Работа по теме «Обучение приемам понимания текста»

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова (ФГБОУ ВО «УлГПУ имени И.Н. Ульянова») Кафедра русского языка, литературы и журналистики Выпускная работа по теме «Обучение приемам понимания текста» Работу выполнила: Омётова Ольга Львовна, слушатель курсов группы Фил-12, учитель русского языка и литературы МБОУ СШ №2 г. Димитровграда Научный руководитель: Зуева Светлана Витальевна, д.п.н., доцент. Ульяновск 2016 Структура работы. 1.Вступление. Актуальность темы работы. 2.Основная часть. ­ Психолого­педагогическое обоснование обращения к теме. ­ Приемы осмысления прочитанного. ­ Этапы работы с текстом. ­ Обучение осмыслению прочитанного путем его компрессии. 3.Выводы. 4.Библиография. 1.Вступление. Актуальность темы работы. Постоянно   увеличивающийся   поток   информации,   ее   роль   в   быстро меняющемся мире требуют от современного человека такого качества, как интерпретационная   компетентность,   которая   воспринимается   нами   как желание, способность и готовность к «качественной обработке информации на основе опыта творческой деятельности». Размышляя над проблемой учебных успехов и неудач наших детей, все чаще приходишь к выводу, что, перефразируя знаменитое "счастье ­ это когда тебя понимают", ученическое счастье ­ это когда ты понимаешь. Можно долго спорить о том, чему и как учить, но без решения проблемы понимания, о которой   так   много   говорят   в   последнее   время,   сложно   продвигаться   в решении других проблем обучения. Об этом   говорят в школе учителя старших классов, сетуя на то, что многие   школьники   не   владеют   приемами   работы   с   книгой   и   поэтому   не справляются с заданиями по анализу текста. Об этом  свидетельствуют факты снижения   качества   образования   российских   школьников.   По   данным международных социологических исследований, наши дети отстают от своих зарубежных сверстников по уровню сформированности общеучебных умений (умения приобретать и эффективно использовать знания), которые напрямую связаны с владением приемами понимания текста. Актуальность темы обусловлена: – социальным заказом общества на компетентную личность, способную к   самообучению,   получению   определённой   информации   из   различных источников и свободной ориентации в быстро меняющемся информационном потоке; – низкими   показателями   результатов   международных   исследований   в области   чтения,   трудностями,   с   которыми   сталкиваются   школьники   при работе с текстами, заданиями тестового характера, предлагаемыми на ГИА и ЕГЭ по русскому языку; ­ недостаточно эффективно выстроенной системе методов и приёмов работы,   используемой   учителями   именно   при   подготовке   к изложениям   в предэкзаменационный   период   деятельности   на   уроках   русского   языка   в   9 классах; – новым подходом к чтению как к методической проблеме начала XXI века,   необходимостью   и   важностью   обучения   пониманию   текста   на   всех учебных предметах; –   необходимостью   реализации   одного   из   ключевых   положений Концепции   федеральных   образовательных   стандартов   второго   поколения   – формирования   универсальных   учебных   действий:   в   области   чтения   ученик должен   уметь   адекватно   понимать   информацию   устного   и   письменного сообщения (коммуникативную установку, тему и идею текста, основную  и дополнительную   информацию),   применять   разные   виды   чтения,   извлекать информацию из разных источников. 2. Основная часть. Основная причина неудач школьников связана с неумением вдумчиво читать,   что   «практически   не   принимается   во   внимание   при   организации работы по развитию речи» . Учитель­словесник нередко считает, что ученик, пришедший   из   начальной   школы,   уже   владеет   навыками   чтения,   что совершенствование чтения происходит «как бы само собой» в ходе работы с текстами, которые используются на уроках русского языка. Умения   определять   тему,   идею,   проблему   текста   и   позицию   автора, позволяющие   диагностировать   уровень   понимания   прочитанного,   учитель отрабатывает   на   уроках   русского   языка   и   развития   речи   через   систему дополнительных заданий к тексту, который используется при объяснении или закреплении материала. Упражнения на осмысление прочитанного (например, через подбор к тексту заголовка, отражающего его тему или идею), включены также и в учебники по русскому языку. Однако вся эта работа, к сожалению, не   всегда   приводит   к   положительным   результатам:   многие   школьники   не могут понять содержание прочитанного. Среди   психологических   работ   по   обучению   пониманию   текста   есть такие, которые адресованы непосредственно школьному преподавателю. Это книги   коллектива   авторов   под   руководством   Г.