясать: «Катя, попляши». (Катя пляшет.) Катя, наши дети то­же умеют плясать. Посмотри. (Дети пляшут иод знакомую ме­лодию.)

Катя. Я — кукла Катя. У меня красивые платье и шляпка. Я люблю петь. Я спою вам веселую песенку. (Дети слушают песенку.)

Воси итател ь. Хорошая песенка? Приходи к нам. Катя.еще.

В первом диалоге с куклой-актрисой ребенка привлекает необыч­ность поведения куклы, сама возможность общения с ней.

Дальнейшие встречи с игрушкой, любимой куклой как с близким, давно знакомым персонажем будут содействовать расширению кон­такта с детьми, вовлечению их в игровое общение. Последователь­ность предпринимаемых взрослым шагов благотворно сказывается на способности детей к перевоплощению. Потребность в самовыражении у ребенка проявляется в непроизвольном движении, иодпеваини, по­дыгрывании на простейших музыкальных инструментах. Для него ва­жен как сам факт участия в игре, так и наблюдение за выступлением и участием других детей. И если малыш внутренне пока еще не готов включиться в общую игру, то в дальнейшем участие в ней будет все бо­лее привлекательным при условии ненасильственного, естественного вхождения в игровую ситуацию. Например, кукла Катя называет и по­казывает музыкальные инструменты, с которыми дети уже познакоми­лись на музыкальных занятиях, приглашает поехать всем вместе на санках с бубенцами, раздает инструменты (погремушки, колокольчи­ки. маленькие бубны). Дети, вовлеченные в игровую атмосферу, весе­ло «едут» с горки на горку.

11а занятиях, часть которых занимает театрализованная игра, долж­на царить атмосфера импровизации. Воспитатель, наблюдая в процес­се работы за детьми, выявляет наиболее активных, адекватно действу­ющих малышей и привлекает к ним внимание остальных. Так. при драматизации потешки «Пошел котик во лесок» взрослый использует малейшие проявления желания детей участвовать в игре. Воспитатель показывает игрушку детям и произносит:

11ошел котик во лесок. (Дети подражают походке котика.)

11лшел котик поясок. (Дети к*адут руки па пояс.)

I!лрялилея. (Дети любуются пояском.)

Воротился. (Дети поворачиваются и идут п другую сторону )

Стал он люлечку качать: (Дети складывают руки сколыбельхойр.)

1>аю-6ай. баю-бай. (,Дети подпевают.)

Ляг. Пыиика. скоренько.

Встань, Галин ка. с .«>]к иьхпй! (Воспитатель подходит с шрушкЫл к ре­бенку, кланяется ему и называет его и.чя.)

И фа повторяется 3-4 раза.

Импровизируя, дети постепенно приобретают опыт художествен­ного восприятия: вслушиваются в слово, наблюдают за выразитель­ным движением персонажа, интонацией. Шум ветра, переданный в легком глиссандо на металлофоне: серебристый звон колокольчика, исполненный на треугольнике: тойот шагов, имитируемый деревянны­ми брусочками, — все звуки, сопровождающие выразительный рассказ воспитателя, помогают достраивать в воображении ребенка предлага­емый взрослым художественный образ, воспитывая особое, эстетичес­кое отношение к миру. Используя склонность детей к подражанию, можно добиться выразительной имитации голосом различных звуков живой и неживой природы. При этом следует идти от простейших уп­ражнений к более сложным. I (апример. лети, изображая ветер, надувают щеки, делая это старательно и беззаботна Но когда перед ними встает задача подуть так. чтобы спутуть злого волка, то. мгновенно преобра­жаясь. лица детей делаются устрашающими, в округлившихся глазах передается гамма самых разнообразных чувств.

Выполнение действий по образцу, многократные повторы движе­ний способствуют формированию мышечных ощущений, специаль­ных навыков и умений (показать свои ручки, выставить ножку, прито­пнуть. помахать платочком, покружиться, попрыгать). Педагог фиксирует успехи каждого ребенка, отмечает новые достижения: игро­вая атмосфера пробуждает эмоции детей.

Знакомые стихи и песенки являются хорошим игровым материа­лом. Драматизация произведений малых фольклорных форм является своего рода тренировкой эмоциональных проявлений. Эти произведе­ния таят в каждой строчке особое настроение, сюжет, требующие от педагога владения техникой ролевого воплощения при помощи движе­ний. интонации, мимики.

Специалисты советуют начинать знакомство детей с театром с ку­кольного театра, оказывающего сильное эмоциональное влияние на малышей. Показывая мини-пьески в настольном театре, на фланеле- графе. в технике бибабо, при помощи отдельных игрушек и кукол, воспитатель передает палитру переживаний через интонацию, а по возможности и через внешние действия героя. Детям данного возра­ста доступно восприятие контрастных настроений («весело — груст­но»). Эмоциональнее веет малыши реагируют на большие, яркие иг­рушки. которые вызывают у них неподдельный восторг. Такой игрушке свойственна малая подвижность, но зато она всегда в цент­ре внимания детей. Всем хочется встать к ней ближе, потрогать, по­гладить. то есть выразить свое отношение к ней. С помощью таких игрушек можно устраивать для детей маленькие концерты, разыгры­вать сценки-диалоги, показывать драматизации-зарисовки, драмати- зацни-портреты. На фланелеграфс можно выстроить целую сцену с несколькими персонажами, настроение которых подчеркивается только интонацией голоса действующего за них воспитателя. По просьбе педагога дети называют героев, их действия, но первоначаль­но имитируют их голоса и поведение только по показу взрослого. Ус­тройство кукол бибабо позволяет изображать персонаж в разных по­зах, через выразительное движение, интонацию. Применение кукольного театра следует ограничить введением одного-двух персо­нажей. которые должны двигаться с такой скоростью, чтобы малыши смогли за ними уследить.

Общим в рекомендациях по проведению театрализованного пред­ставления является то. что все слова и движения персонажей должны ясно определяться, различаться по своему характеру и настроению, следовать в небыстром темпе. Действие должно быть непродолжитель­ным. При подготовке мини-спектаклей воспитателю следует заранее готовить место для показа, оснащая его различным оборудованием, ма­териалами и атрибутикой. Все тексты педагог должен выучивать наи­зусть. для топ) чтобы активнее вживаться в роль, успевать следить за реакцией детей и взаимодействовать с ними.

Наблюдая за детьми, чуткий воспитатель узнает об уровне разви­тия их эмоционального мира, игровых умений и навыков. С целью рас­крепощения и устранения внутренней скованности малышей можно проводить специальные этюды, упражнения на развитие эмоций. Для этого предлагаются различные состояния-настроения, подчеркиваю­щие чувства самих детей или предъявленных персонажей. Следует ис­пользовать выразительные возможности голоса, музыки, движения (графического изображения), акцентируя на этом внимание детей, предлагая им называть настроение и выражать его в голосе и в движе­нии. Таковы простейшие этюды «Солнышко встает» и «Солнышко са­дится», в которых эмоциональное состояние передается детям при по­мощи словесной (солнышко встает и садится) и музыкальной
(мелодия движется вверх и вниз) установок, побуждающих выполнять соответствующие движения. При выполнении этюдов следует опи­раться на программные потешки, песенки и заклички. близкие по те­матике. например. «Солнышко, ведрышко». Постепенно эмоциональ­но-тематическое поле драматизации расширяется, музыкальный образ усиливает действие обобщенно-драматического образа.

Приобретенный опыт следует использовать при чтении сказок, изо­бражая героев в лицах. При чтении сказок воспитатель с помощью ми­мики. жестов, позы, интонации должен донести до ребят смысл произ­ведения и раскрыть характеры его героев.

Постепенно детей знакомят с драматическим театром, в котором все роли исполняются одним актером-взрослым. При чтении и разыгрыва­нии фольклорных произведений очень хорошо включать народную му­зыку в качестве вступления, заключения, фона для усиления эмоцио­нального восприятия сказки детьми.

Осознание себя н роли приходит к малышу не сразу. Вначале он и не понимает, о ком это говорят: «Вот на полянку вышел медвежонок. Медвежонок, поклонись, покружись, подойди ближе, дай свою лапу». И только когда воспитатель берет малыша за руку и надевает ему ша­почку медведя, ребенок понимает, что это он —медведь, это про него говорят, и заулыбается в ответ. Под общие аплодисменты малыш будет подражать повадкам медведя, ориентируясь на воспитателя и ожидая его одобрения. Педагог должен как можно более тесно общаться с каж­дым ребенком. Только при условии обращения к каждому индивиду­ально наиболее эффективно развиваются необходимые качества па­мять. мышление, воображение, внимание.

Уже с первых дней учебного года важно нацеливать детей на необ­ходимость создания предметно-пространственной среды. Разыгрывая небольшие пьески, осуществляя постановки в настольном театре, надо уделять внимание атрибутам, декорациям, различному оборудованию. Так. при драматизации сказки В. Сутеева «Кто сказал „мяу"?», после того как дети увидели кукольное представление, при повторном обра­щении к пьесе можно дать им возможность внимательно рассмотреть декорации и ответить на вопросы: «Где жил щенок? Какой у него был домик? Как щенок опять стал чистым?». Затем можно предложить создать аппликацию по сказке (ее делает воспитатель, обращаясь к ре­бенку: «Давай сделаем вместе»), изобразить некоторых героев, их до­мики. пруд. Можно, заинтересовав детей сюжетом, разыграть с ними отдельные эпизоды и. побуждая к обустройству места действия, обо­значить в групповой комнате домик щенка, его любимый коврик, пред­меты домашнего обихода, улицу.

Часто ребенку трудно войти в роль из-за того, что он не может пред­ставить обстановку, в которой происходит действие, внешний вид того или иного героя, не понимает его поведение, не знает его привычек. Для развития воображения детей и приобретения ими необходимых
знаний следует рассказывать о повадках домашних животных, их друзь­ях и врагах, о необходимости защищать их, заботиться о них. Можно использовать иллюстративный материал (репродукции, рисунки, ви­деоматериалы). чтобы наглядно показать детям, как выглядит незна­комое животное, или дать возможность полюбоваться знакомыми жи­вотными. представленными художником в необычном ракурсе, подчеркивающем их красоту, ловкость или силу.

Огромную радость детям этого возраста доставляют специально ор­ганизованные выступления старших детей и взрослых. Это могут быть как кукольные, так и драматические спектакли, которые несут малышам праздничное настроение. Материал для таких выступлений может быть самым разнообразным. Детям первой младшей группы доступны для восприятия небольшие кукольные сценки, в которых участвуют два-три персонажа, появляющиеся в основном поочередно. Старшие дети пока­зывают посильные для исполнения пьески «Лиса и Заяц», «Козлятки и волк». «Три медведя» и др.. доступные восприятию малышей. При этом старшие дети должны хорошо знать драматический материал и ясно произносить фразы.

Для того чтобы вызвать у зрителей наибольший эмоциональный подъем, необходимо создать праздничную обстановку и подготовить место для показа спектакля. Выступление может проходить как в за­ле. так и в групповой комнате в наиболее удобное время. Для оформ­ления помещения следует привлекать детей старших групп, особен­но — участников предстоящего выступления. Ребятам можно поручить поставить ширму, подготовить кукол, костюмы, реквизит, расставить все необходимое для представления, повесить шарики, оформить стены аппликацией, картинками, украсить ширму (дож­дем. нарисованными и вырезанными из ватмана деревьями, ломика­ми. фигурками зверей и т.д.).

Дети первой младшей группы обязательно должны участвовать в общих праздниках детского сада. В таких мероприятиях, как правило, часть материала специально рассчитана на восприятие детьми этого возраста. Например, в народных праздниках это могут быть неболь­шие кукольные сценки с Петрушкой на ширме, инсценирование поте­шек. участие больших кукол и т.п. Малыши могут участвовать в им­провизации движений под музыку в сочетании со словом, в драматизации произведений малых форм.

Театрализованная игра позволяет ребенку вступить в особые от­ношения с окружающим миром, в которые он не может вступить сам в силу ограниченности своих возможностей. Дошкольник получает возможность активно общаться со взрослым в художественно-игро­вой деятельности, которая, в свою очередь, способствует развитию положительных эмоций, воображения, в дальнейшем соотносить раз­личные впечатления со своим личным опытом в самостоятельной иг­ровой деятельности.

дидактическая игра

В возрасте 2-3 лет ребенок познает мир через наблюдение и воспро­изведение определенных действий с реальными предметами. В разви­тии предметной деятельности детей этого возраста выделяются ориен­тировочные и исследовательские фазы. Ребенку хочется все потрогать руками, узнать назначение тот или иного предмета. Называя незнако­мый предмет, воспитатель показывает его функции и предлагается) ма­лышу для обследования. В этом возрасте дети любят подражать, но это подражание по сравнению с более ранним этапом жизни ребенка уже подчинено определенным мотивам. Малыш достаточно легко ориенти­руется в предметном окружении; в процессе действий с предметом для него важно возникающее в ходе игры общение со взрослым, когда тот проговаривает конкретные действия, обращается к ребенку —то есть создаются ситуации, развивающие мышление, эмоции, речь.

Основной формой организации обучения детей в детском саду яв­ляются занятия. Дидактическая игра, включенная в занятие, делает процесс усвоения учебного материала увлекательным и интересным. Дети первой младшей группы захвачены самим процессом игры, в ко­торой на первый план для них выступает игровая задача и ш-ровое дей­ствие (сложи матрешку; назови животное, изображен иск* на картинке; найди среди других и подкати ближе большой шар). Интерес к игре подогревается новизной: постановкой новых шровых задач, примене­нием новых игровых действий и материалов. Например, воспитатель предлагает дидактическую игру «Оденем куклу Катю». В разное время года одна и та же игровая задача будет выполняться при помощи раз­нообразной) игрового материала: зимой - это теплая верхняя одежда и обувь, летом - легкая, по погоде. Если в первый раз дети одевают Ка­тю на прогулку, выбирая, что ей надеть из предложенных вещей, по по­рядку. как показывал воспитатель, то в дальнейшем можно усложнить задание и предоставить им возможность выбо|>а одежды для куклы: на летнюю прогулку кукла возьмет короткую куртку или плащ, зонт или дождевик, пойдет в шляпке или без нее. Игру можно продолжить; она станет еще интересней, если предоставить ребенку больше самостоя­тельности при одевании на прогулку («Мы одели куклу, а теперь Саша оденется сам. Саша, что ты наденешь сначала? Л потом?»). Несмотря на то. что ребенок в действительности одевается с помощью взрослого, побуждения к самостоятельным действиям толкают его одеваться с интересом, вовлекают в игровую ситуацию; за столь успешно выпол­няемое дело малыша надо похвалить. Остальные дети, глядя на него, будут стремиться одеваться правильно. Таким образом постепенно воспитывается самостоятельность в посильном самообслуживании.

Исследования свидетельствуют о том. что дидактическая игра спо­собствует развитию познавательной активности, если в ходе нее за-
дсйствованы мыслительные процессы, в результате чего расширяют­ся представления детей о предметах, появляются первые навыки сравнения, обобщения, например, ребенок учится различать разно­родные предметы и соотносить их по форме, цвету, величине. Такие игры, как «Овощной магазин», интересны малышу тем. что он может не только разглядывать имеющиеся в магазине овощи, но и ощупы­вать их. производить с ними различные действия (складывать в куч­ки овощи круглой формы; |>асставлять на одной полке овощи боль­шей и меньшей величины; упаковывать в пакеты овощи только красного цвета и т.д.). Таким образом, в 2-3 года ребенок получает са­мые первые представления о предэталоиах формы, цвета, величины. При этом воспитатель ставит в игре дидактическую задачу, удовле­творяя потребность ребенка в игровом действии и общении, через ко­торые решается игровая задача.

Познакомившись с новыми понятиями (например, форма, величи­на. цвет), ребенок может совершенствовать в дидактической игре свои представления о них. Закрепление представлений, например, о фор- ме, происходит в таких дидактических играх, как «Сделай крышу у домика», «Разные кружки для зайца и лисы» и лр. Совершенствова­ние навыков восприятия формы может происходить, если ввести в иг­ры дополнительные правила, условия, усложнения, например, попро­сить положить в ломик разные по цвету коврики не только для зайчика, но и для его братцев, которые придут в гости; спросить у ре- бейка, для чего еще могут пригодиться кружки в домике лисы. Акти­визируя воображение малыша, воспитатель придает деятельности творческий характер.

Постоянное обогащение представлений детей происходит не толь­ко в ходе специальных занятий, но и в повседневной жизни, в течение дня. проведенного в детском саду, во время различных режимных мо­ментов (утреннего прихода в детский сад. умывания, сборов на прогул­ку; на улице, во время еды. укладывания спать; в вечерних самостоя­тельных играх). Это педагог обязательно должен учитывать в своей работе. Например, используя потешки, песенки, приговорки, воспита­тель эмоционально-положительно настраивает детей на дальнейшие . действия, создавая при помощи образного слова непринужденную ат­мосферу. в которой очень легко дать им элементарные представления о режимных моментах, о поведении за столом. Приведем пример.

Воспитатель. Посмотрите, ребята, часики идут —тик-так, нам обедать велят.

Траика-мураика со дна поднялась.

Птичка-синичка за зерно мялась.

Зайки - за капустку.

Мышки за корку.

Детки — за МОЛОЧКО.

Нот и нам время обедать пришло.

11осмотрите, слоник сел за стол и ест. Он пришел в детский сад в первый раз. У него испачкалась одежда: видите, какой гряз­ной стала рубашка. Давайте научим слоника аккуратно есть. Дети охотно рассказывают слонику правила повеления за сто­лом и подсказывают известные им приемы сохранения одежды в чистоте (повязать передничек, зачерпывать ложку не до самых краев, кушать не спеша, не отвлекаться во время еды и т.д.).

Дидактическая игра «Накормим гостя» превращается в веселое за­нятие. во время которого дети кормят своих друзей: мишек, кукол, обезь­янок. собачек. Игровая задача выполняется с желанием; игровое дей­ствие заставляет детей быть сосредоточенными («Посмотрим, чей гость будет больше всех доволен обедом и ни разу не испачкается»). Выполнение игровых правил (после еды сказать «спасибо», встать из-за стола и задвинуть стул) придает иг]>е слаженность.

Очень увлекают малышей третьего года жизни дидактические игруш­ки (пирамидки, кубики, матрешки), действия с которыми способствуют совершенствованию координации движений руки, развивают глазомер. Воспитатель учит их складывать пирамидки разных цветов, разных форм и величин, также показывая и варианты цветовых сочетании. На­пример. детям предлагают различить по величине два предмета: подо­брать большой мяч для слоника и маленький мячик для мышки. Затем педагог усложняет задание: нужно подобрать два одеяла одинакового цвета («Слоник и мышка дружат, они любят, чтобы у них все было оди­наковое. Вот два одеяла желтого цвета. Скажите, какое подойдет для сло­ника. а какое — для мышки?»).

Воспитатель учит детей различать свойства известных им предметов, предлагающихся в неожиданных обстоятельствах. Например, рассмат­ривая игрушки в групповой комнате, они учатся выделять свойства этих знакомых предметов: вот на столике большой слон, вот маленькая со­бачка: на полке сидят большой белый зайчик и его друг, маленький се­рый зайчик: тут матрешки выстроились в ряд. чтобы петь, а последней стоит самая маленькая. Педагог помогает обследовать предметы, кото­рые дети видят каждый день, но не обращают внимания на их признаки, например, вместе с ними производит многократные действия с матреш­ками (складывание и раскладывание, соотнесение по величине). По ме­ре приобретения навыка действий с игрушками-вкладышами и различе­ния деталей, из которых они состоят, дети начинают шрать с целиком собранной игрушкой в сюжетные игры, с удовольствием используют ее в самостоятельной деятельности (игрушки выступают в роли «дочек»).

Педагог закрепляет полученные детьми знания и совершенствует их восприятие в игре. Например, для наилучшего запоминания и раз­личения цветовой гаммы можно применить методику «Заборчик»: на специальных заготовках дети подбирают или рисуют иолоски-забор- чики ровно и красиво, подбирая цвета. Специатисты советуют как
можно раньше вводить в занятия все основные цвета. Для этого ис­пользуют специальные дидактические упражнения на различение цве­тов («Найди красные и желтые цветы», «Нарисуй солнышко и тучу». «Раскрась коврик». «Что нарисуем этой краской?»). В процессе таких упражнений воспитатель подбадривает ребенка, помогая ему не толь­ко словом, но и прикосновением, взглядом, выразительной мимикой. Познакомив детей с некоторыми цветами, формами и величинами, можно усложнить задачу и предложить дидактическую игру на сочета­ние известных свойств предметов («Выложи узор»), в которой ребен­ку предоставляется возможность украсить ковер для любимой бабуш­ки при помощи мозаичной техники, наборов разрезных картинок, где сочетаются разные цвета. с|юрмы и величины.

В дидактической игре могут применяться кубики: цветные или имеющие на одной стороне часть разрезной картинки, которую надо составить. В первой младшей группе необходимо показать детям спо­собы действий с такими кубиками; научить рассматривать картинку, выделяя в ней составные части, соотносить части и целое. Хорошим приемом для введения в игровую ситуацию служит использование ко­ротких стихотворений, загадок.

Воспитатель.

Были мы у бабушки накушхшеь оладушек.

Были у Татьянки кушали сметанку.

Ну. а дел Тнмоха дал стручок- (/о/хам).