Г.   Граник.   Педагогам­ словесникам   хорошо   известны   работы   данного   коллектива,   посвященные "открыванию секретов" грамотного письма. А секреты грамотного письма и секреты понимания текста, по мнению психологов, соединяет прямая дорога. Ведь грамотный человек ­ это, как правило, хороший читатель. С   точки   зрения   психологов,   в  процессе,   направленном   на  понимание текста, сливаются внимание и память, воображение и мышление, эмоции и воля,   интересы   и   установки   читателя   и   т.д.   Поэтому   одна   из   основных психологических   задач   обучения   пониманию   ­   активизация   психических процессов ученика при работе с книгой. Процесс,   направленный   на   понимание   текста,   протекает   быстро. Поэтому при обучении пониманию работа с текстом специально замедляется, чтобы помочь читателю в осознавании своих умственных действий. Главным   спутником   путешественника   по   дорогам   книг   является внимание к слову, с которого и начинается понимание. Не секрет, что многие трудности в обучении начинаются с невнимания к словам. Это может быть незнакомое   слово,   непонимание   которого   тормозит   работу   с   текстом.  Это может быть важное, ключевое слово, от которого часто зависит понимание предложения и даже целого текста. Это может быть слово­образ, за которым скрываются важная для понимания информация и секреты красоты текста. Начинающий читатель зачастую отчетливо не осознает, что в тексте есть непонятное для него слово. Такое слово проскальзывает в контексте, оставляя иллюзию понятности. Любой учитель сталкивался с этим явлением, задавая детям   вопрос   после   чтения   текста:   "Какие   слова   были   непонятны?".   Как правило,   дети   таких   слов   не   называют.   Выяснение   значений   ряда   слов   из прочитанного   текста   убеждает,   что   многие   из   них   остались   за   бортом понимания. Существующая в школе практика разбора слов, которые, с точки зрения взрослого, могут быть непонятны детям, недостаточно эффективна, так как ребенку бывают непонятны очень простые на первый взгляд слова. Поэтому,   не   исключая   словарную   работу   перед   чтением,   у   детей   важно создать установку на самостоятельное выделение при чтении непонятных слов и выяснение их значений. В методике обучения пониманию текста делается акцент на том, чтобы каждое непонятное ребенку слово было для него словно красный сигнал светофора, препятствующий дальнейшему движению.  Хочется   отметить,   что   осознание   текста   начинается   с   постановки предварительных   вопросов   перед   чтением   и   продолжается   с   помощью вопросов,   возникающих   по   ходу   чтения.   Предварительные   вопросы обеспечивают поиск главного, существенного, направляют и организуют его, в результате чего обнаруживаются те элементы текста, которые раскрывают его содержание.   Главное   ­   научить   школьников   видеть   в   тексте   основную информацию. Серьезно страдает понимание и от невнимания к ключевым, наиболее важным в тексте словам. Иногда от одного слова зависит смысл всего текста, и без "зацепки" за это слово нельзя понять текст правильно.  Получать удовольствие от чтения художественного текста невозможно без   чуткого   отношения   к   словам­образам   или   художественным   средствам, найденным   автором   произведения.   Знакомство   со   словами­образами,   в которых   скрываются   секреты   красоты   текста,   начинается   с   понятия   о сравнении.   Сравнение   позволяет   сделать   образ,   возникающий   у   читателя, более ярким, полным, объемным. Цель обучения должна оставаться прежней: показать, что образность текста   подчинена   замыслу   автора   и   помогает   читателю   "сблизиться"   с текстом.  Положительное   влияние   на   понимание   прочитанного   оказывает составление   плана   текста:   между   составлением   плана   и   пониманием существует   двусторонняя   зависимость.   С   одной   стороны,   чтобы   составить план   текста,   текст   должен   быть   понят,   с   другой   стороны,  создание   плана углубляет понимание прочитанного текста. Для   понимания   текста   нужно   не   просто   выделить   в   нём   смысловые части,   но   и   разрешить   смысловые   трудности   –   проблемные   ситуации. Проблемная   текстовая   ситуация   (наряду   с   вопросом   и   задачей)   является одним   из   источников   мышления.   