Посмотрите на рисунок: на одном кубике — верхушка струч­ка. на другом —его серединка, а на третьем — хвостик. Как сложить горошек? Правильно —составить кубики рядом, картинка к картинке.

Знакомясь с явлениями природы, дети с интересом играют в дидак­тические игры «Холодно — жарко». «Соберем листочки», «Сухой — сы­рой» и др.. с помощью которых на прогулке можно узнать, как изменя­ется погода, как подобрать листья (цветы, травинки, веточки) по цвету, из какого песка (снега) можно построить прочный дом (куличик). При­дя с улицы, дети могут взять наглядное игровое пособие и с помощью вертящегося диска (на нем на противоположных сторонах нарисованы солнце и туча с дождем, зимний и летний день) определяют, когда мож­но повести куклу на прогулку. В другой игре собранные во время про­гулки на участке листочки можно расположить по величине (от ма­леньких-к большим и наоборот). Для того чтобы научить детей различать различные свойства предметов и явлений, надо организовы­вать наблюдения за этими предметами и явлениями, сопровождая их разъяснением, беседой. Очень важным является приобретение сенсор­ного опыта, так как именно посредством чувственной) познания ребе­нок получает основные знания об окружающем мире. Знания, получен-
ныс чувственным путем, хороню усваиваются, оказываются наиболее прочными. Дидактические игры и игрушки помогают подвести детей к пониманию свойств и качеств чувственно воспринимаемых явлений. При восприятии музыки дидактическую роль могут выполнять музы­кальные игрушки и инструменты. Так. формируя у детей динамичес­кий слух, можно использовать бубны разной величины. Малыши могут ударять в большие бубны —«как гром гремит», потом в маленькие— ♦как дождь тихо стучит», затем тихо и громко выразительно хлопать в ладоши — «громко топает слон», «тихо идет слоненок».

Исследователи считают необходимым привлечение немузыкаль­ных средств при восприятии музыки. В играх малышей широко ис­пользуются наглядные пособия, дающие представления о характере и содержании музыки, о музыкальных образах, жанрах и средствах вы­разительности. Такие пособия используются педагогом в разных видах музыкальной деятельности: при слушании музыки, в музыкально-рит­мических движениях, при пенни и игре на музыкальных инструмен­тах. При помощи музыкально-дидактических пособий воспитатель и музыкальный руководитель целенаправленно формируют у детей му­зыкальную восприимчивость, влияющую на развитие общей музы­кальности и творческих способностей.

П. Л. Ветлупша выделяет следующие виды игр на развитие музы­кально-сенсорных способностей: настольные, подвижные и хороводные. Детям первой младшей группы пока недоступны настольные и хоровод­ные игры, но они с удовольствием играют в подвижные дидактические игры, изображая вслед за воспитателем маленьких барабанщиков, стоя­щих на месте и ударяющих в барабан, или марширующих по площади солдат. И. Л. Дзержинская считает, что на ранних этапах развития детей подражание взрослому следует рассматривал» как активную форму дея­тельности. но если выполнять задание только по показу педагога, это мо­жет привести в дальнейшем к отрицательным последствиям, поэтому на каждом музыкально»! занятии надо предусмотреть самостоятельные му­зыкальные действия ребенка. Воспитатель стимулирует активность де­тей так, чтобы они реагировали на смену музыкальных образов: «Где у нас смелые барабанщики? Уже звучит их музыка! 1>а|>абанщик удалой нам кивает головой, в руки палочки он взял, барабан загрохотал!», «Вот на площади парад, собрались здесь сто солдат. Шагом марш, солдаты!» и дети охотно и вполне самостоятельно выполняют необходимые но сю­жету игры движения.

В задачи музыкатьного воспитания входит развитие у детей этот возраста навыков музыкального восприятия: игровое действие помогает им в увлекательной форме воспринимать и сравнивать некоторые свой­ств;! музыки и потом действовать в соответствии с ними. Однако иссле­дователи. в частности, Н. А. Ветлупша, предупреждают о том. что излиш­няя подвижность и соревновательность в музыкатьно-дилактических играх приводит к выхолащиванию самого духа музыки: такая игра требу -
ет внимательности, слуховой сосредоточенности. Ребенок, вслушиваясь, эмоционально отзывается на художественный образ, а воспитатель при помощи верно поставленных вопросов выясняет степень усвоения учеб­ного материала. С детьми первой младшей фуппы могут проводиться музыкально-дидактические игры «Какой инструмент играет?». «Звуки высокие и низкие», «Чей домик?» и др. Задача педагога в такой игре со­стоит в том, чтобы помочь ребенку выделить, услышать свойства и выра­зительные возможности музыки, голоса, инструмента, называя их в про­цессе ознакомлейия и последующей работы.

Часто для наилучшего усвоения учебного материала применяют дидактические упражнения, в которых производится многократное иг­ровое действие; в результате ребенок достигает поставленной воспита­телем цели, у него развивается самостоятельность. Так. в изобрази­тельной деятельности очень важно с самого начала привить детям умение следить за своей рукой во время рисования кистью, ощущая нажим, форму движения. Необходимо вводить специально подобран­ные игровые упражнения, которые носят яркий, образный характер: ставят перед малышом конкретные игровые задачи; способствуют вы­явлению творческот потенциала, развитию воображения («Намотаем клубочек ниток». «Пусть на море поднимутся большие волны». «По­шел частый дождик»). Т. С. Комарова советует педагогам с самого на­чала обучения формировать правильные графические навыки, не до­жидаясь закрепления неправильных. Отрабатываемый в упражнении навык должен входить в решение последующей изобразительной зада­чи. Для правильного выполнения движений необходима словесная ин­струкция: «Вот пятнышко на варежке, еще одно, еще красивей», «Раз дорожка, два — другая, вот какая, золотая».

После освоения формообразующих движений и рисования отдель­ных узоров можно провести игру «Рукавички для Мишки». В гости к детям приходит Мишка и приносит свои варежки, которые ему совсем не нравятся. Воспитатель предлагает украсить Мишкины варежки узорами; после украшения рукавичек пятнышками, линиями и точка­ми показывает все готовые изделия детям и Мишке. Мишка рассмат­ривает рукавички, хватит детей и просит украсить варежки его при­ятелей - Пятачка и Кролика. Дети, используя мозаику, с помощью педагога составляют на двух больших варежках-основах (обведенный фишками контур варежки на панели) красивые узоры. Дидактическую игру-занятие можно закончить веселой песенкой и пляской.

Дидактические игры являются важным средством сенсорною воспи­тания, способствуют развитию шгтеллектуалыю-эмошюиальной сферы, пробуждению интереса к обучению. В этом возрасте ребенок осваивает действия с предметами, познает окружающий мир. Воспитатель должен приучать детей следить за своими действиями, в процессе которых он на­зывает основные свойства предметов, показывает способы действия с ни­ми. выражает свое положительное отношение к происходящему.

Дидактическая игра должна быть интересной, увлекать детей своим содержанием, чтобы педагог мог использовать их умственные усилия в сочетании с двигательной активностью; это позволит легко доби­ваться решения поставленных задач, вносить в обучение усложнения, варианты.

Вторая младшая группа

(от трех до четырех лет)

Сюжетно-ролевая игра

В первой младшей группе в руководстве целостным сюжетом педа­гог уделял особое внимание игровому действию, через которое вклю­чал ребенка в совместную игру. В то же время закладываюсь предпо­сылки перехода от предметной игры к сюжетной, и внимание детей переключалось с самого предмета на персонаж и сюжет. В 2-4 года ре­бенок активно переходит от предметного взаимодействия к воспроиз­ведению человеческих взаимоотношений, в его игре отражаются нор­мы и правила социальных контактов, которые воздействуют на становление его нравственной сферы. Кризис трех лет сопровождает­ся желанием ребенка дейст вовать все более самостоятельно: одеваться, выбирать пищу, производить постройки, устанавливать правила в иг­ре. Тенденция к самостоятельности отражает его стремление жить об­щей со взрослым жизнью, принимать в ней активное участие, а не только следовать чужой воле. Воспитателю на данном этапе необходи­мо устанавливать новые формы взаимодействия с ребенком, давать ему возможность проявить себя.

Взрослый, несмотря на потребность ребенка действовать самостоя­тельно. интересен малышу как носитель разнообразной информации. По­этому. играя самостоятельно, ребенок ощущает потребность постоянно общаться со взрослым для тот. чтобы тот посмотрел, выразил свое отно­шение к его постройке, действиям: «Хорошо ли у меня получилось? А как надо?». «А где сделать дорожку?». «Откуда взять кирпичики?» и т.д.

В сюжетной игре с использованием игрушек происходит обогаще­ние ее содержания посредством объединения отдельных действий: медвежонок моет лапы - ест —спит. Применяя методы прямого и час­тично косвенного руководства, воспитатель способствует развитию коротких Кировых цепочек. Игровые цепочки могут наращиваться и образовывать различные сюжетные линии. Например, мама причесы­вает дочку — дочка надевает платье — мама кормит дочку — ведет дочку в детский сад. Или иначе: мама причесывает дочку — готовит завтрак — кормит дочку мама уходит на работу - дочка играет дома. Выстраи-
нать такие цепочки можно путем наводящих вопросов («Что теперь бу­дет делать дочка? Нужно ли ей убрать со стола? Почему мама спе­шит?»). соответствующей организации предметной среды и уточнения игровой ситуации («Вот ломик, здесь живут мама и дочка. Скажи, куда они так рано собрались?»).

Через режиссерскую игру ребенок приобретает умение разыгрывать сюжеты, действовать за всех персонажей, объединять различные сю­жетные линии; совершенствуется его умение вставать на позицию пер­сонажа. В режиссерских играх сяражается повседневный быт. окружа­ющий ребенка; происходит оперирование понятными ему представлениями. Малыш способен охватить ситуацию в целом: кукла- дочка пришла с прогулки, будет раздеваться, мыть руки, мама покор­мит ее обедом. Постепенно развивается умение принимать на себя роль, говорить от лица персонажа и отражать его настроение, эмоции; ребенок овладевает ролевым поведением.

В самом начале развития ролевой игры ребенок еще не называет се­бя именем персонажа. Например, малыш везет лошадку, потом берет палочку, стучит ею по иолу: «Эй, лошадка, но-но!» В ответ на вопрос: «Кто везет лошадку?» — ребенок называется своим именем: «Саша ве­зет». Сюжстно-ролевая игра позволяет детям брать на себя роль, спо­собствует развитию мышления в плане образов и представлений. Для формирования способности вживаться в рать, в образ воспитатель учит детей сопереживать конкретному герою, комментируя игровую ситуацию и уточняя их действия.

Вое и и та тел ь. Уснули все звери в цирке, только Сашина ло­шадка не спит. Она заболела Саша, ты —дрессировщик? Тебе жалко лошадку? Лошадка кричит, зовет: «И-го-го!». Что ей нужно дать? Дай сена, напои водой, дай лекарство. В следующий раз Саша снова везет лошадку. На вопрос вос­питателя: « Кто везет лошадку?» Саша отвечает: «Я - дрес­сировщик! 11о-но, лошадка!».

Современные дети плохо представляют себе производственно- профессиональные роли взрослых. По телевидению показывают вра­чей, рекомендующих те или иные препараты, но маю рассказывают о профессиях врача, учителя, рабочей) и многих других. Нередко на эк­ране предстают лица сомнительных профессий, герои с агрессивным характером, с которых дети копируют внешние манеры поведения. Очень мало специальных телепередач для детей. В такой обстановке ребенку трудно правильно уловить «образ будущей взрослости». По­казать. что жизнь интересна, что она может быть насыщена увлечени­ями, полезной деятельностью, может только чуткий к нуждам ребен­ка взрослый.

Необходим тесный контакт воспитателя с родителями. Совместно организованная работа но обеспечению методического сопровождения
семьи в области развитии игровой деятельности детей может включать в себя открытые педсоветы, деловые икры и тренинги, родительские клубы, консультации, встречи и другие формы деятельности семьи и дошкольного учреждения. Педагог должен помнить о том. что именно он являет собой тот образ будущей взрослости, к которому будет стре­миться ребенок. Формированию опыта нравственного поведения спо­собствует самодеятельная игра, так как у ребенка в ходе обыгрывания различных ситуаций возникает желание подражать положительным героям, стремление быть похожим на них. На этом этапе одной из ос­новных задач педагога является передача детям способов ролевого по­ведения. В этом помогают ролевые обучающие игры. Например:

Педагог приносит игровой набор и объявляет, что сейчас нач­нется игра в магазин, только играть будут игрушки. Воспитатель. Это кукла Маша. Она - продавец. У нее бе­лый фартук. Маша ставит весы, кладет овощи и ждет покупа­телей. Вот и первый покупатель. Это ежик Той, он просит Ма­шу: «Дай мне, пожалуйста, килограмм яблок». Маша продает Топу килограмм яблок; она набирает яблоки в пакет, взвеши­вает на весах, берет у ежика деньги и отдает ему пакет с ябло­ками. Как вы думаете, что скажет Топ. когда получит яблоки? А что ему ответит Маша? Кто из вас будет покупателем? Затем воспитатель предлагает кому-нибудь из детей встать за прилавок вместо Маши и сыграть ее роль.

11осрсдством таких игр у детей постепенно формируется умение со­относить сюжет с определенными действиями и атрибутикой, которые требует роль.

Воспитатель ставит рядом двух девочек, предлагает им надеть белые колпачки, дает в руки кастрюлю и поварешку и спраши­вает: «На кого вы теперь похожи?». Предлагает девочкам стать поварами в детском саду и кормить ребят. Пова|>а варят суп. затем рассаживают кукол и кормят их обедом. Воспита­тель спрашивает у детей, будут ли они есть суп, приготовлен­ный такими проворными поварами, и они включаются в игру (но желанию).

В этом возрасте дети с помощью воспитателя уже могут выделить разные наборы взаимозависимых ролей и их ролевое соподчинение (папа-лети, продавец —покупатель, врач —больной и т.д.). Вместе с тем необходимо показывать им реальный труд людей, специально со­здавая ситуацию наблюдения за работой взрослых, например, во время экскурсии ио детскому саду. Малыши вместе с воспитателем могут за­глянуть в комнату, где шьют костюмы для предстоящего праздника, чтобы увидеть, как делается выкройка, раскраивается материал, и, на­конец. из кусков ткани получается целый костюм — наряд для Золуш­
ки. В следующий раз дети с интересом осмотрят помещение прачечной и увидят, как работают стиральные машины, как в них зафужают белье, как его. уже чистое и почти сухое, развешивают на веревке для досуши­вания или помещают в сушильный шкаф. В процессе |>аботы по расши­рению представлений о профессиональном труде педагог должен под­бирать художественную литературу по теме, проводить беседы, обсуждать увиденное и прочитанное, чтобы выявить степень усвоения знаний и закрепить их, включая детей в ролевую ифу, в которой они смогут отразить свои впечатления.

В процессе игры ребенок этого возраста использует ифушки и не­обходимые для игры материалы. Часто можно наблюдать, как воспита­тели. стараясь сберечь ифушки от поломки, а также для того, чтобы они «не пачкались и не пылились зря», убирают ифушки в шкаф или на недосягаемую для детей высоту; не разрешают им брать на прогул­ку новые ифушки. При этом игра детей значительно обедняется, они скучают на прогулке, начинают просто бегать друг за другом; возника­ют конфликтные ситуации. В результате отрицательных эмоций взрослые и дети испытывают в процессе общения не радость, а раздра­жение и горечь. Педагог должен помнить, что именно ифушки обога­щают жизнь малышей, обеспечивают приток новых эмоций, дают тол­чок к возникновению и развертыванию сюжетно-ролевой игры, определяя ее содержание. Специалисты советуют периодически уби­рать ифушки. которые долгое время служили основой для ифы. и до­ставать другое, чтобы вызвать новые игровые замыслы. В самом нача­ле развития ролевой ифы именно ифушка является источником творческой мысли ребенка, служит организующим началом в игре. Чем разнообразнее ассортимент игрушек и игровых материалов, тем богаче игровой замысел, а следовательно, сильнее действует воображе­ние, активнее творческие проявления детей.

Воспитатель постоянно должен наблюдать за играми маты шей, чтобы вовремя заметить момент, когда игра заходит в тупик, В данной ситуации важно оценить состояние игры и предложить продолжить ее, внеся новую ифушку и вызвав поворот в сюжетной линии («Смотри, вот и бабушка пришла, пора нить чай»), либо запустить ифу при по­мощи нового предмета-заместителя, например, брусочка, взятого вме­сто молотка («Я увидела, что тебе нечем забить гвоздь»); в случае кон­фликтной ситуации успокоить ребенка и отвлечь его.

Исследователи считают, что по мере овладения способами игровой деятельности организация предметно-игровой среды усложняется за счет увеличения количества ифушек и использования предметов по- лифункционатьного назначения. Необходимо предоставлять детям возможность пользоваться атрибутами, предметами и ифушками в иг­ровых зонах и уголках. Для игры в магазин, в больницу, в парикмахер­скую. в путешествия на корабле, на машине отведенные зоны могут быть оборудованы как стационарно, так и временно и сменяться с воз­
никновением нового игрового замысла. Во второй младшей группе стационарных зон должно быть несколько, так как дети постепенно ос­ваивают ту или иную территорию игры и для них важно, чтобы все имело привычное место для продолжения игры в следующий раз. Ди­намичные зоны предполагают подвижность и сменяемость игровых «за­мыслов и решений. В таких зонах могут располагаться игровые моду­ли (неоформленные и полифункциональные предметы: бруски, кубики, дощечки, бумажки, кусочки ткани, камешки, детали предме­тов. игрушек), которые могут применяться в качестве подручного и заместительного материала. В этих зонах можно достаточно быстро изменить предметную обстановку, создать новые условия для игры. II. Я. Михайленко считает, что в управлении самостоятельной игрой младших дошкольников важным моментом является предварительная организация взрослым предметно-игровой среды, ее специфическое изменение и обновление, так как предметная обстановка определяет для малышей сюжет игры.

Хорошим сюрпризом для детей будут постройки, периодически возникающие во время их отсутствия в игровых уголках групповой комнаты. Подойдя к постройке, сделанной воспитателем во время дневного сна. ребенок начинает манипулировать отдельными предме­тами; в процессе этих действий у него появляется замысел новой иг­ры. Малыш дополняет недостающие детали, оборудование, используя заместители, перекраивая игру на свой лад. Возникают новые персо­нажи. в игру вовлекаются другие дети, обрадовавшиеся такой слож­ной и красивой постройке.-- игра набирает ход и может продолжать­ся достаточно долго.

Одной из трудностей, возникающих в подобного рода играх, явля­ется неумение детей ладить между собой. Если игра начинается с по­дачи взрослого, по его предложению, то сюжетные линии сразу во мно­гом определены: вот озеро, а вот утка ведет утят купаться. Когда же дети видят перед собой неизвестное сооружение, постройку для игры, то они должны определить ее назначение, функциональные возможно­сти. Ребенок, первым увидевший постройку (например, воспитатель построил целый комплекс из подручных материалов: дворец, башни, дома, площадки, мосты), сразу пытается действовать. Подоспевшие малыши подходят к постройке с другой стороны, реализуя свой, новый замысел. Воспитатель, создав такую полифункциональную предмет­ную среду, должен позаботиться о том. чтобы дети могли соотносить свои интересы и желания, уважали чужое творчество и труд. Поэтому еще до того, как малыши встанут с кроваток, педагог должен попро­сить их поскорее одеться, потому что в игровой комнате их ждет сюр­приз; тот. кто увидит и раньше всех отгадает, что это такое и для чего это нужно, первый начнет игру. Педагог приводит детей в комнату, они рассматривают постройку и обмениваются впечатлениями. Затем с по­мощью взрослого дети играют, следуя замыслу.

Детские замыслы не стойки и распадаются, едва возникнув, поэто­му педагог должен постоянно заботиться о формировании у детей уме­ния вести игру, опираясь на замысел. Этому надо начинать учить их как можно раньше именно в предметно-игровой деятельности. Детям второй младшей группы доступно понимание смысла их деятельности. Для определения смыслового содержания игры воспитатель должен с помощью уточняющих вопросов побуждать детей к ее дальнейшему планированию, развитию, речевому сопровождению («Скажи. Влади к. куда отправится твой паровоз? Кто будет машинистом? А где же раз­местятся пассажиры» которые ожидают посадки?»).

В совместной игре воспитатель должен научить детей общаться, взаимодействовать в конкретных ситуациях, объяснять выбор роли, поступка. Именно при анализе конкретных действий, ситуаций прояв­ляется эмоциональное отношение ребенка к обыгрываемому сюжету, персонажу. Дети этого возраста в основном еще продолжают играть «рядом», но интерес побуждает их все чаще обращаться к товарищу, например, заглядывать на площадку к соседу, чтобы узнать, чем он за­нимается. Малыши пытаются обмениваться игрушками («Дай мне трактор, а то у меня машина здесь буксует»), идеями и советами («Ты бы лучше здесь другую дощечку приставил»), взаимодействуют по просьбе воспитателя («Мишенька, ты хороший водитель! Отвези, по­жалуйста. кирпичи на Алешину площадку»). Воспитатель выступает в роли организатора, координатора и вдохновителя в их сюжетно-роле­вой игре. Он направляет начавшуюся игру в нужное русло, способст­вует увеличению количества ролей в игре, устраняет конфликтные си­туации. вызывает речевую активность детей в ролевом диалоге.

Для развития ролевого повеления и взаимодействия детей в сюжет­но-ролевой игре воспитатель должен использовать литературно-худо- жественный материал, способствующий ознакомлению с различными сюжетами, развитию умения анализировать поступки героев, улавли­вать на слух особенности интонаций в ролевом диалоге в различных ситуациях. В каждой игре заложена возможность драматизации, по­этому воплощение в роли в сюжетно-ролевой игре невозможно без пе­реживания тех обстоятельств, в которых ребенок действует как персо­наж. Развитие эмоциональной отзывчивости является объективно необходимым процессом, влияющим на форми|м>ванис начал общей духовной культуры личности и способствующим введению ребенка в игровую ситуацию, его вхождению в роль.

Разыгрывание сказок, потешек, песенок позволяет раскрыть эмо­циональную сферу малыша, вооружить его арсеналом игровых при­емов: помочь ему реализовать творческий потенциал, получить удо­вольствие от сыгранной роли. Для развертывания самостоятельной игры недостаточно воспроизводить какие-либо действия; необходи­мо. чтобы у детей возникло эмоционально-положительное отноше­ние к персонажу. После прочтения в лицах небольшого произведения
взрослый лает некоторые пояснения, вместе с детьми еще раз «про­сматривая» каждый образ. В беседе с детьми составляется словесный портрет персонажа («мышка маленькая, юркая, быстро бегает»). Вос­питатель оставляет в комнате атрибуты, а дети проводят самостоя­тельную игру но произведению. При этом, казалось бы. точно следуя литературному тексту, они по-своему обыгрывают давно знакомый сюжет, используя предметы-заместители, элементы костюмов, выра­зительные средства.

А. II. Усова рекомендует педагогам вовлекать детей в пересказывание сказки и делать драматизацию обычным явлением, так как именно в процессе пересказа и драматизации формируются чувства детей, а при­емы и жесты становятся личиостно присвоенными, потому что ребенок самостоятельно находит их в свободной ролевой игре, Л. С. Выготский пишет, что игра ребенка это не просто воспоминание о пережитом, а творческая переработка пережитых впечатлений. В игре ребенок может проявить свое творчество, заключающееся в умении создавать продукт из различных элементов, комбинируя старое и новое, а сам факт приня­тия роли уже есть акт творчества.

театрализованная игра

Для детей второй младшей группы характерно принятие действии взрослых в качестве образца. Именно через роль в театрализованной игре ребенок усваивает нормы поведения, принятые в мире взрослых. В самодеятельной игре детей отражается литературно-художествен­ный материал, с которым воспитатель знакомит их в течение гола (чте­ние художественных произведений и показ их инсценировок в театре). Специалисты утверждают, что только яркие художественные образы, запоминающиеся, увлекательные сюжеты, близкие жизненному опыту ребенка, становятся основой для свободной детской игры.

При чтении художественной литературы необходимо увлечь детей не только сюжетом, но и ярким об|>азным преподнесением материала. Выразительное, неторопливое чтение сказок помогает им услышать интонационные особенности речи, представить внешний облик героя. Малыши любят слушать сказки несколько раз; при каждом прочте­нии педагог должен ставить новые художественно-игровые задачи и применять различные формы ролевого обыгрывания. При первом вы­разительном прочтении дети усваивают общую канву сюжета, знако­мятся с героями сказки. При втором прочтении можно изобразить ге­роев сказки с помощью жестов, мимики, движений и интонаций. Позже дети могут рассматривать иллюстрации, изображающие героев сказки в различные моменты повествования. В сознании ребенка воз­никает не только конкретный образ, но и вся художественно-образная
ситуация: вот герой, его жилище, его взаимодействие с другим героем. Чтение сказки необходимо сочетать с ее рассказыванием, тогда у вос­питателя будет больше возможностей для интерпретации, а у ребенка — простора для воображения. 'Гак. читая детям сказку «Теремок», педа­гог обыгрывает ее в лицах: передает голосом, движениями, мимикой и жестами маленькую, юркую мышку, толстушку-лягушку, быстрого зайку, неповоротливого медведя. При этом в сознании каждого ребен­ка возникает свой образ героя. Следующим этапом знакомства со сказкой может быть ее фрагментарное обыгрывание. Рассказывая сказку, воспитатель останавливается на каком-либо эпизоде и предла­гает детям показать действия героя. Например, можно попросить их показать, как мышка бежала к теремку, как она спрашивала: «Кто. кто в теремочке живет? Кто. кто в невысоком живет?». Дети по ходу рас­сказывания сказки изображают разных героев голосом, движениями, жестами, мимикой; это не мешает шк-приятию сказки, так как эти ко- роткие имитации рассматриваются в качестве ее сопровождения кон­кретным действием.

Вое и и та тел ь. Бежит к теремку мышка-норушка. Лена, по­кажи мышку. (Девочка изображает бегущую мышку.) Мышка спрашивает тоненьким голосом...

Таким образом, происходит естественное, не заученное обыгрыва­ние сказки: по мере знакомства с ней малыши непроизвольно запо­минают сюжет, слова, действия героев. Дети второй младшей группы способны показать в «домашнем» театре, то есть в условиях своей группы, маленький спектакль, в котором организующая центральная роль принадлежит педагогу. Такой спектакль не требует специально приглашенных зрителей - ими могут стать посаженные на стульчи­ки куклы —и специальной подготовки: долгих репетиций, лишнего беспокойства детей и воспитателей («чтобы все было правильно»). Он полезен для создания положительной мотивации, то есть наце­ленности детей на драматизацию вообще и на конкретный спектакль в частности. Но, как и любое другое мероприятие, спектакль требует некоторой подготовки. Детям, уже имеющим опыт выступления в концертах для игрушек, педагог предлагает показать понравившуюся им сказку в театре для кукол. Воспитатель объявляет, что сейчас со­стоится спектакль, и предлагает ребятам подумать, что им для этого понадобится. Необходимо приобщать детей к обустройству самого действия. С помощью воспитателя они могут посалить на места зри- телей-кукол, найти в театральном уголке шапочки и элементы кос- тюмов и нарядиться в героев сказки; некоторые детали они могут сделать самостоятельно, например, при подготовке сказки «Кот, пе­тух и лиса» выполнить аппликацию для шапочки лисы, украсить избу петушка—словом, посильно включаться в элементарную подготовку к спектаклю.

Следует постепенно усложнять замыслы спектаклей. Можно пред­ложить детям подобрать музыкальные характеристики героев, напри­мер. придумать и спеть песенку лисы («Петушок, петушок, золотой гре­бешок. выгляни в окошко, дам тебе горошку») или кота, который пост и играет на музыкальном инструменте возле ее норы. Беседа по сказке поможет выявить степень понимания сюжета, характеров героев и их поступков («Кто оставался в избе? Кто пел пол окошком у Петушка? Как Лиса называла, подзывала Петушка? Кто помог Петушку?»).

На этане фрагментарного обыгрывания использование костюмов нежелательно, так как основное внимание и время будут уходить толь­ко на их примерку и дети отвлекутся от главного - вхождения в образ; на этапе непосредственной подготовки к выступлению использование костюмов зависит от игровой задачи. Например, идет разговор о том, как нарядить героев: «Примерь. Миша, эту накидку. Посмотрите, дети, похож ли Миша на Петушка? А теперь походи, как Петушок, похлопай крылышками и закричи .Ку-ка-рс-куГ». В театрализованном пред­ставлении наличие костюмов, конечно же. обязательно: это создает у детей праздничное настроение, позволяет им почувствовать свою роль, осознать себя в ней.

Для накопления театральных впечатлений, создания у малышей мотивации к театрализованной деятельности следует приглашать старших детей выступить перед ними с постановками. Узнав о том. что им предстоит выступать перед младшими, старшие дошкольники на­чинают относиться к предстоящему показу более ответственно. Они тщательно осматривают свои костюмы, повторяют роли, осматривают место, где им придется выступать, а после выступления интересуются у воспитателей, понравился ли малышам спектакль. Малыши, в свою очередь, воспринимают старших детей как настоящих артистов. Чем лучше играют ребята, тем внимательнее смотрят маленькие зрители. После просмотра спектакля проводится беседа, в которой воспитатель спрашивает, понравилась ли детям сказка, кто из героев больше понра­вился и почему, любят ли они сами выступать.

Таким образом дети начинают приобщаться к миру театра. Необхо­димо уже в этом возрасте давать им элементарные сведения, которые помогут разобраться в этом волшебном мире (что такое геатр. как нужно вести себя в зрительном зале, кто такие артисты). Следует про­водить специальные беседы до и после просмотра театральной поста­новки. рассказывая детям о предстоящем спектакле, стараясь заинтере­совать их темой и напоминая правила поведения. После просмотра спектакля можно попросить их изобразить в лицах некоторых персона­жей. Например, взрослые решили показать детям кукольный спектакль «Мойдодыр». На подготовительном этапе воспитатель провел беседу «Кто как умывается», в которой объяснил детям, что все животные обя­зательно умываются для того, чтобы быть чистыми. Занятие на тему «Котик-чистюля», проведенное в игровой форме, позволило налом-
нить детям о том, зачем и как нужно мыть руки. Затем ребятам сооб­щили. что скоро они пойдут в театр смотреть спектакль со смешным названием «Мойдодыр»; Мойдодыр—самый главный в борьбе за чис­тоту. но если его не слушаться и быть неопрятным, то могут случиться разные неприятжх'ти. о которых они узнают в театре. В спектакле Мойдодыр говорит громким. 1-розиым голосом. Для того чтобы лети не испугались его появления, необходимо заранее «познакомить» их с этим героем, например, воспитатель с театральной куклой может зайти в группу накануне спектакля. Тогда малыши не испугаются Мойдодыра. будут внимательно, без страха смотреть спектакль. Это касается и других, наиболее «страшных», как кукольных, так и драма­тических персонажей, которые появляются на спектаклях и утренни­ках. Знакомя детей с правилами повеления в театре, педагог говорит, что в театре (в музыкальном зале) надо внимательно слушать, о чем идет речь в спектакле, иначе можно ничего не понять и помешать со­седу. По окончании представления следует спросить у детей, понра­вился ли им спектакль, а беседа по спектаклю может состояться через некоторое время, чтобы в их сознании отложилось увиденное. В по­следующем разборе театрализованного действа нужно попросить ребят вспомнить наиболее интересные моменты спектакля, подражая голосом и мимикой персонажам. Воспитатель должен выслушать все мнения и поблагодарить всех за внимательный просмотр, побуждая к ответам самых пассивных ребят.

Детям этого возраста очень интересны спектакли, показанные вос­питателями, Специально подобранные по тематике, идейному содер­жанию. с использованием доступных для восприятия средств вырази­тельности. эти спектакли должны соответствовать детскому мировосприятию. интересам, поэтому педагоги должны творчески, грамотно подходить к составлению сценария. Это означает, что всякий материал, который предлагается для инсценирования, должен быть разложен на ролевые диалоги не в ущерб основной идее и состоять из коротких, понятных фраз; продолжительность спектакля не должна превышать 10-15 минут. Слишком короткий кукольный спектакль может «обрастать» в сценарии живыми, образными вступлением и за­ключением. в которых могут появляться в качестве ведущих нерсона- жи-артисты (Осень. Карлсон, доктор Пилюлькии и др.). Также в сце­нарий включаются игры и хороводы, пение несен, чтение стихов, слушание музыкального отрывка. Например, кукольный спектакль «Пых» может быть показан на осеннем празднике. В начале представ­ления выходит Осень и заводит с ребятами хороводы, игры; затем де­ти читают стихи; в заключительной части, после спектакля. Осень рас­сказывает о своих щедрых дарах, поет с малышами осенние песни и дарит им подарки. Не следует заслонять играми-хороводами основную идею спектакля она должна доминировать в сознании детей, чтобы они могли прочувствовать нравственные уроки, которые несет теат­
рал мим» представление, поэтому спектакль лучше планировать в кон­це сценария праздника.

Для создания интересного спектакля воспитатели должны хоро­шо выстроить его «партитуру», подчинив реализации основной идеи его замысел; для этого следует полнее использовать средства выра­зительности и элементы художественного оформления театральной постановки: свет, декорации, музыку, костюмы, атрибуты, приемы кукловождения. артистические качества кукловодов и др. Яркие ху­дожественные образы, созданные взрослыми, способствуют углуб­ленному восприятию, надолго остаются в памяти и переходят в са­мостоятельные игры детей.

Для того чтобы сюжет спектакля получил продолжение в творчес­ких играх детей, выступление должно глубоко запасть в детскую ду­шу. пробудить воображение, вызвать желание «играть в театр». Мож­но напомнить им спектакль и предложить сыграть в него, предоставив необходимые атрибуты. Так, для игры в сказку «Колобок» можно предложить детям фигурки настольного театра, дать возможность свободно поиграть с ними, спросить, как двигаются персонажи, по­просить сказать :1а них слова соответствующим тоном («Смотри. Ма­рина. это Лиса. Как она будет ходить? Вспомни, каким голосом Лиса обращается к Колобку?»).

Во вто|юй младшей группе целесообразно продолжать использо­вать в работе с детьми произведения малых фольклорных форм. Дра­матизация небольших песенок вызывает интерес малышей, стремле­ние быть любым действующим лицом сказки, только чтобы взаимодействовать со взрослым. В песенке «Тень-тень, потетень» дети могут исполнять роли, действуя как индивидуально (лиса, зайка), так и коллективно (ежи). Исполняя песенку, малыши двигаются в соот­ветствии с текстом: каждый по-своему проявляет характер изображае­мого героя. От занятия к занятию следует разнообразить работу с де­тьми: включая инструментальные импровизации, можно нацеливать их на выразительное исполнение на детских шумовых инструментах музыкального сопровождения для танца конкретных персонажей, под­черкивая его соответствие характеру героя.

В играх импровизационного типа используются различные виды кукол настольного театра (вязаные, бумажные, баночные, плоскост­ные фигурки, картинки и др.). Так. при исполнении диалога «Кисонь- ка-мурысонька» ребенок, передвигая игрушку по столу, изображает киску, используя в основном интонацию; его мимика отражает харак­тер персонажа. Нравственный урок, содержащийся в конце сти­хотворения. преподается и самому ребенку: «Не ешь одна!». В таких произведениях раскрывается характер героя, его поведение, которые помогает выявить специально проведенная беседа: развивается умение ребенка сочувствовать герою, вставать на его позицию. Произведения народного творчества способствуют развитию жизненно-игрового
опыта и эмоциональной сферы детей. Воспитатель, используя малые формы фольклора, готовит их к восприятию более крупных произве­дений — сказок, рассказов.

Основным видом детского творчества остается имитация.

Воспитатель. Птички, летите! (Дети «летят».) Птички, домой! (Дети садятся на стульчики.)

Птички встали поутру - много у них корма.

ТУ-ру-ру. ту-ру-ру. птички клюют зерна!

Дети выполняют соответствующие движения.

Дети 3-4 лет могут выражать различные эмоции и настроения. Так. изоб|>ажан героев сказки «Айболит», они могут передать походку боль­ных (медведицы, бегемота), показать внимательною и строгого доктора Айболита и его друзей. Легко входя в образ, они на ходу придумывают песенки героев, если этого требует ситуация.

Воспитатель. Больная медведица долго ждала доктора Айболита и затянула грустную-ирегрустную песенку... (Пока­зывает на ребенка, изображающего медведицу, и тот поет свою импровизированную песенку.) Доктор Айболит тем вре­менем осматривал свой кабинет—все ли готово к приему больных зверюшек. Он ходил по кабинету и говорил... (Ребе­нок. изображающий Айболита, на ходу придумывает фразу.)

Отражая свои эмоции в театрализованной игре, дети выражают ра­дость. интерес, грусть, входя в роль персонажа, но воплощенные ими образы достаточно однотипны и обобщены. Малышам пока не подвла­стны оттенки эмоций, более тонкие чувства. Им не сложно изобразить грустного Ослика, веселого Винни-Пуха, но довольно трудно —злого или очень-очень злого Волка, так как. начиная его показывать, они тут же зажимают рот руками, потому что сами его боятся; малыши именно поэтому не любят играть отрицательных персонажей. Специалисты считают, что дети распознают и присваивают только ту эмоцию, кото­рая называется, обозначается взрослым.

Воспитатель. К нам пришел веселый Петрушка. (Кукла появляется на ширме.) Он попляшет иод веселую музыку. (Петрушка пляшет.)

Или:

Воспитатель. Сейчас к нам придет Петрушка. Музыка подскажет нам. какое у него настроение. (Играет веселая му­зыка.) Какое настроение у нашего Петрушки? Какая была му­зыка по настроению? Попляши, Петрушка! (Петрушка пля­шет.) А вы. ребята, похлопайте.

В нервом случае воспитатель заранее дает образ Петрушки и харак­теризует музыку, сопровождающую его появление. Во втором примере воспитатель действует, используя косвенные методы, побуждая детей к активной мыслительной деятельности. Оба метода, как прямой, так и косвенный, могут применяться во второй младшей группе, но в этом возрасте следует чаще употреблять косвенные методы педагогического руководства детской творческой игрой.

Распознавать эмоции помогают пиктограммы, на которых изображе­ны основные эмоции человека. Эти картинки могут соотнос1гться с ха­рактером эмоций, вызываемых тем или иным художественным произве­дением (музыкальным, словесным, живописным). Такую игру можно назвать «Подбери музыку (стихотворение, картинку)» и проводить вплоть до выпуска детей в школу, постепенно усложняя.

Воспитатель. Нина, смотри, какая веселая картинка! Она подходит для нашей песенки? Песенка веселая, и картинка ве­селая — на ней рожица улыбается.

Эмоции детей проявляются непосредственно и ярко. Ребенок не может изобразить грустного заику, если не задумается о чем-то груст­ном; не покажет веселого героя, если не почувствует, что ему весело. Поэтому путь к эмоциональной выразительности лежит через созда­ние эмоциональной ситуации на занятии или празднике. Педагог, ра­ботающий с детьми, должен уметь управлять их эмоциями; регулиро­вать интонацию; «зажечь», если требуется, зал.

Дидактическая игра

Во второй младшей группе продолжается сенсорное развитие ре­бенка. восприятие которого наиболее успешно формируется при нали­чии сенсорных эталонов, с которыми сравнивается воспринимаемый объект. Дети могут выделять не только форму, цвет и величину пред­мета. но и фактуру; группировать предметы но представленному об­разцу. Например, в игре «Собери по цвету» дети должны собрать из ча­стей геометрические фигуры, различая их по цвету. Эгл игра может проводиться с различными усложнениями (подобрать фигуры того же или контрастного цвета; собрать фигуры, определяя цвета но выбору; подобрать по цвету предметы, сделанные только из бумаги, и т.д.). При этом необходимо учить их не только выполнять действие, группи­ровать фигуры по внешним признакам, но и правильно называть свой­ства (например, цвета).

Дети 3-4 лет хотят действовать все более самостоятельно, поэтому часто недослушивают задание до конца. Столкнувшись с трудностями, не придя в итоге к желаемому результату, они начинают проявлять от­
рицательные эмоции, бросают игру. Воспитатель должен уметь удер­живать внимание детей, объясняя им игровые пранила, порядок дейст­вия в игре, предлагая осуществить и|юбныс ходы, показывая, как надо поступать. 'Гак. в игре «Чудесный мешочек» ребенок должен назвать предмет и определить его форму, не доставая руку из мешка. Нередко дети, не дослушав правила игры, еще не ощупав предмет, уже называют его и пытаются второпях определить его форму. Правила нарушаются, ребенок чувствует себя несправедливо обиженным. Воспитатель может сгладить промашку малыша, попросив других детей выполнить дейст­вие правильно, обращая их внимание на последовательность ходов, а затем снова пригласить допустившего ошибку ребенка и помочь ему выполнить задание правильно.

Следует заботиться о создании в игре благополучной эмоциональ­ной атмосферы. Стремление преодолеть возникшие трудности вызы­вает положительные эмоции, чувство удовлетворения, желание доби­ваться результата. Иногда педагог не обращает внимания на то. что ребенок уже освоил способы действий с какими-либо предметами, и продолжает упражнять его в них, следуя программе. Используя инди­видуальный подход, воспитатель может обучать малыша более слож­ным приемам работы, активизируя его действия. Например, если де­ти уже умеют без труда нанизывать бусинки, то поддержать их интерес к игре можно, предложив чередовать бусинки разных цветов или размеров. Хорошим дополнением к этому занятию будет и фа «Со6е|)см бусинки для ошейника козочки Милы». Дети охотно накле­ивают цветные бусинки на готовую основу в форме силуэта козочки, выполняя правила (приклеивать бусинки но одной, точно по нарисо­ванной ниточке так. чтобы получились бусы).

Воспитатель помогает детям выделить нужное свойство для реше­ния сенсорной задачи, применяя анализ, сравнение, обобщение. Ис­пользуя необходимый дидактический материал, педагог проводит ди­дактические упражнения на усвоение отдельных свойств предметов, на определение положения предмета в пространстве (собирание мозаич­ных узоров, конструирование построек из определенных материалов), на способы взаимодействия предметов (вкладывание одних предметов в другие, прокатывание тележек под какой-либо конструкцией). В ка­честве дидактических материалов могут выступать обычные предметы, картинки, ифушки. Необходимо формировать у детей представление о внешних признаках предметов на примере вещей, которые повседневно окружают их. Детям предлагают различные изображения предмета (картинки, схемы), которые соотносятся с предметом.