Л.Доблаев   выделяет   несколько   видов проблемных текстовых ситуаций: • проблемная ситуация новизны текстового субъекта и сложности его предиката; • • • • • проблемная ситуация противоречивости текстовых субъектов; проблемная ситуация неполноты  текстового субъекта; проблемная ситуация неполноты текстового предиката; проблемная ситуация отсутствия текстового субъекта; проблемная ситуация отсутствия предиката. Разрешение проблемных текстовых ситуаций ведёт к пониманию текста.  Учёный предлагает логические приёмы осмысления текста. 1.Самопостановка вопроса – поиск и нахождение ответа. 2.Постановка   вопроса   (предположения)   –   его   проверка,   нахождение ответа. Предваряющие   изложение   вопросы   побуждают   читающего   искать   в тексте   ответ,   сопоставлять   его   с   вопросом   и   с   собственными   знаниями   о предмете, т.е. активизируют мыслительную деятельность. Вопросы возникают обычно тогда, когда в тексте встречаются трудные для   понимания,   проблемные   места.   Вызываются   вопросы   и   общими особенностями текста, в частности логическими и иными погрешностями в нем   (нарушения   доказательности   или   последовательности,   усложненная доступность изложения). 3.Предположение или догадка – их проверка. 4.Антиципация   (предвосхищение,   предугадывание   последующего изложения) – её проверка. С   помощью  антиципации —   догадки,   мысленного   предвосхищения содержания   и   плана   последующего   изложения   ­  читатель   забегает   мыслью вперед. Он не только понимает то, о чем говорит автор в тексте, читаемом в данный момент, но и предполагает, догадывается ­ по логике развития мысли автора,­ о чем тот должен сказать вслед за этим. Читатель превращается в своеобразного соавтора. Он сам «продолжает» авторский текст, сам мысленно «пишет» продолжение. Такая   позиция   вызывает   высокую   интеллектуальную   активность,   не позволяет терять нить изложения, ход мысли автора, помогает замечать все отклонения,   все   неожиданные   ходы   и   оттенки,   невольно   настраивает   на критический   лад   во   всех   случаях   расхождений   между   догадкой   и действительным ходом мысли автора. Строя гипотезу, читатель  привлекает  запас своих знаний по данному вопросу. Благодаря этому он заранее входит в круг обсуждаемых проблем, а затем активно сравнивает то, что высказано в тексте, с тем, что он знает из прошлого своего опыта. Различают несколько видов антиципации: 1)   предвосхищение   плана   последующего   изложения;   оно   помогает контролировать   композицию   произведения,   осмысливать   его   логическую структуру; 2)предвосхищение содержания последующего изложения; оно помогает соотносить   части   текста   по   содержанию,   контролировать   содержательные связи в тексте. 5.Реципация.   Мысленное   возвращение   к   ранее   прочитанному   под влиянием новой мысли, осмысление старой мысли с другой стороны. 6.Критический анализ и оценка текста. Т.Е.   Ембулаева   предлагает   использовать   прием   построения   линии смыслового   развертывания   текста,   где   основным   требованием   является четкое   выражение   мыслей.   В   качестве   одного   из   способов   обработки информации она предлагает использовать составление схемы текста. «Схема позволяет   видеть   информацию   как   структуру,   сделать   ее   наглядной, обозреваемой». Еще   одним   приемом   осмысления   теста   является   пересказ   или компрессия текста. Текст можно сжать до определенного уровня. Например, в школьной   практике   обычно   используется   тезирование,   конспектирование, сжатое   и   полное   изложение.   Для   осознанного   запоминания   (а   не механического)   необходимо   учить   школьников   переформулировать прочитанное, пересказывать текст «своими словами». Чтобы   сформулировать   умения   определять   тему,   идею,   проблемы текста   и   авторские   позиции   по   этим   проблемам,   необходимо     вооружить школьника широким набором приемов осмысления прочитанного. Обучение пониманию текста предполагает: •   развитие   внимания   к   сигналам   текста,   прежде   всего   к   слову (непонятному, ключевому, образному) и связи слов; • формирование умения активно воспринимать текстовую информацию (видеть непонятное, задавать вопросы, прогнозировать содержание, проверять свои соображения, соотнося их с текстом); •   стимулирование   читательского   воображения   для   воссоздания авторских образов; • нацеливание на поиск существенного, главного и выражение смысла текста во внешней речи; •   побуждение   к   размышлению   над   текстовыми   смыслами   с   целью определения собственной нравственной позиции.  