В дидактических играх могут ставиться различные игровые задачи (собери в корзину предметы одной формы; положи в вазу овощи толь­ко зеленого цвета; подбери такие же предметы, как на картинке; дай каждому игроку (в круге) но одному резиновому мячу и др.). Ребята могут использовать в игре камешки, крупные пуговицы, формочки.

пластилиновые изделия и другой подручный материал. Игровые пра­вила позволяют дисциплинировать детей, очертить круг их действий; помогают им научиться ладить друг с другом, так как невыполнение правил не одобряется самими играющими. Детям интересны игры с разрезными картинками: «Накроем на стол». «Зеленый огород», «На­ши игрушки». «Одежда» и др.. цель которых состоит в том. чтобы со­брать картинку но образцу из отдельных частей.

Полезны и интересны детям этого возраста всевозможные игры со словом. Применение таких игр способствует развитию речи, мышле­ния ребенка: формированию словарной) запаса. В таких играх малыш опирается паевой представления. Словесные игры часто основаны на фольклорном материале. Во второй младшей группе детям предлага­ются игры «Ладушки», «Сорока-ворона», «Гуси-Гуси». «Дождик» и др.

В игре «Дождик» ребенок учится соотносить свои действия со сло­вами заклички:

Дождик, дождик, нуте.

Дадим тебе тци.

Дадим тебе ложку.

Хлебай понемножку!

Дети взмахивают руками ладошками вверх, ожидая сильного дож­дя. показывают ладошку с одной и с другой стороны, зачерпывают ложкой воображаемую гущу.

В игре «Пошел котик на Торжок» дети сначала знакомятся с котиком (игрушка), который раздает им подарки (пирожки, булочки).

В словесных играх могут использоваться стихотворные произведе­ния современных детских авторов. Используя такой материал, педагог должен четко определять дидактическую задачу и цели, которые он ставит в данной игре. Очень важным представляется умение воспита­теля позабавить детей, .гать им эмоциональную разрядку. В игре « Пры­гали мышки» (слова Н. Колпаковой) внимание педагога нацелено на развитие двигательно-речевой активности. Он артистично показывает движения, а малыши, стоя в кругу, выполняют движения, соответству­ющие тексту:

Прыгали мышки окаю коврижки.

Прыгали, плясали, ко|хг1ки кусали.

Прыгали, пели... и нею коврижку съели?

Дети выполняют энергичные движения: прыгают, пляшут, сужают круг, дружно выкрикивая: «А-ам!» и присаживаясь на пол. Эта подвиж­но-дидактическая словесная игра активизирует артикуляционный ап­парат. придает речи (за счет акцентов на сильных долях такта) ритмиче­скую упругость, которая подкрепляется выразительными движениями.

Для развитии выразительных движений следует часто использовать музыку, чтобы движение отражаю музыкально-слуховые представле­ния детей: игры, в которых малыши самостоятельно изменяют движе-
ни я н соответствии с изменением динамики Оромко или тихо), формы (одна или две части) музыкального произведения. Со временем движе­ния обогащаются разнообразными элементами: дети не только имити­руют музыкально-игровой образ при помощи простых средств (ходят вперевалку, как медвежата; мягко идут. пе|>ебирая руками-лапками, как кошечки; рычат и «выпускают когти», как тигрята), но и могут изобра­жать различное настроение в данном образе (веселые или грустные медвежата, сердитые кошечки или тигрята). Усложняются элементы в плясках; они отражают особенности ритма, общего характера произве­дения; используются движения с игрушками и с другими атрибутами (флажками, султанчиками, цветами), которые помогают разнообразить игровые задачи, действия и правила (дети проходят с синими флажка­ми под спокойную музыку, с красными — под марш).

Воспитатель применяет показ, объяснение, образное сравнение; об­ращает внимание на тех детей, которые правильно выполняют зада­ния; активизирует детское творчество дополнительными заданиями, усложнением игровых действий.

В младших группах дидактические игры могут охватывать целиком все непродолжительное занятие, включая в себя разные виды деятель­ности (собственно игру, музыку, слово, движение, изобразительную дея­тельность). Воспитатель (музыкальный руководитель) проводит музы­кально-дидактические игры на различение динамики («Тихие и громкие звоночки» Р. Русгамова). звуковысотных соотношений («Пти­ца и птенчики» Е. Тилнчеевой). вступления и окончания музыки («Дождик», русская народная песенка в обработке Т. Поиатенко), на имитацию игрового образа («Птички» Т. Ломовой) и лр. Эти игры тре­буют определенных умений и навыков, которые вырабат ываются посте­пенно, от занятия к занятию. В этом возрасте дети не только восприни­мают контрастные по характеру произведения, но и воспроизводят их ритмические основы, силу звука. В музыкально-дидактической игре пе­дагог должен заинтересовывать детей самой музыкой, не заслоняя ее звучания излишним дидактизмом, так как необходимо вслушиваться в каждый звук, чтобы понять содержание музыки.

Во второй младшей группе при ознакомлении с окружающим ми­ром часто проводят специальные наблюдения (на прогулке, из окна группы). Во время таких наблюдений они учатся вслушиваться, всмат­риваться в природные явления: меняют наряд деревья, становится светлее или темнее на улице, холоднее или теплее. Дидактические иг­ры «Найди,что изменилось?», «Кто как кричит?», «На что похоже?» и др. способствуют развитию памяти, внимания, воображения детей. Эффективность занятия зависит от пробуждения интереса к игре, под­готовленности воспитателя к ее проведению, от степени проработан­ности основных понятий в дидактических упражнениях.

Перед игрой «Найди, что изменилось?» педагог использует специ­альные упражнения, соответствующие заложенным в данной игре ти­
нам дидактических задач, при решении которых дети учатся запоми­нать предметы, явления, состояния, подмечать произошедшие в них изменения, сравнивать и приходить с помощью взрослого к выводам. Например, дети замечают на небе тучу; видят, как она становится боль­ше. темнеет; как начинается дождь. Воспитатель с помощью вопросов строит последовательность высказываний: «Что мы увидели на ули­це? (Тучу.) Что с ней произошло? Что случилось потом?». Затем в иг­ре воспитатель дает детям задание продемонстрировать наблюдения, выкладывая карточки в определенном порядке, например: солнце — туча —темная большая туча-дождь-зонтик. Подобная игра может перерасти в подвижную музыкальную игру «Солнышко и дождик». Дети посредством музыки чувствуют контрастные состояния в приро­де—оттенки грустного и радостного настроения.

Воспитатель при желании может сочетать в одной игре задачи раз­ного плана. Например, в разработанной нами игре «Интонационный календарь природы» («Живая картина в проеме окна») сочетаются за­дачи развития художественного и экологического восприятия детей на основе сходства и различия интонаций в природе и в музыке. Дети, на­чиная со второй младшей группы, учатся определять состояние приро­ды. открывшейся им из окна. Проем окна — словно рамка картины, ко­торую нарисоват удивительный художник: в ней все подвижно, меняется настроение, в отличие от настоящей картины, в которой все явления даны как бы в застывшем виде (вот почему дети с трудом мо­гут определить настроение настоящей картины даже в старшем возра­сте. если не видят такого «живого» полотна и на этом примере не учат­ся анатизировать природные «выразительные средства»: цвет, фактуру, первые и вторые планы). Каждый раз дети получают новые впечатления и сравнивают их с прежними: вчера деревья еще были совсем зеленые, а сегодня видны следы осени - тут и там на них появи­лись желтые листья; только что был сильный ветер, и вдруг все стихло и т.д. Задача состоит в том. чтобы расшифровать увиденное, придать ему эмоционально-смысловое содержание. В этом ребенку поможет яркий рассказ воспитателя о наблюдаемом. Эта игра синтезирует в се­бе учебные, эстетические и творческие моменты и может сопровож­дать ребенка весь дошкольный период, обогащая его новыми впечатле­ниями. обрастая новыми заданиями и вариантами. Во второй млаиней группе перед детьми ставятся простые затачи: расскажи о том. что ты видишь; опиши, каким тебе кажется вид из окна: я подберу музыку к этому настроению, а ты послушай и ответь, подходит она или нет (со­звучна или нет) к погоде на улице.

При проведении дидактической игры важно вызвать у детей жела­ние выполнять то или иное задание. Ятя этого воспитатель вводит та­ких ш-ровых персонажей, которые, по условию, не умеют выполнять какие-либо действия (одеться на прогулку, собрать пирамидку из уменьшающихся или увеличивающихся ио размеру колец, сложить
разрезную картинку и т.д.). сообщает об этом детям и предлагает им помочь героям добиться успеха, научив их действовать правильно. Ру­ководствуясь желанием помочь, дети целенаправленнее, а потому и ус­пешнее выполняют задание. Интерес к дидактической игре закрепля­ется. если ребенок получает удовлетворение от результата (заслужит благодарность вводимого в игру персонажа и положительную оценку своих действий со стороны взрослого).

В дидактической игре нередко используется драматизация. Имита­ция образов животных, героев любимых сказок способствует выраже­нию отношения детей к изображаемому явлению через мимику, жесты, интонацию. Драматизация эффективно применяется в разных видах деятельности и на различных занятиях. В дидактическую игру «Музы­кальный теремок», разработанную Э. II. Костиной, включены музы­кально-творческие задания, объединенные единой игровой ситуацией. К плоскостному домику с оконцем ведет музыкальная лесенка (метал­лофон); каждый персонаж (ребенок) подбегает к домику и придумыва­ет свои ритмические группировки, характеризующие бег героя. 11а во­прос: «Кто живет в теремочке?» — каждый герой отвечает своей песенной импровизацией. В этой игре тесно сплетаются различные ви­лы деятельности и действия (подобрать на предложенную музыку ха­рактерные для данного персонажа движения, дать музыкальный ответ, изобразить при помощи мимики, интонации и жеста своего героя, на­звать его и т.д.).

Воспитатель всегда должен быть внутренне готов к совершенство­ванию каждого компонента игры (дидактической и игровой задач, иг­рового действия), ведь она должна развиваться, обретая все большее число вариантов, ходов, действий, правил, которые, в свою очередь, де­лают игру более интересной. Игра может существенно разнообразить­ся и усложниться, если ввести новых персонажей, изменить задания и условия, в которые попадают герои. 11апримср. в теремок могут прибе­жать белка и лосенок, собачка и муравей, которые принесут с собой припасы на зиму, интересные игрушки, новые песенки и т.д.

В дидактической игре, проводящейся на физкультурном занятии, также может использоваться драматизация. Такие сюжетно-игровые занятия содержат игровую ситуацию, отражающую окружающий мир. и включают в себя движения имитационного и общеразвивающего ти­на. Игровые упражнения «Подбери кубику пару». «Большие и малень­кие мячики». «Обезьянки в цирке» способствуют познавательному развитию матыша. более качественному и прочному усвоению знаний, умений и навыков в области физического воспитания, пространствен­ных представлений. Использование подвижно-дидактических игр во время утренней гимнастики закрепляет прыжки, бег, ходьбу, навыки правильного дыхания, образного выполнения движений. Подвижные игры подробно описаны в пособии Степаненковой Э. Г. «Физическое воспитание в детском саду» (М.: Мозаика-Синтез, 2005).

Во второй младшей группе дети начинают осваивать настолько-пе­чатные игры, с удовольствием играют в дидактические игры, сделан­ные руками старших детей, например, в лото, разрезные картинки «Со­бери по цвету». «На лугу расцвели красивые цветы» и т. п.

Средняя группа

(от четырех до пяти лет)

Сюжетно-ролевая игра

В этом возрасте сюжетно-ролевая игра занимает ведущее место в жизнедеятельности детей. У них появляется стремление не просто иг­рать. а исполнять ту или иную рать. Приняв на себя роль, ребенок ве­дет себя в соответствии с правилами, которые она налагает на него. Со­держанием игры становится не предмет и его употребление или изменение, а отношения между людьми. Предметное содержание роли требует выполнения игровых обязательств (например, «воспитатель» учит детей мыть руки, застилать кровать; кормит их обедом, читает им сказки); это выражает единство предметного и социального содержа­ния игры дошкольника. В играх сюжет помогает подчиняться прави­лам: представив себя шофером, ребенок по сигналу светофора отправ­ляется в путь; вживаясь в роль летчика, по приказу диспетчера ищет место для посадки на аэродроме.

Исследователи рекомендуют для развития полноценной сюжетно- ролевой игры параллельно проводить игры с правилами, развивающие познавательную активность детей, регулирующие отношения между играющими, побуждающие их к самостоятельным действиям.

Игры с правилами учат детей придумывать новые игры, воспитывают творческое отношение к игре в целом. Такой подход к детской игре из­бавляет ее от примитивизма, оснащает ребят способами игровых дейст­вий. позволяет варьировать игру. Например, в подвижных музыкальных играх «Кот и мыши». «Займи домик» и др. дети учатся ловко выполнять движения, соблюдать правила (идти тихо, крадучись; не сопротивляться, если тебя поймали; выразительно передавать образы). В играх «Горячий конь». «Машины и пешеходы» дети учатся выполнять команды, действо­вать согласованно. вместе начинать и заканчивать действие: в шрах «Ли­са и зайцы», «Магазин игрушек» их внимание обращают на выразитель­ность и оригинальность в передаче образа. По мнению А. П. Усовой, игра должным образом организует всю жизнь ребенка, которая из стихийной превращается в организованное явление.

В этом возрасте ребенок становится более инициативным и овладе­вает самостоятельным ведением игры. В связи с этим меняются нози-
ции воспитателя и ребенка в игре: педагог активнее применяет формы косвенного руководства детской игрой, предоставляя ребенку возмож­ность действовать более самостоятельно, поощряя его инициативу. Например, в развернутой по инициативе детей игре в магазин, педагог дает им образец обогащения сюжета новыми линиями («Приехала ма­шина с хлебом —что делать?»), побуждает к дальнейшему развитию действия («Какие еще продукты необходимы в магазине?»), в котором будут использоваться предметы-заместители.

В процессе формирования игровой деятельности детей воспитатель старается привлечь их внимание к различным предметам, которые мо­гут быть применены в игре в качестве заместителей. Для этого необхо­димо пополнять специально выделенные шкафы, отделения, ящики соответствующим материалом; при уборке группы не выбрасывать ле­тали игрушек и другие предметы, которые могли бы пригодиться в ка­честве вспомогательных средств, привлекать детей для отбора различ­ных подручных элементов. I 1еобходимо периодически пересматривать накопленный материал, отмечая то. что может быть особенно полезно в игре («Что на что похоже?»).

Дети средней группы могут изготавливать необходимые игрушки и атрибуты для игр. На это следует отводить время на занятиях по труду и в свободной деятельности. Ребята будут особенно стараться, если из­готовят поделки специально для игры и тут же смогут пустить их в ход. Со временем дети 4-5 лет все более изобретательно пользуются в игре заместителями (вот мост из дощечек и брусочков, по нему едут сделан­ные своими руками машины, которые взбираются на перевернутый стульчик, служащий эстакадой; кедровые шишки становятся резервуа­рами для бензина, коробки — автозаправочной станцией.

Роль взрослого в играх детей этого возраста обусловлена не толь­ко чисто «техническими» средствами; педагогическое воздействие на игровую деятельность ребят во многом определяется личностью са­мого воспитателя. Пробудить интерес детей к игре может лишь тот педагог, который не только умеет «всколыхнуть» их эмоции, владеет теорией и практикой игры, но и является просто неравнодушным че­ловеком. Воспитатель не может стоять в стороне от играющих в роле­вые игры детей; он должен уметь наблюдать за игрой для того, чтобы вовремя дать ей новую жизнь, новое направление.

В разветвленной детской игре воспитатель является партнером-ко- ординатором: он посоветует, что делать в тупиковой ситуации (если на станции скопились неразгруженные вагоны, то их следует разгрузить, а товар отправить в магазин, доставить в детский сад), вовлечет детей в игру так. чтобы предоставить каждому на выбор роли, в которых они будут взаимодействовать попарно, втроем. При нехватке ролей следует объяснить детям, что для игры в магазин будут необходимы еще и ме­неджеры. грузчики, водители, кассиры и др. Пока еще ролевое взаимо­действие ограничивается отдельным действием в цепочке согласно сю­
жету: водители везут фуз — грузчики его разгружают; боцман отдает команды — матросы выполняют. Игра идет по принципу «рядом и вме­сте», но взаимодействие между играющими постепенно становится все более продолжительным, а ролевое поведение все более осознанным и эмоционально окрашенным («Давайте все сюда, у меня машина застря­ла! Прокладывайте дорогу!»). Происходит оценка своего и чужого тру­да («Смотри-ка. ты уже все построил!»), контроль за качеством работы и корректировка действий («Не хватает немного, надо добавить»). Для того чтобы дети смогли почувствовать себя уверенно в игре, нужно дать им возможность проиграть все роли, которые есть в этой игре. Таким образом, происходит обмен ратями, накапливается игровой опыт: каж­дый ребенок побывал в роли грузчика, машиниста, кассира.

Воспитатель, наблюдающий детскую игру, не должен прерывать ее, без надобности вмешиваться в детские отношения. Если игра явно за­вершится не скоро, следует тактично и твердо заранее предупредить детей о том. что надо сделать перерыв в игре или оставит ь ее до следу­ющего раза; при этом они должны иметь возможность на он редел ей иск* время оставить на месте свои постройки.

Ребенок, находясь в детском сообществе, не столько пользуется его преимуществами, сколько удовлетворяется самим фактом при­надлежности к нему, учится строить взаимоотношения в игре. Дети выбирают самые разные роли, изображая людей, находящихся в оп­ределенных социальных отношениях, а отношения этих людей-пер­сонажей перелают с помощью игрового действия. Л. А. Венгер счита­ет. что в игровом моделировании дети выделяют только самые общие отношения, а второстепенные опускают, что позволяет им понять суть отношений между людьми, которая в реальной действительнос­ти заслонена массой несущественных деталей. Д. Б. Эльконии делает вывод о том. что способ действия с предметом может быть освоен че­рез образец, а смысл действия будет понят только через включение действия в систему человеческих отношений. Например, дети играют в общей куче песка и старательно выводят колесами дорожки; у всех получается так же красиво, как показывал воспитатель. Но вдруг воз­никает проблема: как проехать, не задев чужую постройку? Нужно искать выход, учиться ладить в игре: однажды уступишь ты. а потом пойдут навстречу тебе. Эти нехитрые премудрости ведения общей игры дети узнают непосредственно на практике и, если воспитатель сумеет не только благополучно разрешить конфликт, но и научить их мирно уживаться в игре, получают урок нравственности. В следую­щий раз они сами будут регулировать отношения, разъясняя правила повеления в общей игре: разве шофер не уступит дорогу шоферу, не поможет в ремонте? Таким образом в игре соединяются игровые и ре­альные отношения.

Дети средней фуппы живо интересуются профессиональной дея­тельностью вз|юслых. Они любят наблюдать, как мама дома гладит
белье, как продавец в машине ловко взвешивает товар. Ребенок в ре­альной жизни еще не готов к овладению многими леятельностями. но с увлечением может это делать в игре. Для развития сюжетно-ролевой игры воспитатель должен расширять жизненные и игровые представле­ния детей, раскрывая смысл отношений между людьми в профессио­нальной деятельности: читать книги и рассказывать о профессиях, во­дить на экскурсию, в том числе по детскому са^у. и продолжать знакомить с трудом работников дошкольного учреждения: побуждать к разговору о профессиях родителей; водить их в зоопарк, учить наблю­дать за природой, отражать свои впечатления в игре. Педагог должен подбирать художественную литературу соответствующего содержания, которая смогла бы увлечь детей, дать сюжет для игры.

Иногда воспитатель тратит много времени на оборудование игро­вого уголка, предоставляет различные игровые материаты. а дети, ед­ва заинтересовавшись новыми игрушками, оставляют их: игра быст­ро затухает. Происходит это по разным причинам. Возможно, лети не смогли распределить роли, договориться, как станут играть, что каж­дый будет делать; может быть, игра не развивается потому, что дети не знают назначения некоторых предметов, не умеют ими пользо­ваться. В научно-методической литературе описываются случаи, ког­да дети не могли развернуть сюжет игры про моряков, потому что в той местности, где они проживали, нет водоема. Воспитатель в таком случае должен тщательно подготовиться к общению с детьми: прочи­тать им интересную, познавательную книгу о моряках, об их повсед­невных обязанностях, о морской дружбе и взаимовыручке, о захваты­вающих приключениях на море. Можно проиграть с детьми некоторые сюжеты на морскую тематику, придумать ролевые игры («Подготовка корабля к плаванию», «День на корабле». «Приключе­ния на необитаемом острове», познакомить с ранговыми и нрофессио- нальными отношениями на флоте в играх «Кок и команда». «Коман­дир и боцман». «Радист на корабле»).

Хорошим действенным средством для развертывания сюжета явля­ются игры-упражнения, в которых у детей формируется умение при­думывать истории и сказки. Такие упражнения будят фантазию, раз­вивают речь и псрвоначатьные навыки сюжетосложеиия.