Рассмотрим   процесс,   направленный   на   понимание… Непосредственному началу процесса предшествует возникновение установки на понимание… Установка вытекает из определённых интересов или мотивов, потребностей   или   эмоциональных   состояний.   Признаком   начавшегося процесса, его пусковой фазой является возникновение у человека вопросов. Л.М.Веккер   характеризует   вопрос   как   «информацию   о   дефиците информации». При этом вопрос может быть просто «наведением справки», а может быть проблемным… Возникновение у человека проблемного вопроса создаёт   условия,   при   которых   он   может   сформулировать   мыслительную задачу…  Итак,   основные   фазы   процесса,   направленного   на   понимание: возникновение   установки   на   понимание;   возникновение   вопроса,   его словесная   формулировка   в   виде   задачи   и   принятие   задачи;   выдвижение гипотезы   или   гипотез,   их   оценка   и   перебор;   проверка   гипотезы;   итог понимания, формулировка суждения, которая является ответом на возникший в начале вопрос. Г.Граник делит работу с текстом на три этапа. В ходе каждого этапа используются определённые приёмы. Первый этап – это работа читателя до чтения текста.  Человек   приступает   к   чтению   с   установкой   понять,   большая   роль   в решении этой задачи отводится заголовку. Именно заголовок «запустит» весь дальнейший процесс, направленный на получение недостающей информации, актуализирует нужные знания человека. Он как бы   даёт начало диалогу с текстом, который организует всю работу в дальнейшем.   Заголовки бывают двух видов: одни содержат скрытый вопрос, другие нет. Если заголовок не содержит скрытого вопроса, то для создания «старта» нужно ввести вопросы в начало текста. Второй этап – работа в процессе чтения.  Стержень второго этапа – диалог читателя с текстом. Диалог с текстом Г.   Граник   рассматривает   как   систему   следующих   операций:   постановка вопросов к тексту, выдвижение предположительных ответов на эти вопросы и гипотез относительно дальнейшего содержания текста, проверка этих ответов и гипотез. Среди операций диалога особенно важную роль играет вопрос, так как он «запускает» другие операции.   Прежде всего, это скрытые в тексте вопросы, которые дают начало диалогу. Однако научить школьников видеть в тексте эти вопросы – особая и достаточно трудная задача. Третий этап – работа над текстом после его прочтения. Создание вторичных текстов. План, пересказ, тезисы, конспект и тому подобное. Это итог понимания и начало произвольного запоминания. Важным в осуществлении процесса создания вторичных тестов является знание   способов   их   порождения.   Более   высокую   ступень   в   формировании коммуникативных   умений  с целью  написания  вторичного  текста  на  основе оригинального (исходного) представляет компрессия (сжатие). Компрессия ­ это умение кратко, конспективно, иногда в виде тезисов передать содержание прослушанного или прочитанного, выделять из потока информации   самое   существенное,   главное.   Сжатие   текста   связано   с умением   определять   структуру   содержания   произведения:   понимать основную   мысль, информацию.  Основная задача сжатия заключается в отражении в небольшом объёме текста второстепенную       выделять авторской   мысли   (суть   его   информационного   содержания)   и  сохранении средств, позволяющих ее адекватно понять. Понимание   письменного   текста   сводится   к   свертыванию   исходной информации.   Результатом   этого   понимания   становится   тема   текста,   а средством ­ процесс сжатия. Тема ­ основа максимально свернутой информации исходного текста. Важную роль при создании вторичного текста имеют ключевые слова: если   они   правильно   определены,   то   при   необходимости   процесс развертывания   заключенной   в   тексте   информации   можно   начинать   с   них. Достаточно  легко  восстановить  текст  при  условии   полного  понимания  его читателем,   правильном   выделении   им   ключевых   слов,   несущих   в   себе смысловой код исходного текста. Важная   задача   при   переработке   информации   любого   текста   – определить   главную   мысль   исходного   текста.   Если   такая   доминанта выражается своими словами, это указывает, что произошло понимание текста и переработка информации. Таким образом, вторичный текст ­ это текст, который порождается в результате   развертывания   или   свертывания   ключевых   слов,   темы   и   т.д., являющихся результатом понимания первичного текста. По   мнению   О.Н.   Артемьевой,   последовательность   обучения   должна быть следующей: –знакомство с «базовыми приёмами» понимания текста – постановкой вопросов к тексту, антиципацией и реципацией; –   осмысление   текста   через   анализ   языковых   средств   актуализации содержания текста (приём выделения тематических групп слов); –   анализ   объёмно­смыслового   (приём   объяснения   деления   текста   на абзацы,   приём   выделения   тематических   и   концептуальных   предложений абзаца) и структурно­смыслового членения текста (приём деления текста на смысловые части); – осмысление прочитанного путём компрессии текста (приём сжатия текста, тактика составления плана текста); –   знакомство с   тактикой   диалог   с   автором   текста,   требующей   от читателя  «умственной   напряжённости»,  обучение приёму   анализа   языковых средств   выразительности,   который   требует   от   читателя   специальной лингвистической   подготовки   и   является   составной   частью   работы по построению   смысловой   схемы   текста как   одной   из   тактик   изучающего чтения; – обучение тактикам определения проблем текста и авторских позиций по этим проблемам (от микротем к проблемам текста; от авторской позиции к проблеме текста; от идеи к авторской позиции и главной проблеме текста).  Обучение осмыслению прочитанного путем его компрессии. Исходя   из   вышесказанного,   эффективность   обучения   приемам понимания текста зависит при создании у школьников мотивации к обучению (успешная сдача ОГЭ и ЕГЭ по русскому языку, а также успешная ориентация в   жизни,   т.   к.   ежедневно   человеку   приходится   сталкиваться   с   различной информацией). В обучении осмысленному чтению важно помнить, что знание приема не является самоцелью, необходимо использовать его для достижения более глубокого понимания прочитанного, что невозможно без рефлексии.  Важное значение на уроках русского языка имеет работа по обучению школьников составлению вторичных текстов, которую можно рассматривать как   подготовительный   этап   к   обучению   их   самостоятельно   излагать   свои мысли, строить устное или письменное высказывание.  Такая   работа   позволяет   научить   школьников   выбирать   из   текста ключевые слова, центральные предложения, развивает умение распространять, детализировать   высказывания,   приводить   необходимые   примеры,   что   в дальнейшем   поможет   им   правильно,   логично,   точно   излагать   свои   мысли. Школьники   должны   научиться   не   только   пересказывать   текст,   но   и определять область знаний, к которой он относится, формулировать тему, основную   мысль   текста   и   каждого   его   фрагмента,   относительно самостоятельных в смысловом отношении.   Начало   обучения   характеризуется   знакомством   с   такими   приемами понимания текста, как постановка  вопросов к тексту, осмысление заголовка, антиципация   и   реципация,   выделение   тематических   групп   слов,   деление текста   на   структурные   и   смысловые   части.   На   основывается обучение осмыслению прочитанного путем компрессии.   базе   этих   приемов На этом этапе обучения хотелось бы остановиться подробнее. Специальный   урок   развития   речи   ­   один   из   самых   сложных   уроков. Сложность  его   определяется  и  многогранностью  задач, которые  предстоит решать, и особой подготовкой к уроку такого типа. Ведь урок развития речи нацелен на интеллектуальное и речевое развитие школьников, обогащение их эмоционального, духовного мира. Особый вид уроков развития речи представляет урок обучения сжатому изложению.   Сжатое   изложение   как   вид   учебного   пересказа   ставит   задачу передать из воспринятого текста главное (существенное), используя языковые средства обобщенной передачи содержания. В   современных   программах   изложение   представляет   собой   2 речемыслительных   процесса:   восприятие   высказывания   (слушание)   и воспроизведение высказывания (письмо). Изложение учит школьников воспринимать речь на слух, запоминать не только содержание высказывания, но и языковые формы.  