Привлекая внимание родителей к играм детей, нужно объяснять им важность повседневного общения с ребенком, расширения его круго­зора: указать на необходимость заниматься самообразованием, читать педагогическую литературу, уметь играть в разнообразные игры. В груп­пе можно устроить «День любимых профессий», в котором будут уча­ствовать не только воспитатели и дети данной фуппы. но и другие со­трудники детского сада, а также родители. Взрослые расскажут о том. какие профессии сегодня важны, интересны. Затем можно подвести итоги экскурсии по детскому саду и попросить выступить сотрудни­ков (повара, медицинскую сестру, работницу прачечной и других).

которые не только расскажут о радостях и трудностях своей работы, но и сделают детям подарки: принесут испеченный заранее пирог, сдела­ют в их присутствии вкусный салат, поделятся рецептом витаминного напитка, повесят в группах чистые полотенца и т.д. Итогом такой ра­боты может стать праздник, на котором дети выступят с инсцениров­ками на тему «Кто работает в детском саду», споют для всех сотрудни­ков. прочитают стихотворения и т.д.

Не менее интересными для детей являются походы и экскурсии за пределы дошкольного учреждения. Воспитатели всегда тревожатся, что вполне оправданно, особенно в наше неспокойное время, когда им приходится брать детей на различные мероприятия. Вместе с тем хо­рошо организованное совместное путешествие оставляет в сознании детей массу впечатлений, дает им возможность в неформальной обста­новке многое увидеть, услышать и, если возможно, потрогать собст­венными руками.

Сегодня ученые обеспокоены тем. что самодеятельная ролевая иг­ра угасает, но в тех дошкольных учреждениях, где педагоги делают все возможное для развития игровой деятельности, игра процветает. 'Гак. воспитатели, узнав о приезде зоопарка или зооцирка, идут туда с воспитанниками, проведя с ними предварительную работу (чтение книг о местах обитания диких зверей, их повадках, особенностях ухо­да за ними). В перерыве или по окончании представления воспитате­ли договариваются с работниками зоопарка (театра) о встрече, на ко­торой дети в свободном общении смогут получить интересующие их сведения о животных, о работе с ними. Во время таких походов педа­гоги стремятся расширить кругозор детей: обращают их внимание на временные и погодные условия, красоту природы, архитектурных ан­самблей. После такого путешествия можно провести с детьми инте­ресные викторины, конкурсы на лучший рассказ о поездке, выставки детских рисунков и поделок из пластилина по теме: поиграть в роле­вые игры, предоставить время для свободной игры. К экскурсиям и поездкам с детьми следует привлекать родителей.

Постепенно, с развитием игровых умений, лети подходят к созда­нию и грового замысла; у них формируются умение планировать игру, осуществлять ролевое взаимодействие. Ребята увлеченно готовят ме­сто для игры, оснащают его различным заместительным материалом, расширяют количество игровых точек: так появляются игры в зоо­парк. парикмахерскую, ремонт обуви, кинотеатр, кафе, милицию. Мо­тивация игровой деятельности ребенка этого возраста направлена на совершенствование роли и игровых правил; у него развиваются воле­вые качества: самостоятельность, инициатива, лидерство, умение ор­ганизовать сверстников в игре. Сюжетно-ролевая игра формирует нравственность ребенка через положительное влияние коллективно­го общения, ситуации выбора поступка, линии поведения. Эмоцио­нальность развивается под воздействием неравнодушного отношения
к роли, ее толкованию, идентификации себя с персонажем, выражаю­щейся в форме сочувствия.

К концу года у детей средней группы появляются небольшие ком­пании играющих. Дети обговаривают замысел игры, распределяют роли; при этом видны лидеры и аутсайдеры. Пассивным детям, как правило (это их мнение), достаются невыигрышные роли, а инициа­тивным достаются роли, о которых мечтают все ребята. Воспитатель должен предоставить каждому ребенку возможность пробовать себя в престижной роли, проиграв ее с ним; это способствует активизации познавательно-творческого потенциала. Дети, которым достаются только пассивные роли, могут и в будущем вести пассивный образ жизни; у них закрепляются нежелательные формы общественного поведения.

Педагог должен учиться руководить индивидуальным игровым развитием ребенка: прослеживать проигрываемые в течение учебно­го года роли; предоставлять право выбора наиболее близких и инте­ресных ему ролей; приветствовать каждую попытку ребенка осваи­вать новую для себя роль; отмечать успехи в ролевом поведении и взаимодействии, а также в умении обустраивать место и подбирать атрибуты для игры.

Необходимо помнить о том, что дети часто находятся в плену сте­реотипов.

Вое и итател ь. Ты кто? (Спрашивает у ребенка в белом ха­лате.) А я думала, что ты ученый-химик (птичница, доктор, медсестра,фармацевт и т.д.).

В игре педагог учит детей обращаться друге другом. Например, иг­рают два мальчика, оба они — шоферы. Дети ездят по комнате, почти не взаимодействуя. Педагог предлагает им отправиться в дальнюю по­ездку вдвоем, подсказывает, как лучше общаться в пути.

1-          й          ребенок. Коллега, как дела?

2-           й         ребенок.! 1ормально. друг. Тебе помощь не нужна?

1 - й ребе н о к. Да нет. все в порядке, только вчера мотор по­чинил. работает.

2-й р е б е и о к. У меня тоже порядок. До свидания, коллега! 1 - й ребе н о к. До свидания! Доброго пути!

Первые диалоги впоследствии обрастают подробностями и стано­вятся привычно употребляемыми. В игровом взаимодействии появля­ется много импровизационных моментов, дети на ходу придумывают вопросы и ответы, реплики, монологи; это придает игре творческий ха­рактер. По мнению Д. Б. Эльконина. само принятие роли это уже творческий акт, потому что оно выступает в качестве результата сим­волической функции воображения — ребенок отождествляет себя с другим человеком.

Театрализованная игра

У детей средней группы при условии систематических занятий те­атрализованной игрой появляется возрастающий, устойчивый интерес к перевоплощению. Этому способствуют приобретенные ребенком умения и навыки: умение воспринимать художественный образ, ви­деть его развитие и взаимодействовать с другими детьми; умение иг­рать роль, применять средства театральной выразительности; владе­ние навыками импровизации. Дети иод воздействием игровой ситуации легко входят в образ, но ими овладевает желание играть «бо­лее существенную» роль. Новизна и сложность вот. по мнению пси­хологов. два основных стимула развития интереса. Театрализованная игра как творческая деятельность мотивируется интересом, который педагог должен поддерживать, не давая ему затухать.

Для развития навыков ролевого воплощения и умения действовать в воображаемом плане следует использовать специальные трениро­вочные упражнения — гимнастику. Гимнастика способствует накопле­нию интонационно-образных впечатлений, развитию моторно-двига- тельных, пространственных представлений. Изменяя некоторые операции, можно добиться выразительности в отдельных движениях, интонациях. Музыкальное сопровождение даст определенный наст­рой. Так. иод музыку Р. Шумана «Весенняя песня» проводится следу­ющее упражнение.

Восп итател ь.

Капельки, капельки

Стряхиваем с пальчиков.

Капельки — долой.

А пальчики домой!

Дети выполняют соответствующие текст)* движения.

Используя стремление детей к фантазированию, педагог создает иг­ровые ситуации, которые могут играть роль этюдов. В них дети оказы­ваются в «предлагаемых обстоятельствах». Темы таких этюдов-ситуа- ций могут быть самые разные: «Зайцы и охотники», «У медвежонка день рождения», «Прилет птиц», «Морозным днем» и др. Этюды могут выполняться с музыкальным сопровождением, которое сразу задает тон всему действию. Используя музыку, следует учитывать, что образы, созданные детьми под ее воздействием, наполнены эмоциями больше, чем те. которые появляются вне музыки. В основу таких музыкальных этюдов кладутся различные классические, народные, современные про­изведения. Если к подобному этюду добавляется текст, то получается готовый мини-спектакль. Когда педагог идет от образа, навеянного му­зыкой, и вместе с детьми воплощает его в конкретных героях, давая им
словесную характеристику, ему следует изучить музыкальный матери­ал. определить действующих лиц будущей игры-драматизации.

Воспитатель. Сегодня, ребята, мы отправимся в неболь­шое путешествие и послушаем музыку, которая |>асскажет нам. каким оно будет. (Дети слушают пьесу «Всадник* Р. Шу­мана.) Как вы думаете, на чем мы поедем? Нам будет удобно скакать на лошадях. (Звучит I часть.) Давайте посмотрим вокруг, все ли благополучно, нет ли повода для тревога? Отправим вперед разведку для проверки обстановки. (Зву­чит II часть.) О чем нам говорит музыка? Ее тревожное наст­роение предупреждает нас об опасности. Что там? Будем двигаться осторожно. Но вот. кажется, опасность миновала, можно ехать дальше. (Звучит III часть.)

Театрально-игровые этюды и упражнения положительно влияют на развитие психических качеств детей: восприятия, ассоциативно-об- разного мышления, воображения, памяти, внимания. В ходе такого пе­ревоплощения происходит совершенствование эмоциональной сферы: дети мгновенно, в |>амках заданного образа, реагируют на смену музы­кальных характеристик, подражают новым героям.

В этом возрасте ребята охотно разыгрывают знакомые сказки и произведения, которые произвели на них сильное впечатление. Неко­торые дети приносят книжки, которые им читают дома родители, и просят воспитателей прочитать им любимые произведения еще и еще раз. Часто ребенок, по книге которого устраивается самодеятельная игра, по решению детей получает самую привлекательную роль. Зада­ча воспитателя — помочь без обид распределить остальные роли.

Сказочные сюжеты остаются для детей занимательными, но наи­большим успехом, особенно среди мальчиков, пользуются истории на героическую тему— их привлекают рассказы и сказки, в которых со­вершаются смелые поступки, преодолеваются преграды. В таких сю­жетах добро всегда побеждает зло; герои проявляют выдумку, силу и упорство. Дети подражают положительным героям мультфильмов и кинофильмов, стремясь быть похожими на них. Современные кино­фильмы нередко дают эрзац-образ супергероя, которому все нипочем; ему не свойственны душевные терзания. 11а фоне этого у детей проис­ходит атрофия чувств, проявляющаяся в том. что ребенок не в силах понять моральное состояние другого человека. Следует акцентировать внимание детей на нравственной стороне поступков героев изучаемых художественных произведений: почему так поступил тот или иной ге- |юй. кто ему помогал (или мешал). Умение встать на позицию героя позволяет ребенку глубже понять мотивацию его поступков, а значит, в дальнейшем понять и самого себя, разобраться в своих чувствах.

В самостоятельной игре дети отражают сюжеты, навеянные произве­дениями художественной литературы. Дошкольники узнают о морской
службе из книг (например, «По морю-океану» А. Некрасова, «Ездим, плаваем, летаем» В. Тюрина), диафильмов, специальных иллюстриро­ванных журналов. В приобретении знаний о конкретной профессии по­может экскурсия, например, в школьный музей боевой славы, особенно ест и на ней будет специально организована встреча с бывшим моряком- ветераном и показан фильм по теме. После таких встреч дети, как прави­ло. некоторое время с большим воодушевлением играют в военные игры. Очень важна для ребят возможность играть коллективно. Воспитатель помогает распределить роли, нацеливая детей на создание атрибутики, элементов костюмов; на правдивое изображение персонажа.

Для музыкального оформления игр по сюжетам литературных про­изведений подходит инсценировка знакомых песен на героическую те­матику. Например, дети инсценируют песню «Военная игра», музыка В. Витлина. Воспитатель обращает их внимание на различные рода войск, останавливаясь более подробно на морской пехоте. Дети узнают о том. что бойцы морской пехоты десантируются на сушу с морских во­енных кораблей и тут же вступают в бой. Ребята разбиваются на коман­ды; у каждой команды свой командир, который отдает приказы. При подготовке к инсценировке специально отводится время на то. чтобы сделать костюмы, подобрать необходимое снаряжение. Активная совме­стная деятельность способствует формированию положительных взаи­моотношений сверстников. Именно занимаясь совместным увлекатель­ным делом, дети проявляют выдумку, ловкость, сметливость, азарт, необходимые для их творческого развития. При обсуждении плана ин­сценирования песни воспитатель выслушивает все предложения ребят и составляет вместе с ними общую канву исполнения песни: например, сначала они маршируют (на музыкальное вступление), затем поют за­пев песни, йотом на припев изображают десантирование с корабля.

При восприятии текста на слух дошкольники не всегда могут пред­ставить. как поступил бы тот или иной герой в различных ситуациях и что можно изменить в его поведении. Именно метод драматизации по­могает прочувствовать образ «изнутри». Для создания вариантов од­ного и того же образа в драматизации следует предоставлять ребенку возможность экспериментировать: давать время на обдумывание за­мысла роли, предлагая вначале проговорить ролевые действия.

Вое н и та тел ь. Ира, ты Красная Шапочка. Пойдешь к ба­бушке быстро или медленно? Покажи, как будешь играть с ба­бочками. нюхать цветы, собирать ромашки. А теперь подумай, как пойдешь дальше. (Ребенок проговаривает свои действия.)

Или:

Воспитатель. Валя, если бы ты сейчас взяла в руки краски, то какую картинку ты бы нарисовала про Красную Шапочку? Ребенок. Как Красная Шапочка идет по лесу.

Воспитатель. Расскажи об этом. Вот идет оиа по лесу и... (Ребенок продолжает рассказ.)

Воплощаясь в роли, дети средне»! группы стремятся достоверно изобразить персонаж. Если раньше у них преобладаю желание участ­вовать в драматизации, исполнять роль, то в этом возрасте становится важным качественное исполнение роли. При проведении игр-драмати- заций дети обращают внимание на то, насколько правдиво («похоже») сыграна роль (насколько умело ребенок, исполняющий ее, пользуется средствами выразительности), а это уже говорит о способности разли­чать степень артистичности того или иного исполнителя.

В руководстве игрой-драматизацией детей этого возраста могут со­четаться прямые и косвенные методы работы. Воспитатель использует проблемные игровые ситуации, наводящие вопросы, побуждает детей к ролевому воплощению при помощи активизации мышления и вообра- жсния. Иногда ярким образцом артистичного исполнения роли служит выразительный показ воспитателя.

Вое и и тате л ь. В сказке «Лисичка со скаточкой» лисичка — главный персонаж. Почему ей в каждой деревне лавати то ку­рочку. то гусочку? Какой была лисичка? Как она разговарива- ла с хозяином в избе? Ты. Лариса. - лисичка. А ты, Сережа. — первый хозяин. Начинайте диалог. Ты, Миша, — второй хозя­ин, а ты. Ваня. — третий. Почему третий хозяин не дат лисич­ке девочку? Он перехитрил лисичку, и голос у него должен быть хитрый-прехитрый, вот такой... (Воспитатель при помо­щи различных средств выраштельности показывает детям, как следует исполнять роль третьего хозяина.)

При работе на! сказкой педагог должен уделить внимание всем де­тям. Для этого паю проигрывать сказку несколько раз с разными ак­терами. Таким образом, дети проигрывают много ролей. Необходимо следить за тем, какие роли сыграт каждый ребенок, чтобы способство­вать его разностороннему развитию в театрализованной игре, раскры­вающей индивидуальность. Выбирая роль в инсценировке, ребенок руководствуется ее привлекательностью. Характерный герой побуж­дает его действовать эмоционально, тогда как роли, представляющие­ся более повседневными, оставляют малыша равнодушным. Для при­общения детей к игре необходимо показать все преимущества предложенной или взятой ребенком роли («Роль Зайки очень инте­ресная, ведь именно он выручает героев из беды*). Задача воспитате­ля — найти каждому герою «свое лицо», снабдить его «биографией», показать особенности его поведения.

Воспитатель. Вот Наф-Наф. Он справедливый, строгий, любит делать все по-порядку. вовремя; он не ленится, поэтому
у него хороший дом, в котором можно жить и зимой. Наф- Наф —добродушный поросенок, но он не терпит хвастунов и сердится, если видит нерях и лентяев.

В средней группе развивается режиссерская игра. Мальчики устраи­вают бои с игрушечными войсками, девочки наряжают кукол. В этих иг­рах появляются незатейливые сюжеты, которые можно драматизиро­вать, например, фильм-рассказ о демонстрации моделей летней одежды. Воспитатель может предложить организовать концерт из знакомых лет­них песен для больных игрушек и просит детей организовать оркестр, хор. танцевальный коллектив: выделить сольные номера.

В режиссерской игре важное место занимает настольный театр. Дети с удовольствием разыгрывают в свободное время любимые скажи, кото­рые долго живут в их сердцах, если в свое в|)емя были выразительно пре­поднесены артистичным взрослым. Отражаясь в самодеятельной игре, эти сказки способствуют отождествлению с разными героями, вхожде­нию в воображаемую ситуацию, проявлению эмоций и чувств, пережива­нию всех сюжетных коллизий вместе со своими персонажами. Ребенок воспринимает ситуацию со стороны, что дает ему возможность изменить сюжетную линию согласно своему замыслу, подчинив себе действие.

Дети с легкостью передвигают фигурки плоскостного театра, разы­грывая небольшие сюжеты в самостоятельной игре. Чаще всего это драматизации народных потешек, песенок, прибауток. Ребята с удо­вольствием включаются в игру-сочинение простейших сюжетов для кукольного спектакля, музыкальных тем для героев: в игру-фантазию в путешествие по сказочным островам; в оформление игровой комна­ты к празднику. Воспитатель помогает расширять репертуар настоль­ного театра, осваивать способы управления куклами, прививает навы­ки выразительного произнесения текста. Разнообразие в игру в настольном театре внесут куклы собственного изготовления: поделки из глины и пластилина, игрушки из киндер-сюрпризов. Дети посте­пенно овладевают техникой вождения верховых кукол как на ширме, так и вне ее. При этом одну и ту же пьесу можно разыгрывать сначала в одном, затем в другом кукольном театре.

Для совершенствования исполнительских навыков детей в куколь­ном театре воспитатель проводит серию упражнений на развитие необ­ходимых психических качеств (восприятия, внимания, образного мыш­ления. творческого воображения, памяти и др.). эмоциональной сферы, артистических умений и способов кукловождения. Это упражнения не следует вводить в контексте самого занятия театрализованной игрой, на­меренно четко определяя структурные моменты игры: сначала разминка, потом этюды, далее повторение потешек, их обыгрывание в театре на фланеле|-рафе и т.д. Чем несметнее для ребенка схгущестатяется пере­ход от одной части занятия к другой, чем теснее связь между ними, тем интереснее само занятие, а значит, сильнее желание малыша играть.

Специалисты отмечают прямую зависимость между впечатлениями детей от художественной) произведения и проявлением интереса к игре на воспринятый сюжет. Чем увлеченнее ребята слушают или смотрят сказку чем интереснее ее фабула, тем ярче отпечатывается она в детской памяти, тем сильнее желание се сыграть, и, следовательно, тем вырази­тельнее получается воплощение содержания в исполняемой роли. Для детей средней группы характерно подражание личностно значимому взрослому. В детском саду таковыми выступают воспитатели, которые находятся с ребенком целый день и являются для него образцом для подражания. Ученые считают, что формирование творческой активнос­ти детей необходимо начинать с развития творческих качеств педагогов.

В приобщении детей к драматическому театру как синтетическому виду искусства, имеющему специфику зрелища, оказывающего захва­тывающее воздействие на зрителя, важную роль траст педагогический театр в детском саду, являющийся своеобразной школой педагогическо­го мастерства, воспитания артистических качеств педагога. С помощью театра взрослых удовлетворяются основные потребности детей в накоп­лении впечатлений н художественно-эстетической деятельности.

Искусство отражает жизнь в своих художественных образах. Театр как искусство показывает социальные отношения между людьми, вос­питывает подрастающее поколение при помощи специфики жанра, ду­ховно обогащая интеллектуально-эмоциональную сферу детей. Побы­вав несколько раз на выступлениях педагогического театра, дети на каждом праинике ждут сказку в подарок.

Театру взрослых доступен самый разнообразный репертуар: и тради­ционные народные сказки, и авторские произведения, и придуманные педагогами интересные и поучительные сюжеты. С большим удовольст­вием такие спектакли смотрят дети разных возрастов, но тем не менее в задачи театра взрослых входит разграничение спектаклей по возрасту — отдельно для младших и для старших детей, по объему, содержанию, специфике применения технических средств. Задачи педагогического театра отличаются от задач детского театра. Взрослые актеры более ра­ботоспособны. они могут устраивать продолжительные репетиции, тща­тельно готовить декорации и бутафорию. Театр взрослых знает потреб­ности зрителей; может исполнить пьесы, недоступные для исполнения старшим детям. Театр должен иметь своей) режиссера, который возгла­вит всю работу. Обычно им становится музыкальный руководитель или наиболее способный в этой области воспитатель.

Дидактическая игра

У детей 4-5 лет расширяется словарный запас, уточняются знания об окружающем мире, развивается воображение, совершенствуется
восприятие, мышление; они продолжают знакомиться с сенсорными эталонами и способами обследования предметов. В знакомые дидакти­ческие игры, используемые воспитателем на занятиях, вводятся значи­тельные усложнения. Так. в игре «Чудесный мешочек» дети определя­ют геометрическую форму предмета на ощупь. В игре «Найди такой же предмет» они должны не только рассмотреть и обвести по контуру предметы разных геометрических форм, но и также на ощупь, не гля­дя. суметь различить их и найти подобные в другой коробке. Перед на­чалом игры воспитатель не спеша объясняет детям правила так. чтобы они поняли, в чем состоит их новизна.