Сжатый   пересказ   занимает   особое   место   в   обучении   связной   речи, формировании коммуникативных умений. Известный методист М. Чистяков, подчеркивая значение сокращений (так назывались сжатые изложения), писал о   том,   что   это   занятие   будет   учить   воспитанника   «отличать   красоты выражения от занимательности содержания; мелкие подробности предмета, важные для живости его изображения, от существенных, характеристических линий, составляющих его физиономию, его отличия; будет приучать давать приобретенным   мыслям   свою   оболочку;   следовательно,   здесь   опять   ­ многосторонняя работа для памяти, соображения, для чувства и стиля. На важность сжатых пересказов в развитии речи и мышления ученика указывал и В.   А.   Добромыслов,   отмечая,   что   эти   изложения   «требуют   специальной логической работы над текстом». Для сжатых изложений, как и для подробных, могут быть предложены тексты   разных   стилей:   художественного,   публицистического,   научного, официально­делового. Степень   сжатия   исходного   варианта   определяется   в   соответствии   с коммуникативной задачей и может быть различной.  М.   Чистяков,   например,   отмечал,   что   возможны   три   варианта сокращений.   В   первом   случае,   сокращая   художественный   текст,   мы исключаем только незначительные детали, попутные замечания автора и т. д. Стиль исходного текста при таком варианте сжатия сохраняется. Во втором случае   текст   сокращается   в   значительной   степени,   воспроизводится   самое основное в общих чертах. Изложение представляет собой «сухой и холодный указатель происшествий». Наконец, текст может быть сокращен до одного предложения, выражающего главную мысль произведения. Известны разные способы компрессии (сжатия) текста: Содержательные приемы компрессии текста являются основными:  1) исключение несущественной и второстепенной информации; 2) свертывание исходной информации за счет обобщения. Языковые приемы компрессии исходного текста: 1)исключение повторов, одного или нескольких синонимов, уточняющих и поясняющих конструкций, фрагментов  или целиком предложений; 2)   обобщение:   замена   однородных   членов   предложения   обобщающим элементом, замена предложения или его части местоимением с обобщающим значением; 3)   упрощение:   слияние   нескольких   предложений   в   одно,   замена предложения   или   его   части   указательным   местоимением,   замена   сложного предложения   простым,   замена   фрагмента   предложения   синонимичным выражением. Большую   помощь   обучающимся   при   работе   над   сжатым   изложением оказывает план­«памятка» (как писать сжатое изложение): 1. Прочтите  или прослушайте текст. 2. Определите его тему, стиль 3. Сформулируйте его основную мысль. 4.Объясните непонятные слова, выделите ключевые. 5. Составьте подробный план. 6. Отметьте в рассказе существенное  и подробности. 7.Выберите способы компрессии текста (по каждому абзацу отдельно) 8. Составьте сжатый план. 9. Подберите «вместительные» слова для сжатого изложения. 10.   Напишите   сжатое   изложение   каждой   части,   свяжите   их   между собой, чтобы получился короткий рассказ.  11.Проверьте написание слов и построение предложений. Помните о главном условии: в сжатом изложении должно быть все ясно и понятно каждому человеку, который прочтет его. Общая   методика   обучающего   сжатого   изложения   связного   текста следующая: ­ постановка задачи: определить тему, главную мысль текста, озаглавить его; ­ выразительное чтение текста; ­   работа   над   определением   темы,   главной   мысли,   стилистических особенностей, композиции текста (в повествовании ­ это начало события, ход его, самый острый момент сюжета, конец; в рассуждении ­ общее положение, доказательства его, вывод); ­ членение текста на микротемы и составление очень подробного плана; ­   выделение   основного,   необходимого   в   содержании   с   обязательным логическим обоснованием; установление смысловых связей между эпизодами (временных, пространственных и т. д.); ­   определение   способов   сокращения   (исключение,   обобщение)   и составление сжатого плана; ­ работа над каждой частью сжатого плана;  языковый анализ текста, который   поможет   ученикам   определить   языковые   средства,   мастерски использованные   автором   для   создания   нужного   ему   образа   (важно,   чтобы учащиеся бережно относились к каждому слову); ­ выбор речевых средств обобщенной передачи каждой части, сначала под   руководством   учителя   и   по   данному   им   образцу,   затем   с   усилением элемента самостоятельности учащихся при работе над остальными частями; одну часть текста класс сокращает самостоятельно; ­ определение речевых средств для передачи логических связей между эпизодами. Как организовать в каждом конкретном случае подготовку к написанию изложения,   будет   зависеть   от   особенностей   текста   и   тех   задач,   которые предстоит решать при его воспроизведении. Однако,  такой алгоритм работы с текстом наиболее полный и логически выдержанный. Рассмотрим   предложенную   процедуру   на   материале   фрагмента обучающего сжатого изложения в 9 классе ( промежуточный этап методики обучения приемам понимания текста). Предлагаю   вашему   вниманию   фрагмент   урока   обучения   сжатому изложению в 9 классе. Для урока выбран текст, посвященный памятнику Н. М.   