В средней группе дети не просто определяют те или иные предметы, а учатся сравнивать и фуппировать их. выделяя общие признаки, разли­чать предметы но назначению. Например, в играх «Подбери пару». «Узорный коврик». «Для чего нужен» они группируют предметы по ве­личине и цвету, определяют назначение предметов кухонной посуды, мебели, одежды. Таким шрам предшествуют дидактические упражне­ния. в которых совершенствуется умение детей различать разные по ве­личине и цвету предметы: из предложенных больших и маленьких ша­ров. камешков, пуговиц они отбирают подходящие, парные предметы, описывают их и раскладывают в соответствующие места (ячейки, ко­робки. полки, корзины). Перед основной игрой воспитатель объясняет правила так. чтобы дети, опираясь на опыт, полученный в упражнениях, смогли играть достаточно свободно, получая удовольствие от игры.

Дети этого возраста не только различают и называют предметы и их основные формы, но и определяют положение предметов в пространст­ве (игра «Где солнышко?»). Перед началом игры дети учатся опреде­лять и называть положения солнышка: внизу — выше — еще выше — на­верху — ниже — еще ниже — внизу — скрылось (спит). Воспитатель доводит до них игровую задачу: солнышко живет за тучкой и двигается по небу не торопись. Нужно следить за положением солнышка, чтобы, определив это положение, показывать, что в это время делают на земле дети. Солнышко внизу— дети снят; солнышко поднялось выше —дети потягиваются (просыпаются) и делают зарядку; солнышко еще выше — дети кушают и играют; солнышко наверху —дети гуляют; солнышко ниже —лети отдыхают в саду: солнышко еще ниже —дети идут домой; солнышко скрылось — дети ложатся спать. Поначалу в этой игре ребята лишь внимательно следят за солнышком, их движения еще скованы и формальны. По мере усвоения игровой задачи содержание игры обога­щается. уточняются шровые действия, они берут в игру атрибуты. Можно добавить музыкальное сопровождение: каждый этап восхода и захода солнышка будет иметь свою музыкальную характеристику.

Изучая пространственное положение предмета, дети узнают поня­тия «слева», «справа», «спереди», «сзади», «сбоку» и т.д. Для усложне­ния игры могут использоваться описания производимых действий («Кукла Лена ехала на бал в карете, впереди ехал кучер, а сзади — наж»).

поиск пропавших игрушек и определение их местонахождения («Миш­ка спал под стульчиком, а ослик в сарае»). Игровая форма обучения позволяет детям легко усвоить основные пространственные положения вещей. Они могут самостоятельно производить действия с предметами и определять, где те находятся. Усложнением в таких играх могут быть дополнительные условия и предметы (к кукле приехали гости; надо указать, в какой комнате они будут жить, где расположена их комната), применение схем и планов (требуется расставить в заданиях мебель по нарисованному плану).

Детям этого возраста, как и прежде, нравятся игры с дидактически­ми игрушками. Прежде веет интерес вызывают яркие, красивые иг­рушки. способствующие развитию мелкой моторики рук (красивые кубики манят ребят своим цветом, будят воображение, призывают строить небывалые замки). Воспитатель может увлечь детей интерес­ной игровой задачей: те ребята, у которых получится замок из кубиков определенных цветовых сочетаний (например, красная башенка, двух­цветный мост и зеленый парадный вход), получат дополнительную фишку, а ребенок, набравший наибольшее количество фишек, может рассчитывать на поощрение (приз). В таких играх начинают прояв­ляться элементы соревновательности, и. несмотря на то. что дети боль­ше заинтересованы процессом игры, у них уже появляется желание получить задуманный результат.

Воспитатель продолжает серию игр на составление из частей целого (кубики, разрезные картинки, паззлы. разноцветная мозаика). Дети складывают различные узоры, собирают предметы по выделенным об­щим признакам (мебель, посу.ча. игрушки), дорисовывают фигуры на полученных картинках, составляют и описывают сюжетные картинки.

В этом возрасте ребенок уже имеет опыт словесной дидактической игры. Ему все интересно, он многое хочет знать и многому может на­учиться: понимает, что правильно, а что нет: может оценивать речевые высказывания сверстников. Воспитатель должен воспользоваться мо­ментом речевой продуктивности и в словесной игре побуждать ребен­ка к рассуждениям, высказываниям; манипулированию словом, звука­ми; сочинению, фантазированию. В игре «Волшебные звуки» педагог, развивая слуховое внимание детей, побуждает их представить себя на деревенском дворе и «услышать» звуки, которые могут раздават ься во­круг. Усвоив правила, ребята достаточно свободно проявляют себя в движениях и интонациях, а на следующих этапах проведения игры мо­гут передать настроение того или иного персонажа.

Развитие |>ечи в словесных играх :м|х|>ективно при использовании движения и драматизации. Такие игры применялись и в младших группах, но теперь педагог должен использовать возросшие возможно­сти детей. Им предлагают игры на различение скорости произнесения слов в сочетании с движением («Карусель». «Дождик кап-кап»), на вслушивание в четкость произношения, а затем и на воспроизведение
слов («Каравай», «Угадай, кто в лесу»). Весьма интересна и полезна де- тям игра на слова русской народной песенки «Мыши водят хоровод»:

Мыши водят хоровод. На лежанке дремлет кот. - Тише. мыши, не шумите. Кота Ваську не будите. Как проснется серый кот — Разобьет весь хоровод! Шевельнул ушами кот — И исчез весь хоровод.

Кроме задач на развитие слухового внимания в этой игре воспита­тель ставит задачи развития темно-ритмической и динамической вы­разительности слова, умения владеть артикуляцией, выражать в дви­жении и согласовывать со словом содержание песенки. Пока «кот» дремлет в сторонке, «мыши», подчиняясь игровой задаче (не попасть­ся в лапы кота), шроным правилам (будить кота должны все мыши од­новременно. зная, что коту можно ловить их только после сигнала) и содержанию лесенки, водят хоровод, сначала еле-еле двигаясь, произ­нося слова тихо, йотом чуть живее и громче («мыши расхрабрились») и, наконец, уже совсем быстро и громко («мыши забыли обо всем»), в конце игры разбегаются, чтобы спастись. Желательно использовать в этой игре музыкальное сопровождение, например, русскую народную мелодию «Уж вы сени». Игра при этом приобретает живость, красоч­ность; ребята действуют более эмоционально, общее настроение объе­диняет детей и взрослых в едином порыве.

Игры со звуками традиционно используются в музыкальном вос­питании детей. Воспитатель (музыкальный руководитель) должен уметь использовать интонационный опыт дошкольников и вовлекать их. с одной стороны, в ситуацию игры, а значит, фантазии и занима­тельности. а с другой стороны — в ситуацию сосредоточенности и вни­мания. Необходимо упражнять детей в воспроизведении отдельных музыкальных звуков, чтобы добиться хорошего качества звучания. Так. в если в младшей группе они освоили раздельное чередование редких и частых ударов молоточком по пластинкам металлофона в иг­ре «Дождик», то задачей следующего этапа будет воспроизведение не­больших мелодических отрезков (мотивов, фраз, мелодий). Прямой показ на инструменте в данном случае будет наиболее верным приемом работы. Дети учатся правильно держать молоточек, соотно­сить но звучности удары, слушать воспроизводимые звуки. Для того чтобы дидактическая игра проходила успешнее, необходимо давать каждому воспроизведенному звуку определенную оценку качества его звучания, которое вполне могут различать дети средней группы. «Соч­ный звук» — это звук хорошей плотности, яркой окраски, он не двоит­ся (то есть молоточек попадает на одну пластинку, не задевая другие), потому что извлечен верным приемом (достаточно силен удар моло­
точка, и есть хороший, пружинящий отскок руки). «Плоский звук» — ЭТО звук, взятый неверным приемом (слабый, неуверенный улар, пло­хой отскок молоточка), он тусклый, безжизненный, длится не долго, гаснет, едва начав звучать. Отрабатывая с ребенком движения руки с зажатым в ней молоточком, воспитатель (музыкальный руководитель) должен добиваться при каждом ударе сосредоточенности внимания на качестве воспроизводимого звука.

В музыкальной (и вообще в художественной) педагогике все обуча­ющие задачи и цели должны даваться параллельное художественны­ми, а следовательно, и творческими, в которых на первый план высту­пает художественно-эстетический смысл упражнения, этюда, игры. Тогда в той же игре «Дождик» отдельно звучащие удары — «капли» — станут ощущаться ребенком не отрывочно, а будут связаны общим ху­дожественно-образным содержанием, настроением.

В средней группе проводятся дидактические игры с элементами творчества («Подбери нужный тембр», «Узнай песню но ритму». «По­слушай звуки леса» и др.); игры на развитие музыкально-слуховых представлений («Лесенка», «Высоко — низко»), ладового чувства («Определи настроение», «Музыкальное лото»), чувства ритма («Вы­ложи мелодию». «Двигайся ритмично»).

В этом возрасте у детей начинают преобладать коллективные иг­ры. в которых есть место выдумке, соревновательности, инициативе. Они с удовольствием выполняют просьбу воспитателя обучить игре сверст ника. который не знает, как в нее играть, либо не понимает пра­вила игры. В таком случае обучение идет активно, дети подчиняются правилам и ревностно следят за выполнением правил другими ребя­тами. В задачи педагога входит совершенствование самостоятельной игровой деятельности детей. Вне занятий дети пользуются понра­вившимися им в ходе занятий дидактическими играми, изготовле­нными старшими детьми, а также играми, которые им предлагает воспитатель в свободное время с целью закрепления материала, со­вершенствования игровой ситуации и взаимоотношений в детском коллективе.

Воспитатель должен помнить о том. что нужно разнообразить со­держание выбранной дидактической игры, постоянно обновлять игро­вые сюжеты. Специалисты советуют точно определять дидактическую задачу для каждой игры, акцентируя в ней самое главное, нужное. На­пример. если главной задачей игры является развитие речевой актив­ности детей, то, конечно, не должны быть упущены эстетическая и нравственная задачи. Игра должна выстраиваться таким образом, что­бы каждый ребенок мог реализовать в ней свои способности и склон­ности. найти свой интерес; получить удовольствие от коллективной) общения, осознать уверенность в своих силах.

Чередуя подвижные и малоподвижные игры, воспитатель повышает жизненный тонус и психическую активность детей, дает им возмож-

ность более свободно и ярко проявлять эмоцнн, что, в свою очередь, бла­готворно сказывается на умственной работоспособности дошкольников. Руководя дидактической игрой, педагог дает детям все больше самосто­ятельности, которая проявляется на всех этапах проведения игры. Игра становится более развернутой, детализированной, когда в действиях де­тей чувствуется уверенность, исходящая не только от проработанности и четкости действий, но и от созданной воспитателем атмосферы свобо­ды и раскованности, ведущей к самостоятельности в игре.

Старшая группа

(от пяти до шести лет)

Сюжетно-ролевая игра

Стремление воспроизвести мир отношений взрослых рождает у ре­бенка 5-6 лет потребность в партнерском взаимодействии, реализу­ющуюся в более длительном общении с другими детьми. Сюжетно- ролевая игра в этой группе достигает своего пика. Подражание взаимоотношениям взрослых в их общественной жизни усиливается в связи с расширением представлений детей об окружающем мире, даль­нейшим развитием игровых умений» усложнением игровых замыслов. Возникает необходимость в цепочке |юлей (грузчики — водители — иро- давцы — покупатели), в согласовании ролевых действий (грузчики раз­гружают привезенный водителем товар, продавец уточняет наличие то­вара. покупатели ждут новую продукцию), умении сговариваться на игру, определять ролевое поведение согласно поворотам сюжета. На­пример. пока грузчики разфужают товар, покупатели по-разному реша­ют, что им делать: побыть в это время дома, пойти в другой магазин или постоять в очереди до конца разфузки.

Воспитатель выполняет в нгре роль советчика и партнера и может предложить несколько сюжетов, например, в игре в театр спрашива­ет: ♦ Кго работает в театре? Как вести себя в театре? Что можно по­смотреть в театре? Что такое антракт?». Наводящие вопросы дают наиболее общее представление о содержании, которое следует кон­кретизировать.

Неоценимую помощь в развертывании сюжетно-ролевой игры ока­зывают драматизации. В нграх-драматизациях дети этого возраста разы­грывают сюжеты различных художественных произведений. Предста­вить себе театр, работу его сотрудников, поведение зрителей дети могут на основе имеющегося опыта (они бывают на спектаклях в детском саду или посещают театр с родителями), получают знания из бесед о театре, сами оказываются в роли бутафоров, режиссеров, костюмеров и т.д.

Игровые действия могут бьпъ обобщены, схематичны, но знания, при­обретенные в драматических играх и при подготовке к ним. помогают воссоздать мир театра: дети строят из подручных модулей театральные подмостки; определяют место, где будет гардероб, буфет, зрительный зал. гримерные; обозначают основные линии сюжета («Давай, как будто мы - семья, у нас сегодня день рождения мамы, и мы все идем в театр»: «Л теперь мы будем готовить спектакль. Ты — актриса, а я тебя грими­рую. Или в свою гримерную»), расп|х>деляются роли, и начинается игра.

В. В. Зсньковский утверждает, что функция игры состоит не столь­ко в познании окружающего мира, сколько в том. чтобы придать ак­тивности ребенка такую форму, которая, не уводя от реальности, «ослабит прямое взаимодействие с ней путем введения работы фанта­зии». Активность ребенка этого возраста в сюжетно-ролевой игре может быть направлена на придумывание темы игры, конкретизацию содержа­ния. определение состава ролей, поиск и изготовление атрибутов, обу­стройство места игры.

Игр;» это не застывшее явление; именно по ходу действия доду­мываются летали, реализуются новые идеи, появляются дополнитель­ные роли («Слушай, а разве так бывает, чтобы не было билетера? Да­вай кого-нибудь позовем». «Мы не успеем сцену доделать, не хватает ступенек. Скажи режиссеру, что спектакль задерживается, пусть объя- вит»). Чем больше попутных творческих решений, тем динамичнее складывается игра; в ней есть место шутке, задору, выдумке. Воспита­тель похваливает ребят, сам азартен, переживает складывающиеся си­туации. и в игре образуется сообщество неравнодушных участников, появляется привлекательный игровой коллектив. Он пока не стаби­лен. но сверстники в следующий раз непременно отзовутся согласием на предложение начать игру.

В сюжетно-ролевой игре происходит обогащение ее содержания за счет более глубокого соотнесения образца (роли) с реальными дейст­виями; это свидетельствует о переходе игры на более высокий уровень. Так в игре образуются длинные взаимодействующие цепочки, много­численные ответвления. объединения групп играющих. Например, ра­ботает больничный комплекс: врачи осматривают больных, стомато­логи лечат зубы, терапевты измеряют пульс, делают прогревание; «Скорая помощь» доставляет больных, пострадавших от пожара. Ря­дом с больницей дом, в котором начался пожар, туда спешат пожарные машины, пожарные бригады. Воспитатель поддерживает игру, под­ключается к ней. если в этом есть необходимость («Я закупила для ка­бинета новое оборудование. Вот прибор для массажа» и т.д.).

Педагог отмечает уровень игровых умений детей: одни ребята более инициативные, занимают лидирующее положение среди сверстников, другие принимают в игре самое активное участие, объединяются в за­мысле с другими детьми; некоторые дети, умело распределяя роли, ос­таются сторонними наблюдателями, потому что любят разыгрывать
только готовые сюжеты и не умеют придумывать свои. Ятя развития игровых умений необходимо вовлекать в игру наиболее пассивных де­тей. давать им задания («Пожалуйста, отнеси это письмо, нам срочно нужен почтальон»), пробуждать желание играть яркую, но не сложную роль («Ты будешь Снегурочкой, поедешь в детский сад и поможешь раздавать подарки на празднике»).

Воспитатель поощряет самостоятельность ребенка в игре, и тот стремится действовать как взрослый. При условии грамотного педа­гогического руководства сюжетно-ролевая игра способствует форми­рованию эмоций и чувств детей. В ходе игр педагог побуждает их вы­ражать эмоции по отношению к игровому материалу, персонажу, игрушке, и дети дают волю своим чувствам: «Дом получился краси­вый. как настоящий, в нем удобно жить зайке, а возле дома я сделаю заборчик»; «Карлсон всех смешит, он скоро полетит к Малышу в гос­ти. чтобы его развеселить»: «Львенок —любимый, хороший, послуш­ный: я с удовольствием одеваю его на прогулку и вожу в детский сад». Через понимание эмоционального состояния героев ребенок учится сопереживать, намечает дальнейший ход событий («Котик заболел, надо его полечить и не пускать на улицу, чтобы не замерз»). Специ­альные упражнения помогут детям понять, что существуют самые разные эмоции. Воспитатель рассказывает сказку, выделяя интонаци­ей и словом эмоциональное состояние персонажа. Кто-либо из ребят берет со стенда и показывает остальным подходящую пиктограмму с изображением эмоции; дети сопровождают рассказ воспитателя ми­микой и жестами.

Воспитатель. Сидит Ганс на окошке и задумчиво шьет жи­летку. Вдруг слышит, что за окном кто-то весело кричит: «Ва­ренье! Сливовое варенье!». Ганс об/мдовакя и купил варенье, намазал его на хлеб. Сели злые мухи на хлеб. Рассердился Ганс, ударил но мухам и прихлопнул их. Встал и сказал гордо: «Вот какой я храбрый портной!». («Храбрый портняжка». Братья Гримм.)

Такие упражнения способствуют развитию умения чувствовать на­строение литературного героя и помогают выразительно исполнить роли в игре.

Дети активно стремятся подражать положительному сказочному персонажу и воплощают свои чувства в самодеятельной игре. Они эмоционально реагируют на несправедливость, возмущаются наруше­нием правил и договоренностей. В совместной деятельности очень важно создавать традиции, устанавливать правила и строго их придер­живаться. Это придает игре устойчивость, способствует возникнове­нию симпатий и привязанности детей друг к другу.

В этом возрасте новый уровень развития получает режиссерская игра. Она становится более развернутой, ребенок использует для нее
множество дополнительных деталей, оборудования; часто заранее подготавливает место действия: строит укрепления, возводит необхо­димые постройки. Если самостоятельная игра отличается отсутстви­ем детализации содержания, произнесением набора штампованных фраз (например, разговор по телефону ограничивается стандартными ответами, заимствованными из разговора взрослых: «Нет. не знаю, больше мне не звоните»), то воспитатель побуждает ребенка описы­вать вслух обстановку места действия, помогая наводящими вопроса- ми: « В каком месте происходит бой? Что делает танкист? Кто первым пришел на помощь?» и т.д. Такая «прорисовка» деталей («Расскажи, как ты доберешься до больницы?»; «Если тебя попросят пригласить отсутствующую медсестру к телефону, что ты на это ответишь?») по­могает создавать в воображении ребенка ход игры, то есть наполнять ее новым содержанием.

В процессе режиссерской игры воспитатель наблюдает за тем. как ре­бенок п|х)шваривает ход событий, озвучивает диалоги персонажей, жес­тикулирует, выражает интонацией и мимикой характеры героев и кор­ректирует свою работу по взаимодействию с ребенком в игре. Инициатива педагога в данном случае состоит в стремлении привлечь малыша к игре, предоставить время и место, а также соответствующее оборудование для игры. Необходимо давать ребенку время на раздумье, признавать за ним право на ошибку, подмечать и приветствовать иссле­довательский подход к игре. Нужно постоянно искать новые формы, новые подходы к воспитательно-образовательному процессу. Работа вос­питателя требует творческого подхода к организации деятельности детей. Необходимо сочетать <|юрмы индивидуальной и общегрупповой рабо­ты. тщательно готовиться к индивидуальным играм и занятиям с деть­ми. В сюжетно-ролевой игре такой подход выражается в том, что воспи­татель. помогая общей стратегии игры, например, в космонавтов, одновременно управляет ее ходом в целом и выбирает моменты для инди­видуального общения. Так. наметив, где будут располагаться центр управ­ления полетом, ангары для космических кораблей, тренировочный ком­плекс и площадка для запуска корабля, дети начинают игру, а воспитатель подходит к каждому ребенку и справляется об удачах и затруднениях.

В совместных играх развиваются воображение, мышление, речь, вни­мание и память детей, укрепляется воля, происходит передача традиций, накапливается игровой опыт. Усложнению содержания игр способствует обогащение рлзнооб|>азных сюжетных линий, насыщенность действий, привлечение большего количества детей для участия в игре. В режиссер­ской игре, например, ншможно объединение нескольких «режиссеров» с их играми. Особенно любят объединяться мальчики, у которых есть мно­гочисленные игрушечные войска, для ведения баталий. «Полководцы» сообща определяют место для совместной |х*жиссерской игры, для обсуж- ения плана игры собираются на совет и очерчивают ход действий: один намечает расположение своих войск для марша, другой — для резерва.

третий—для отражения атаки. Такая игра может продолжаться долго и идти с перерывами, во время которых играющие обговаривают дальней­шую стратегию действий.

Девочки любят играть в семью, и их режиссерские игры тоже могут объединяться (две кукольных семьи, которыми управляют две девоч­ки, решили поехать отдыхать на озеро; гости приехали на празднова­ние дня рождения). Они разворачивают игру, используя игрушки-пер­сонажи, кукольную мебель, применяя подручные средства для строительства и обустройства комнат, чтобы полнее реализовать свое желание играть в семью. Если в предыдущих группах игра стимулиро­валась в основном предметной средой, то у детей 5-6 лет замысел иг­ры все больше влияет на обустройство и содержание игры. Зная осо­бенности и интересы каждого ребенка, педагог может полностью использовать воспитательную силу игры.

Воспитатель. Подойди поближе. Лена. Если ты работаешь нянечкой, то будь внимательна к своим бальным. Может, кто-то из них хочет попить или ему просто холодно, положи тогда теп­лую грелочку. Молодец* ты добрая и заботливая няня, больные скоро пойдут на поправку.

Интерес к игре может возникнуть на прогулке. В любое время года детям есть чем заняться на участке. Зимой можно превратить часть участка в снежную крепость и захватывать ее у противника; устроить на Масленицу взятие снежного городка, как подсказывает народная традиция, а можно организовать конкурс снежных скульптур (герои сказок, замысловатые фантазийные образы). Но для того, чтобы у детей не было проблем со здоровьем и игра не стала в будущем причи­ной отказа от праздников на улице, следует заранее позаботиться о сменной одежде. Летом на улице можно устраивать подвижные игры и хороводы, в которых дети смогут себя выразить: почувствовать про­стор, свободу; не бояться громко говорить, быстро бегать. Ролевая иг­ра будет украшена букетами цветов, природными материалами-замес­тителями - головки желтых цветков станут яичницей, листья травы - луком, и маленькие хозяйки начнут усиленно готовить в игрушечных кастрюльках. Осенью особый интерес у детей вызывает игра с вороха­ми разноцветных листьев, например. «Репортаж с осенней выставки», в которой есть роли журналистов, освещающих выставку, киноопера­торов. снимающих фильм, посетителей, оставляющих пожелания в книге отзывов, и т.д. Весной можно устроить ярмарку, на которой про­даются сделанные руками детей товары, ходят скоморохи с учеными медведями, балаганщики, соревнуются в устной и живописной рекла­ме товара зазывалы. На такие ифы-развлечения надо приглашать гос­тей, которыми могут быть не только родители, но и дети, сотрудники близлежащих детских садов, чтобы можно было обменяться идеями, посмотреть зрелище и стать участниками игры. Родители могут не только
помогать в подготовке мероприятия, но и выступать в некоторых ро­лях. участвовать в конкурсах и эстафетах. На прогулке можно устраи­вать разновозрастные сообщества, тогда старшие будут передавать младшим разнообразные игры и в том числе умение строить сюжетно- ролевую игру.

В игре дети знакомятся с взаимоотношениями взрослых: нередко игра не находит продолжения, обрывается из-за того, что они еще не понимают этих отношений. Большая роль в приобретении опыта взаи­моотношений отводится наблюдениям, экскурсиям. В такой работе, несомненно, должна соблюдаться преемственность: намеченные цели и содержание планируются в несколько этапов. Это может быть на­блюдение за поведением людей в транспорте, в поликлинике, в парке, в магазине, на выставке — там. где можно увидеть, как люди общаются друг с другом, каковы их профессиональные обязанности. Отражая в самодеятельной сюжетно-ролевой игре увиденное, дети под руковод­ством взрослого моделируют предметные действия, ролевое поведе­ние. реальные отношения людей.

Н.Я. Михайлснко выделяет три основных этапа формирования иг­ры: усвоение условных действий с игрушками и предметами-замести­телями: усвоение ролевого поведения: усвоение способов построения сюжета. Для овладения способами сюжетосложения воспитатель приучает детей индивидуально и совместно развивать сюжет. Целесообразно использовать прием коллективного творчества. Напри­мер. дается тема «Путешествие на необитаемые острова», и воспита­тель или кто-либо из ребят начинает первую фразу: «Однажды, когда все еще спали, двое друзей, Гарик и Алик, собрали заранее приготовлен­ные вещи и через открытое окно вылезли в сад...» Дети, сидя в кругу, по очереди продолжают рассказ. Самые интересные рассказы можно запи­сывать. прочитывать целиком, создавать по ним рисунки, которые обя­зательно должны выставляться в группе. Эти рисунки вывешивают в порядке следования сюжетной линии, причем дети могут дополнитель­но в течение дня рисовать другие сюжеты (их помещают в канву сюже­та). В другом случае воспитатель предлагает детям сочинить сказку, на­веянную различными предметами, которые он специально приготовил в форме сюрприза, например, дети находят рюкзак, в котором лежат би­нокль. ружье, компас. Кому могут они принадлежать? Отталкиваясь от содержания находки, дети иод руководством воспитателя строят сю­жет. который можно разыграть, определяют ход игры, количество игра­ющих, роли, предметную среду, место действия.

Проигрывая совместно придуманные сюжеты, дети стремятся вы­брать себе роли, которые их привлекают. Задача педагога состоит в том. чтобы показать ребенку возможности выбранной роли, черты и качества которой выступают поначалу недостаточно ярко в его пред­ставлении. Можно попросить ребенка создать устный портрет героя: какой он. что делает, каковы его поступки, как он выходит из трудного
положения, кто его друзья и т.д. Специальные творческие задания по­могут активизировать фантазию ребенка, вызвать интерес к роли (представь своего героя в другой ситуации, например, в роли ведуще­го телепередачи; подумай, какие знания и умения ему будут нужны в новой роли и т.д.). Творческие задания могут выполняться индивиду­ально. например: придумай историю про любимую игрушку и покажи ее в кукольном (настольном) театре. Индивидуальное сюжетосложе- иие может выражаться в режиссерской игре. Упражняться в этом дети могут путем придумывания творческих рассказов по картинке, на те­му. но предложенным взрослым обстоятельствам.

Лети этого возраста демонстрируют свои игровые возможности в качественном исполнении роли. Переиграв достаточное количество ролей и побывав в разных играх ведущим и ведомым, лидером и ис­полнителем (продавцом, шофером, врачом, испытателем, моряком, по­купателем. пациентом и др.). ребенок старается достоверно исполнить выбранную им роль. Он может самостоятельно оценить качество сыг­ранных другими детьми ролей и поэтому пытается критически отно­ситься к себе. Воспитатель помогает ребенку быть убедительным в ис­полняемой роли, дает советы по усовершенствованию игры.

Творческая активность детей проявляется в умении описать осо­бенности данной роли; сыграть ее по-своему, оригинально, раскрыть свои способности. Так. играя в больницу, одна девочка-врач может по­казать себя очень приветливой, заботливой, а другая — деловитой, со­бранной. оперативной. Воспитатель одобряет дружеские отношения детей в игре, умение находить в товарищах новые положительные ка­чества, доброжелательно давать советы сверстникам.

театрализованная игра

По мере развития самостоятельности у детей появляются все но­вые и новые замыслы театрализованных игр, толчком для разверты­вания которых являются сказки, рассказы, истории, мультфильмы, вызвавшие своими яркими образами и интересными сюжетами жела­ние играть. К этому возрасту, как правило, дети переиграли в инсце­нировках немало ролей. Показывая преимущество той или иной ро­ли. воспитатель призывает их меняться ролями, чтобы попробовать себя в другом амплуа, научиться по-разному истолковывать один и тот же образ. Привычка действовать в роли только но показу воспи­тателя. склонность к стандартному поведению рождают шаблонность мышления. Обмен ролями предоставляет шанс почувствовать себя другим и в этой 4оболочке» осваивать новые роли, подбирая средст­ва выразительности, характерные для данного образа, интонацию, жесты, позу.

В старшей группе воспитатель действует преимущественное помо­щью косвенных методов педагогического руководства, активизируя восприятие и воображение ребенка, давая простор для выхода его творческой энергии. Побуждая детей к осмыслению событий, игровых ситуаций, воспитатель постоянно заботится о том. чтобы перевопло­щение притягивало их. не стало скучным делом. С этой целью необхо­димо отводить место новым элементам, усложнять учебный материал, ставить новые перспективные художественные задачи. В этой группе можно добиваться от детей более выразительного исполнения путем неоднократного повторения текста, движений, интонаций в целях на­ибольшего вживания в роль. Меняя тактику и приемы работы, воспи­татель не оставляет места для скуки. Это способствует эффективности занятий театрализованной игрой.

Полезно использовать в работе с детьми «ситуации погружения в роль». Например, педагог предлагает инсценировать русскую народ­ную песню «Как на тоненький ледок». Для этого нужно выделить глав­ных героев и продумать общий план хоровода. Исходя из текста песни, дети определяют ее основных гер«к*в — Ваню и двух его подружек, кото­рые выбираклтя из числа желающих. Воспитатель просит детей объяс­нить характер героев, их эмоциональное состояние в ходе действия, ро­левое поведение и взаимодействие. Вот Ваня—добрый молодец, он едет на коне. Кругом зима, морозно, красиво, поэтому у Вани хорошее настроение, он едет и напевает. Вдруг—неудача, упал! Но веселые по­дружки подоспели вовремя, и у Вани нет времени отрчаться — он пля­шет вместе с ними. Подружки провожают Ваню, машут рукой. Стоя­щие в кругу лети —свидетели событий выражают свое отношение в движениях, подбадривают героев пением. Такова общая фабула инсце­нировки. и в процессе осушествления действий воспитатель на первых порах постоянно обминается к хору, к героям. Со временем дети все более уверенно действуют в рамках общего плана. В ролях Вани и по­дружек могут выступать всякий раз новые желающие, задача которых — предложить свои варианты в решении данных образов.

В старшей группе у детей появляются первые оригинальные наход­ки в ролевом воплощении, в оформлении игры. Этому способствует творческая атмосфера занятий, если воспитатель приветствует всякое нестандартное решение, самостоятельно выдвинутую идею, ориги­нальный ответ на поставленный вопрос, умение воплощать один и тот же сюжет разными средствами. Создавая обстановку свободы и раско­ванности. необходимо побуждать детей фантазировать, видоизменять, комбинировать, сочинять, импровизировать на основе уже имеющего­ся опыта. Так, они могут переиначивать начало и концовки знакомых сюжетов, придумывать новые обстоятельства, в которые попадает ге­рой. вводить в действие новых персонажей. Не сводя процесс творче­ства в драматизации к простой переделке сюжетов и изменению роле­вой» повеления конкретной» героя, педагог должен стремиться к тому.

чтобы в результате такой трансформации возникло свежее решение, качественно иной образ, открылись новые возможности роли, интерес­ные полхолы к оформлению спектакля. Воспитатель, ориентируя де­тей на драматизацию, применяет различные педагогические методы: выразительное чтение, иллюстрированное рассказывание, фрагмен- тарно-эинзодное обыгрывание, беседу по сказке с анализом ситуаций, драматизацию с объединением детей в ролевые творческие группы.

В этом возрасте у дошкольников появляется желание участвовать как в самостоятельных мини-спектаклях, так и в более продолжитель­ных постановках, осуществляемых с помощью педагога для показа младшим детям, сверстникам или родителям. Ребятам нравится наря­жаться в костюмы, изображая определенных персонажей: разыгрывать в лицах понравившуюся сказку или фильм; готовить элементарную ат­рибутику. украшать место для выступления. В драматизации дети про­являют себя очень эмоционально и непосредственно, особенно если это игра не «на показ», а «для себя», то есть проводится в группе. Сам процесс драматизации захватывает ребенка гораздо сильнее, чем ре­зультат. Проживание в роли, взаимодействие с другими детьми-персо- пажами, игровая ситуация, возможность проявить себя все это при­влекает его внимание, дает чувство удовлетворенности и душевного комфорта при условии чуткого отношения воспитателя, создающего вокруг себя атмосферу любви и доверия.

Дети любят не только играть «для себя», но и выступать. К сожале­нию. выступление детей в детском саду иногда подчиняется задаче удивить взрослых и превращается в процесс бесконечных изматываю­щих репетиций, в котором нет места выдумке, терпеливому взращива­нию талантов, а есть следование указаниям «давать план», «показы­вать свою работу». Выступления могут стать поистине радостным событием и для самих ребят, если работу по подготовке к сценической деятельности вести систематически, поэтапно, сочетая импровизацию с заучиванием, соблюдая меру в прямых указаниях, направляя процесс подготовки в творческое русло. Артистические способности детей развиваются от выступления к выступлению, но важнее всего -удер­жать их интерес к игре, к готовящемуся театральному представлению. Предстоящий спектакль должен родиться, «выйти» из набросков и эс­кизов. сложиться из этюдной работы. Методы и приемы обращения к тексту произведения при помощи разного рода обыгрываний (чтение в лицах, разыгрывание фрагментов и т.д.) и постановки всякий раз но­вых художественных задач способствуют ненавязчивому, постепенно­му. все более глубокому знакомству с предлагаемым произведением и параллельному непроизвольному запоминанию роли. Во время обсуж­дения и пересказа содержания сказки воспитатель каждый раз уточня­ет с детьми их ролевое поведение, побуждает вступать в диалоги и по­степенно подводит к заключительной части работы над пьесой: она превращается в спектакль. Для тот чтобы воодушевить на спектакль
детей, которые уже давно знают сюжет и обсудили все его тонкости, переиграли в разных вариантах роли, воспитатель должен:

•   загореться идеей постановки спектакля на сцене;

•   предложить эту идею детям, объяснив, как это интересно высту­пать на сцене в костюмах, среди декораций;

•    в течение года рассказывать о театре, о театральных профессиях, о магическом воздействии театрального искусства на человека;

•      предложить детям самим обустроить спектакль и привлечь к этому творческому делу родителей;

•   убедить детей показать спектакль не только родителям, но и дру­гим детям;

•    призвать их не бояться трудностей и подготовить хороший спек­такль.

Пекле того как дети переиграли разные роли в сказке, которую ре­шили поставить на сцене, воспитатель предлагает им определить окон­чательны й состав выступающих. В этом возрасте ребята уже могут до­статочно адекватно оценивать игру сверстников, поэтому при распределении ролей они учитывают личностные качества претенден­тов: соответствующая внешность (подходит для данной роли), артис­тические данные (сумеет выразительно сыграть роль), чувство товари­щества (не подведет в игре), уверенность и деловитость (лидирует среди претендентов).

Наметив состав играющих, воспитатель говорит, что многим ребя­там не досталось ролей, поэтому они должны сами решить, каким об­разом будут участвовать в спектакле. Общими усилиями выясняется, что в театре существует много профессий, которые являются очень важными, так как для создания спектакля нужен свет, грим, костюмы, декорации, музыка, массовка. Дети но желанию распределяются в творческие группы декораторов, гримеров, костюмеров, постановщи­ков. актеров, музыкантов, осветителей. В свободное от занятий время они под руководством воспитателя продумывают общий план подго­товки: какие нужны декорации, что можно взять для музыкального со­провождения. какие обязанности у режиссеров-постановщиков, когда и где будут репетировать актеры, какое оборудование нужно для осве­щения. где взять грим и т.д. Затем идет работа с отдельными группа­ми. творческая активность которых должна проявиться в разработке собственных проектов. Например, в «Сказке о бобовом зернышке» не­обходимо изобразить боб, который ежедневно растет и к концу сказки пробивается над крышей. Таким образом, перед декораторами встает за­дача осуществить этот замысел не только художественно, но и техниче­ски. Для этого можно сделать коллективное полотно, изображающее растущий боб и состоящее из нескольких частей, которые могут надст­раиваться в ходе спектакля, имитируя его рост. С группой костюмеров нужно решить, во что одеть актеров, чтобы их костюмы соответствовали эпохе разыгрываемой пьесы. С музыкантами, прежде чем подбирать
сопровождение, нужно составить список музыки. Если нужные номера отсутствуют, можно предложить детям сочинить музыку для спектакля самостоятельно.

В старшей группе описанные выше виды работы только намечаются: сказывается отсутствие у детей опыта деятельности в некоторых обла­стях. поэтому основная нагрузка по осуществлению подготовки к прел- стоящему спектаклю ложится на воспитателя, который корректирует, дополняет, изменяет, поддерживает и вдохновляет творческий процесс. Он должен помочь ребенку войти в какую-либо творческую группу, позволять переходить из группы в группу для того, чтобы определить­ся. где работать интереснее. В своем творческом порыве воспитатель не может быть одинок, ведь рядом с ним работает коллектив единомыш­ленников. целый детский сад. Спектакль в детском саду— это настоя­щее событие для всего коллектива, и здесь не может быть равнодуш­ных. Как артисты со стажем, имеющие большой опыт творческой работы в педагогическом театре, воспитатели других групп во главе с музыкальным руководителем являются хорошо организованной, про­фессиональной силой, в опоре на которую и должен работать каждый воспитатель. Театр взрослых образец не только сугубо театральных умений педагогов, но и. что самое выжное. образец сплоченности, про­фессионального педагогического мастерства, творческих качеств. До­школьники. столько раз видевшие своих любимых воспитателей в теа­тральных постановках, доверяют их мнению, признают авторитет, восхищаются их артистизмом и поэтому всегда рады сотрудничать с та­кими творческими людьми. Воспитатель всегда может рассчитывать на помощь коллег, которые конкретным делом, советом помогут в подго­товке и проведении спектакля.

Педагог должен установить тесный контакт с родителями воспи­танников. Планируя работу по осуществлению постановки, он рас­пределяет усилия таким образом, чтобы спектакль, по выражению Л. С. Выготского, «от занавеса и до развязки был сделан руками де­тей», и только часть приготовлений была произведена с помощью взрослых. Поэтому воспитатель поручает родителям только ту рабо­ту. которую не в силах выполнить дети, а также ту, которую полезно делать родителям вместе со своими детьми, чтобы она увлекла их об­щим интересом. Например, к спектаклю «Волк и семеро козлят» не­обходимо сделать фартучки козляткам. Воспитатель предлагает это задание родителям, сообщая о намерении группы подготовить спек­такль. Дети дома рассказывают о предстоящем спектакле, воодушев­ляя родителей на совместное творчество.

При подготовке спектакля большая нагрузка ложится на самых глав­ных участников—актеров-исполнителей, ведь им придется не только репетировать, учить роли, чтобы не ошибаться во время спектакля, но и. что самое тяжелое, вынести груз психологического дискомфорта, кото­рый испытывают почти все выступающие артисты, особенно начинаю-
щме. Для преодоления ст|)аха детей перед сценой воспитатель своевре- менно предпринимает некоторые шаги: путем постепенного освоения содержания сказки определяются роли и выучивается текст: постоян­ный взаимообмен ролями в процессе работы позволяет не бояться ли­шиться исполнителя какой-либо рати в ответственный момент выступ­ления. например, из-за болезни маленького актера. Лети уже имеют некоторый опыт выступлений в своей группе в небольших сценках, а также в младших группах. Педагог активно включает их во все моменты подготовки и проведения спектаклей. Дошкольники, не оснащенные знаниями и умениями в театрализованной деятельности, которым вос­питатели «навязывают», чтобы ускорить выступление, не только саму постановку, но и все ее наполнение, диктуют шаблоны, демонстрируют отсутствие эстетического вкуса и приобретают отрицательный опыт.

Маленьким актерам следует объяснить, что поведение артист на сцене отличается от повеления человека в игре, так как в первом слу­чае надо играть роль для зрителей, а во втором — для себя. Актер дол­жен быть артистичным, уметь выразительно говорить, двигаться в со­ответствии с игровой ситуацией, не теряться на сцене. Для того чтобы обезопасить себя от излишнего волнения, нужно репетировать. Воспи­татель должен объяснить детям, что репетиции должны быть эффек­тивными. правильно организованными: их нельзя пропускать: следует не отвлекаться во время работы, прикладывать старание, трудиться, общими усилиями постепенно достигать поставленной цели, ладить друг с другом, создавая дружелюбную атмосферу. Даже заключитель­ные репетиции не могут преследовать только тренировочные цели: они должны быть организованы как творческое дело. 11а любой стадии работа с детьми не исключает творческого «прорабатывать» матери­ала. Долгое «ведение» одной и той же сказки притупляет чувствитель­ность к ней даже у взрослых, не говоря уже о детях, поэтому лучше иногда оставлять ее на время, а йотом брать отдельные части для отра­ботки элементов. Эпизоды можно постепенно соединять в единое це­лое. каждый раз увлекая детей новыми художественными задачами («Сегодня будем репетировать с музыкой и внимательно ее слушать». «Давайте попробуем сыграть в костюмах и посмотрим, как это повли­яет на выразительность игры»).

На любом этане работы нужно предоставлять детям возможность импровизировать, обдумывать ролевые ситуации. Так. обсуждая оформление театральной постановки, педагог просит их представить и описать обстановку действия, чтобы продумать декорации и правильно расставить их на сцене. Составляя план музыкального сопровождения, нужно учитывать стилевые особенжктти произведения. Например, при шх-тановке русской народной сказки «Хвосты» следует использовать в музыкальном оформлении русскую народную музыку, подбирая для разных персонажей соответствующий характер звучания, настроение. Например, под мелодию песни «Заинька посеничкам» бежит заяц, под
мелодию песни «Уж нм сени», сыгранную в низком регистре и в мед­ленном темпе, может выйти медведь, а под песню «Светит месяц» идет выбирать себе хвост свинья и т.д. Мри постановке сказок зарубежных писателей, например, сказки III. Перро «Золушка», логично взять клас­сическую западноевропейскую музыку, например, клавесинную.

В атом возрасте лети могут не только оценивать игру сверстников, но и подсказывать верное решение, в некотором смысле даже руково­дить творческой группой. 'Гак. ребята из группы рсжиссеров-постанов- щиков. просматривая фрагменты спектакля, анализируют вместе с век питателем игру детей-актеров, делают замечания, показывают, как. но их мнению, надо играть, продумывают постановочное решение спектакля: где размещать декорации, куда нап|>авлять свет, когда включать музыку, какие нужны костюмы.

При распределении ролей следует учитывать возможности детей, с одной стороны, не давая большие или сценически сложные роли менее опытным, слабым детям и, с другой стороны, привлекая даже самых пассивных ребят к участию в общем деле. Все это лучше обдумать за­ранее; найти компромисс помогает наличие творческих групп (декора­торов. костюмеров и т.д.). в которых может найти себе применение любой, даже самый слабый ребенок: при достаточном количестве ро­лей можно выбрать самую легкую роль или сочинить ее. например, в сказке о бобовом зернышке предложить такому ребенку роль самого боба: сначала он сидит на корточках, затем встает, потом становится на скамеечку и раскидывает руки в стороны боб «растет». 11осле испол­нения такой роли пассивный ребенок проявляет активность, у него по­является радость творчества.

Важным этаном работы является извещение будущих зрителей о предстоящем спектакле. Дети по инициативе взрослого коллективно рисуют афишу и придумывают оформление пригласительных биле­тов. На афише можно указать имена исполнителей ролей, а пригласи­тельные билеты — украсить рисунком на сюжет сказки.

Можно показать подготовленный спектакль родителям, сверстни­кам. младшим детям, жителям микрорайона, на территории которого находится детский сад. Родители всегда с интересом смотрят выступ­ление своих детей, а те в свою очередь любят выступать перед родите­лями. показывать им свои достижения. Выступая перед сверстниками, дети стараются продемонстрировать актерские умения, показать свою взрослость. Когда их выступление смотрят малыши, дети становятся особенно серьезными, деловито приходят к ним в группу, приглашая на спектакль.

И вот наконец наступает торжественный день премьеры. В этот день в детском саду царит доброжелательная, праздничная атмосфера, отме­няются все занятия. Детям предоставляется возможность спокойно подготовиться к спектаклю, который проводится утром или во второй половине дня. Родителям нужно посоветовать не приводить участвую-
кцих н спектакле летей непосредственно перед началом выступления, потому что они не успеют проникнуться атмосферой ожидания празд­ника и вместо этого будут в спешке надевать костюмы, заставляя пере­живать других. С самого утр;* воспитатель настраивает детей на удач­ное выступление, вселяет в них уверенность в собственных силах, умело планирует день так. чтобы они не переутомились, ожидая празд­ник и участвуя в нем. Учитывая напряженное состояние выступающих, следует предоставить им в этот день наиболее ком<|м>ртиые условия, не привлекая к лишней работе (накрывать на стат. выполнять дополни­тельные задания). Во время праздника воспитатель поддерживает де­тей. помогает им в случае недоразумений, задает своим присутствием верный тон. Но окончании спектакля выводит их на поклон и объявля­ет имена исполнителей. Затем можно предоставить слово родителям, которые поблагодарят детей за интересное выступление. Хорошим за­вершением праздника будет совместное чаепитие, которое позволит де­тям расслабиться, поможет снять напряжение.

Работа но развитию театрализованной деятельности и формирова­нию творческих способностей детей приносит ощутимые результаты. Искусство театра, являясь одним из важнейших факторов эстетическо­го воспитания, способствует всестороннему развитию дошкольников, их наклонностей, интересов, практических умений. В процессе театра­лизованной деятельности складывается особое, эстетическое отноше­ние к окружающему миру, развиваются общие психические процессы: восприятие, образное мышление, воображение, внимание, память и др.

Совместное обсуждение постановки спектакля, коллективная рабо­та но его воплощению, само проведение спектакля — все это сближает участников творческой) процесса, делает их союзниками, коллегами в общем деле, партнерами. Детям интересно учиться у взрослых, а взрослым - видеть, как быстро развиваются способности ребят, как из достаточно разрозненной группы складывается крепкий коллектив, с которым легко не только вести работу но драматизации и проводить другие занятия (дети становятся более дисциплинированными, умеют выражать свое мнение, чувствуют поддержку товарищей), но и вопло­щать самые смелые проекты, требующие высокой работоспособности, слаженности детского коллектива.

Дидактическая игра

Дети 5-6 лет проявляют в дидактических играх самостоятельность и устойчивость внимания, повыиячшый интерес к решению умствен­ных задач. Если в средней группе детей в основном увлекал сам про­цесс игры, то теперь важнее оказывается результат, выигрыш, приз. Де­ти 4-5 лет в процессе игры действуют эмоционально, радуясь самому
действию, а в 5-6 лет проявляют сосредоточенность и целенаправлен­ность, стремясь произвести действие наиболее точно. У них возраста­ет желание преодолеть препятствия, справиться с заданием. Это поло­жительно влияет на качество поведения игры и вызывает желание играть самостоятельно. К. И. Радина отмечает самостоятельность и об­щительность у детей данного возраста, положительно влияющую на способность к самоорганизации. Эти качества характерны лишь для тех детей, у которых есть некоторый опыт дидактической игры. Воз­росшее стремление более точно соблюдать правила свидетельствует о развитии произвольности психических процессов.

Дети этот возраста могут устанавливать причинно-следственные связи между явлениями, выявлять закономерности» анализировать, срав­нивать, обобщать и делать простейшие выводы. Они не только составля­ют целое из частей, но и учатся делить его на равные части, воспринимая соотношение целого и части. Дидактические упражнения типа «Мы де­лили апельсин». «Каждому гостю — по куску пирога». «Поделись с това­рищем» помогут детям решить поставленную задачу путем создания со­ответствующей шровой ситуации. Для измерения величины предмета используются приемы наложения и приложения предметов (подходит ли Мишке кроватка, машине — гараж, какой кукле подойдет платье).

В дидактической игре « Выбери ленточки» дети действуют с предме­тами. накладывая их или прикладывая к образцу; ищут ленточку друго­го (такого же) цвета и размера, более или менее широкую и т.д. В дру­гих играх, сравнивая предметы по форме, они различают овалы, круги, треугольники, четырехугольники. Дидактические упражнения помогут детям подобрать фигуры в соответствии с игровой задачей («Круги и овальчики для лисы и зайчика», «Коврики с углами») разной степени сложности. Усложнить задачу можно, предлагая им подобрать фигуры определенной величины (два больших овала и один маленький), цвета (синий кружок, красный кружок и зеленый четырехугольник —по вы­бору). материала (все фигуры деревянные и одной величины).

Ориентировку в пространстве развивают упражнения на определе­ние положения различных предметов относительно друг друга или от­носительно самого ребенка. В таких играх дети могут, как бы проверяя друг друга, дать товарищу задание («Встань так. чтобы видна была улица») и затем спросить: «Где гы стоишь?» («перед окном», «сзади стола», «сбоку от шкафа», «справа от стула», «у левой стороны окна»).

Интересны детям игры, в которых надо определить, что изменилось. Для таких игр воспитатель вместе с детьми может придумывать специ­альные сюжеты, обозначая их жанр («детективный», «военный»). Нео­жиданность игровой ситуации и интересное содержание вызывают у детей ощущение новизны, азарт, а конечная цель — выйти победителем в игре, «разгромить вражеские полки», придумав лучший план, - при­дает уверенность в своих силах, увлекает сюжетом. Для таких игр необ­ходима предварительная подготовка: детям читают сказки, рассказыва­
ют о знаменитом сыщике, проводят игры-драматизации, в которых про­игрываются прочитанные сюжеты, ситуации. В сюжетно-дидактичес- ких играх можно использовать музыкальное сопровождение (напри­мер. звук трубы как сигнал сбора полков), стихотворный текст для создания эмоционального фона («Лязг и скрежет металла, вой и грохот орудий — все смешалось сначала, затемняя рассудок»,«I I пошли полки ровной линией: положить врага на чужой земле!»), танцевальные дви­жения для ощущения наката обстановки (например, можно придумать «танец воинов»). При этом активизируется воображение детей, появ­ляется свобода движений, артистизм.

Лети этого возраста стремятся использовать в играх подручные ма­териалы. подбирают интересные игрушки. Для игр в воинов они само­стоятельно изготавливают необходимые атрибуты. Знакомя детей с историей страны, рассказывая о жизни древнерусских государств, о богатырях, о походах, воспитатель может провести дидактические иг­ры («Собери воина в поход»), в которых нужно подобрать коня, одеж­ду, оружие для воина. Изучая с детьми народные песни, игры, хорово­ды, воспитатель проводит дидактические упражнения и игры на знание пословиц, потешек и поговорок на разную тематику («Кто больше назовет»), на использование песен в контексте народного ка­лендаря. Например, педагог раздает ребятам разные картинки с сюже­тами народных праздников. Дети слушают песню (в исполнении взрослого или в аудиозаписи), находят и поднимают соответствую­щую карточку («У наших ворот всегда хоровод»). Усложнением игры может быть введение нового правила: ребенок, поднимающий карточ­ку. называет пословицу про праздник, изображенный на карточке (или про досуговое время вообще, например. «Всякая душа празднику ра­да»). Различные народные игры (с мячами, луками) как средство пере­дачи духовного опыта поколений способствуют развитию нравствен­ных и физических качеств (отвага, смелости, дисциплинированности, меткости, подвижности и ловкости). Самодельные баклуши, трещот­ки. свистульки знакомят детей с необычным звучанием, открывают технические возможности народных инструментов. Игры-загадки «Угадай, на чем играю» позволяют выделить и запомнить тембр редко звучащего инструмента. Такие игры проводятся без поспешности, в них дидактическая задача ставится одновременно с художественной. Персонажи выступают в игре в стихотворных образах:

Волк забрался на скамейку.

В лапы паял свою жалейку.

Чтобы стало веселей.

Сил. жалейка, не жалей?

(Т. Собакин и др.)

Игры в куклы всегда были любимы детьми. В ролевой игре дети изображают разные периоды взросления куклы-дочки: кукла-младс-
пси. воспитанница детского сала, кукла-школьница. Воспитатель под­сказывает. что требуется для куклы того или иного возраста. При этом девочки старательно входят в роль мамы, а мальчики моделируют поведение отца куклы-ребенка.

Дифференциация ролей по половому признаку в сюжетно-ролевой игре, но мнению ученых, предлагающих этические беседы и игры, поз­воляющие мальчикам и девочкам проявить себя согласно своему иолу, проявляется довольно рано. В дидактических играх, моделирующих различные полоролсвые поведенческие ситуации («Как поступить», «Красивые слова», «Ссоримся-миримся». «Уголок мастера и мастери­цы»), дети не только узнают о внешних признаках мужского или жен­ского тина поведения (проявлять заботу, уступать место и т.д.). об ат­рибутах. обозначающих принадлежность к тому или иному иолу, но и познают себя в игре, проявляя особенности характера («Мужчина должен поступить так, но смогу ли я это сделать в действительнос­ти?»). В таких играх нужно объединять детей, предоставляя им воз­можность побыть вместе вдвоем-троем («молодецкой» или «девичь­ей» компанией), чтобы подумать, как поступить.

Детям этого возраста необходимо предоставить возможность про­явить себя в положительном с точки зрения окружающего общества (коллектива) поступке. Воспитатель знакомит их с лучшими образца­ми художественной литературы, учит делать нравственный выбор в той или иной ситуации, создавая условия, раскрывающие в ребенке те или иные нравственные качества: осведомленность о характере прояв­ления того или иного качества (внешние признаки), о душевном состо­янии человека, совершившего какой-либо поступок (внутренние при­знаки). и последствиях этого поступка.

Дидактические игры по известным сказкам могут придумывать взрослые вместе с детьми; в этих играх ребята могут подбирать послови­цы и поговорки, отражаюидос нравственный смысл сказки (пословица «Белые руки чужие труды любят» подходит к сказке «Лиса и дрозд»; по­словица «Что посеешь, то и пожнешь» — к сказке «Лиса и кувшин»). Ди­дактические игры и упражнения на формирование коллективистских качеств («Ломот товарищ)»), воспитание гуманных или патриотичес­ких чувств («Вежливые звери», «Гжельские сувениры») способствуют развитию комплексных социокультурных качеств, в основе которых ле­жит отношение к человеку, природе, окружающему миру.

В старшей группе дети продолжают знакомиться с жизнью живот­ных. птиц и растений. Свои впечатления они отражают в календарях наблюдений за сезонными явлениями. Например, в разное время года дети следят за поведением птиц. Составляя календарь наблюдений за зимующими птицами, они не только узнают о том. какие птицы оста­ются зимовать или прилетают на холодное время года к нам. но и опи­сывают их внешний вид. окраску и повадки. Эти знания закрепляются в дидактических играх «Каких птиц знаешь». «Опиши повадки птиц».

За лето дети накапливают знания о многих овощах и фруктах. В это время года воспитатель может организовать экскурсии на принадле­жащий детскому саду огород. В играх «Вершки и корешки», «Съедоб­ное — не съедобное», выявляя знания детей о характерных свойствах овощей и фруктов, педагог использует элементы драматизации, и игра становится более живой, интересной. Для сохранения интереса к ней можно придумать некоторые изменения хода игры (например, выби­рать желающих на роли мужика и медведя при помощи считалки; вве­сти ведущего: заканчивать игру русской народной игрой). Развитию интереса детей к живому миру способствует чтение книг о животных и растениях, применение драматической формы обучения. Например, драматизация рассказа В. Ьианки «Чей нос лучше?» позволяет детям живее представить обитателей лесов, озер и болот.

Неравнодушное отношение воспитателя к родной природе, родным местам передается детям в постоянном общении с ним и проявляется в различных вилах деятельности: в чтении художественной литерату­ры. в беседах на разные темы, в приобщении к искусству, где игра яв­ляется связующим звеном, соединяющим вымысел, фантазию и реаль­ное чувство. Дидактические игры, выявляющие знания детей об истории родного края, могут охватывать путешествия но «большой» и «малой» Родине. В них синтезируются разные виды и приемы работы: рассказывание по картинке, устное рисование, применение схем, раз­работка планов-карт. Так. в игре «Путешествие по нашему микрорайо­ну» дети разрабатывают план поездки по наиболее интересным местам района, описывают достопримечательности, вилы используемого гртшенорта. Ребенок, разработавший наиболее интересный маршрут, награждается знаком «Почетный житель микрорайона» и получает приз. В этой игре есть место словесной, музыкальной, изобразитель­ной деятельности. Синтезированное содержание, развернутость ди­дактических игр являются их характерными особенностями.

В играх со словом ставятся задачи развития фонематического слу­ха, пополнения словаря, освоение речевых конструкций. В дидактиче­ской игре «Кто заметил больше небылиц?» (А. К. Боидаренко) перед детьми стоит следующая игровая задача: заметить как можно больше нелогичных ситуаций (небылиц), отличить реальное от выдуманного, что само по себе довольно сложно, ведь в тексте все перемешаюсь. Используя прием драматизации, воспитатели нацеливают ребят про­чувствовать проигрываемую ситуацию, осознавая действия персона­жей: бывает такое на самом деле или не бывает. Интерес к игре возра­стает. если дети могут самостоятельно моделировать реатьные и вымышленные ситуации. Творческий подход к игре делает ее более живой, расширяет границы фантазии, направляет мышление детей по нешаблонному пути.

В старшей группе воспитатель и музыкальный руководитель ис­пользуют в музыкально-дидактических играх спсциатьные наглядные
пособия, позволяющие ребенку чувствовать себя уверенно в мире му­зыкальных звуков. В дидактических играх, разработанных Л. II. Комис­саровой. например, «Кто ноет?», «Лесенка», дети определяют звуковы- сотные соотношения, особенности регистров. В игре «Ритмические кубики» развивается представление о ритме, в игре «Сложи песенку» о форме музыкального произведения. Применение наглядности всегда вызывало бурные споры в педагогике, потому что наглядные средства часто используются формально, формируя у детей своего рода шабло­ны восприятия. Одна из задач методики использования наглядных средств состоит в том. чтобы воспитатели (музыкальные руководите­ли) имели четкую цель их применения.

Если педагог знает, в каких случаях целесообразно использовать наглядное средство обучения, понимает необходимость его примене­ния именно в этот момент занятия (например, до звучания музыкаль­ного произведения или после него), то дидактическая задача решается наиболее успешно. Например, если дети несколько раз играли в игру «Серый волк и Красная Шапочка» (музыка Г. Левкоднмова), то они уже хорошо запомнили музыку, характеризующую героев. Поэтому на следующих этапах применение карточек, изображающих сказочных героев, будет нецелесообразным, так как дети хорошо отличают один музыкальный образ от другого и могут проследить их чередование на слух. Главной задачей обучения на этом этапе становится более близ­кое знакомство с музыкой: выявление общего характера каждого му­зыкального образа (Волк. Красная Шапочка), сравнение двух настро­ений (тревожно-зловещее и веселое) этих музыкальных образов, определение формы музыкального произведения, вычленение его структуры путем восприятия и усвоения очередности появления тем- образов (Красная Шапочка - Волк - Красная Шапочка).

Интересна детям игра на основе программной музыки Р. Шумана «Дед Мороз». В ней дети узнают два главных музыкальных образа (Дед Мороз и Метель), которые появляются поочередно, образуя трехчаст- ную ренризную форму с контрастной серединой. Па первом прослуши­вании («Встреча с героями») дети выясняют, какие музыкальные темы- образы они услышали. Затем эти образы схематично представляются на карточках, и ребята выкладывают порядок появления музыкальных тем- образов. выясняя, что образ Деда Мортхза появляется в музыке дважды — в начале и в конце, а образ метели один 1>а* — в середине пьесы.

Дети 5-6 лет уже умеют самостоятельно играть в дидактические иг­ры. Они играют в напольные игры, знакомые подвижные дидактичес­кие игры, повторяют действия, которые усвоили на занятиях с воспи­тателем. Постепенно осваиваясь, они играют более уверенно, придумывают дальнейшие игровые ситуации, вводят новые правила игры. Воспитатель должен расширять круг имеющихся в обиходе детей дидактических игр, продумывать перспективу их развития так. чтобы содержание становилось более интересным, вводились новые правила.

изменялись игровые условия. В холе игры педагог отмечает, каким обра­том включался в игру каждый ребенок, чего ему не хватаю для активно­го участия: какие умения и навыки закрепились, развились; оценивает результативность игр в формировании коллективистских качеств.

Подготовительная к школе группа

(от шести до семи лет)

Сюжетно-ролевая игра

К концу дошкольного детства сюжетно-ролевая игра несколько из­меняется. Она отличается разнообразием тематики, ролей, игровых действий, правил. Сознательное отношение к выполнению правил ро­левого поведения отражает глубину освоения сферы действительнос­ти. Выполнение роли становится значимым мотивом игровой деятель­ности. Роль призывает детей подчиняться определенным правилам поведения и следовать социальным нормам. Если раньше в выборе ро­ли главное место занимала ее внешняя привлекательность, то теперь осознается социальная польза роли. Большим успехом у детей этого воз|К1Ста пользуются рассказы про мужественных людей (спасателей, летчиков, первопроходцев), фантастические приключения, увлека­тельные истории. В сговоре на игру дети обсуждают замысел; при этом они могут детализировать сюжетные линии, обговаривать оборудова­ние и атрибуты. Ребята с жаром определяют долю своего участия в иг­ре, стремясь получить наиболее социально значимую роль. Место дей­ствия игры неузнаваемо преображается: дети используют различный подручный материал, игрушки, предметы интерьера. Они применяют в игре знания, позаимствованные из разных источников: из жизненно­го опыта. из книг, кинофильмов, рассказов, произведений музыкально­го и изобразительного искусства, экскурсионных впечатлений, специ­альных бесед, тематических вечеров. Приведем пример.

Папа Саши — моряк. Он часто рассказывает сыну о труднос­тях морской службы, показывает видеозаписи, в которых можно увидеть его корабль, некоторые моменты рабочего дня моряков (подъем, прием пищи, смена вахтенной команды, уборка палубы), замечательные морские пейзажи, разные го­рода. Саша принес в группу видеоматериалы и фотографии. Дети увидели фотографии моряков крепких, рослых муж­чин, которые умеют справляться с тяготами морской службы. Воспитатели пригласили в группу папу Саши, механика ма­шинного отделения, который рассказал о своей важной рабо­
те. обеспечивающей жизнедеятельность корабля. После зна­комства с жизнью экипажа на корабле лети иод руководством Саши затеяли игру. Саша выступал в игре как безусловный лидер, дети прислушивались к его распоряжениям: где распо­ложить капитанскую каюту, как оборудовать машинное отде­ление. При распределении ролей большинство мальчиков за­хотели быть механиками машинного отделения, а девочки были согласны стать матросами, коками и помощниками ка­питана. Таким образом все дети были вовлечены в игру. Саша, лидируя в игре, учил играть других детей: в то же время совершенствовались его игровые умения (организовывать иг­ру. вводить правила, договариваться о распределении ролей, оценивать игровую обстановку, действовать в конкретной во­ображаемой ситуации, корректировать ролевое взаимодейст­вие играющих). После игры воспитатель предложил внима­нию детей репродукции картины И. Айвазовского «Рыбаки на берегу моря» и «Девятый вал». Сравнивая их. дети должны бы­ли не только рассказать об изображенных событиях, но и, оха­рактеризовав общее эмоциональное настроение каждой карти­ны. описать душевное состояние людей, отметив контраст полотен. Еще более сложным было задание рассказать, какие чувства вызывает каждая картина и какими выразительными средствами изображено подобное состояние стихии.