Карамзину   в   Ульяновске,   составленный   И.   В.   Апальковой,   доцентом кафедры русского языка УлГПУ, по книге Ж. Б. Трофимова «Симбирский памятник   Н.   М.   Карамзину.   Известное   и   неизвестное».   М.:   Издательский центр «Россия молодая», 1992. Следует сказать, что учащиеся уже знакомы с приемами   сжатия   текста,  указанными   в   Методических   рекомендациях   для экспертов территориальных предметных комиссий по проверке выполнения заданий   с   развернутым   ответом   экзаменационных   работ   выпускников   9 классов   общеобразовательных   учреждений.   (Государственная   (итоговая) аттестация выпускников 9 классов общеобразовательных учреждений (в новой форме). Русский язык. М., 2010. с.13) Памятник Н. М. Карамзину в Ульяновске. 4 сентября (23 августа) 1845 года в центральной части Симбирска был торжественно открыт памятник писателю и историку Николаю Михайловичу Карамзину. Место   для   памятника,   сооруженного   по   инициативе   сибирского дворянства   на   денежные   пожертвования,   собранные   по   всероссийской подписке,   было   выбрано   императором   Николаем  I,   который   посетил Симбирск в 1836. Проект памятника подготовлен   профессором Академии художеств   Самуилом   Ивановичем   Гальбергом;   в   мастерских   этой   же Академии под руководством известного мастера художеств Петра Ивановича Клодта   были   отлиты   из   бронзы   важные   составляющие   памятника:   фигура музы истории, бюст Карамзина и два горельефа. На высоком постаменте из красно­бурого гранита возвышается фигура музы истории Клио. Женщина с печальным лицом, слегка наклонив голову, правой   рукой   возлагает   на   жертвенник   бессмертия   скрижали   «Истории Государства Российского», а в левой руке держит трубу, с помощью которой она намерена громко вещать о славных страницах истории древней и новой России.  Скульптурный портрет самого историографа помещен в круглой нише массивного  постамента. Талантливому скульптору удалось глубокое и тонкое проникновение   в   образ   историка­художника,   страстного   просветителя, пламенного патриота. Открытый, смелый, честный взгляд устремлен вдаль, как бы вглубь веков, слегка сдвинутые брови и морщины на высоком лбу свидетельствуют о напряженной работе души и мысли.  На левом горельефе изображено чтение Карамзиным отрывков из своей «Истории»  перед   императором   Александром  I  во   дворце   великой   княгини Екатерина   Павловны   в   Твери.   Император,   заинтересовавшийся   главами   о нашествии   татаро­монгольских   полчищ   и   о   битве   на   Куликовом   поле,   18 марта 1811 года впервые удостоил Карамзина чести быть рядом с собой.  На   горельефе   с   правой   (южной)   стороны   памятника   историограф изображен на смертном одре в окружении своих близких. Стоящая перед ним Фортуна (богиня счастья, удачи и судьбы у древних римлян) сыплет из рога изобилия   монеты,   блеск   которых   привлекает   лишь   ребенка.   Здесь   в аллегорической форме изображен достоверный факт из последних дней жизни Карамзина,   когда   в   мае   1826   года   рескриптом   Николая  I  ему,   тяжело больному, был пожалован пенсион в 50 тысяч рублей в год и специально для поездки на лечение был снаряжен один из кораблей военно­морского флота. Жест   левой   руки   Николая   Михайловича,   направленный   к   Фортуне, выражает сложную гамму чувств, включающую в себя и некоторое смущение скромного труженика перед чрезмерным, по его мнению, дарами, и нежелание стать   объектом   неслыханной   щедрости   монарха,   и   сожаление   о   том,   что царская милость запоздала.  В 1826 году по проекту симбирского архитектора Н.А.Любимова была произведена детальная планировка аллей и клумб сквера вокруг памятника. В настоящее время это единственный в городе участок, где еще сохранились насаждения 60­80­х годов XIX столетия. Карамзинский   сквер   сегодня   –   одно   из   излюбленных   мест   отдыха горожан. В последние годы здесь стали проводиться выступления местных поэтов и писателей.  (359 слов) Текст   составлен   И.   В.   Апальковой,   доцентом   кафедры   русского языка УлГПУ, по книге Ж. Б. Трофимова Симбирский памятник Н. М. Карамзину.   Известное   и   неизвестное.   М.:   Издательский   центр   «Россия молодая», 1992. Ученики имеют карточки с содержательными и языковыми приемами сжатия. Среди   содержательных     приёмов   компрессии   (сжатия)   текста основными являются:         1)исключение несущественной и второстепенной информации;        2)свертывание исходной информации за счет обобщения. К   основным   языковым   приёмам   компрессии   исходного   текста относятся:        1) исключение:   ­исключение повторов;   ­исключение одного или нескольких из синонимов;   ­исключение уточняющих и поясняющих конструкций;   ­исключение фрагмента предложения;   ­исключение одного или нескольких предложений;        2) обобщение:   ­замена однородных членов обобщающим наименованием;     ­замена   предложения   или   его   части   определительным   или отрицательным  местоимением с обобщающим значением; 3) упрощение:   ­слияние нескольких предложений в одно;   ­замена предложения или его части указательным местоимением;   ­замена сложноподчинённого предложения простым;   ­замена фрагмента предложения синонимичным выражением. (Методические   рекомендации   для   экспертов   территориальных предметных   комиссий   по   проверке   выполнения   заданий   с   развернутым ответом   экзаменационных   работ   выпускников   9   классов общеобразовательных   учреждений.   Государственная   (итоговая) аттестация выпускников 9 классов общеобразовательных учреждений ( в новой форме). Русский язык. М., 2010. с.13) После   чтение   теста   учителем   (при   восприятии   на   слух   развивается глобальное   слушание)  определяется   тема   текста  (Памятник   писателю   и историку   Николаю   Михайловичу   Карамзину   в   Симбирске­Ульяновске), выясняется, где располагается памятник (в центре города, в Карамзинском сквере, находящемся на Венце.)   Учащиеся рассматривают фотографии. Слайды презентации. Определяется   тип   речи  исходного   текста   (описание),  вспоминаем классическую схему описания (ЧТО? ГДЕ? КАКОЕ?). Отмечаем с детьми, какую часть в описании легче всего сократить. Информация третьей части – КАКОЕ? – исключается легче всего.  Стоит отметить, что текст большой, сложный, содержит много имен и непонятных   слов,   но   пугаться   этого   не   стоит,   так   как   сокращение   текста будет проходить коллективно под руководством учителя. Определяется   стиль  текста  (научо   ­   публицистический  –   Текст составлен по книге краеведа Ж.А. Трофимова «Симбирский памятник НМ Карамзину.   Известное   и   неизвестное»   доцентом   кафедры   русского   языка УлГПУ   И.В.   Апальковой).   Обязательно   проводится  словарная   работа (лексическая и  словарно­орфографическая).     Аллегория  –   иносказание,   выражение   чего­нибудь   отвлечённого, какой­либо мысли в конкретном образе.  Бюст – скульптурное изображение верхней части тела человека (по грудь или по пояс). Горельеф  –   скульптурное   изображение   на   плоскости,   в   котором фигуры выступают более чем на половину своего объема. Жертвенник    – естественное возвышение или камень, на котором приносили жертвы. Пенсион (устар.)­ денежное содержание,  назначаемое кем­нибудь кому­нибудь. Постамент – основание памятника. Рескрипт   (доревол.)  –   письмо   монарха   какому­нибудь высокопоставленному лицу с выражением благодарности.  Скрижали   –  по   библейскому   сказанию:   каменные   доски   с написанными на них десятью божественными заповедями. Необходимо   отметить,   что   в   изложении   будут   использованы   не   все слова, т.к. наша задача – сократить текст. Следующий   этап   урока  –  беседа   по   тексту   с   целью   выделения главной информации. На этом этапе необходимо использование наглядности (слайды презентации).  Делим текст на смысловые части:  1) вступление, 2)основная часть, 3) заключение. 1.   Вступление.   Задание:   Прочитайте  1   абзац.   Насколько   важна информация, содержащаяся в нем?  Вся информация в абзаце важна, и ее стоит сохранить.  Прочитайте 2 абзац. Выделите главную информацию. Наводящие вопросы: По чьей инициативе был сооружен памятник? Кто выбрал место для расположения   памятника?  Кто   автор   монумента?  Место   для   памятника, сооруженного   по   инициативе   симбирского   дворянства,   было   выбрано Николаем 1. Проект памятника подготовлен С. И. Гальбергом. Важные составляющие памятника: фигура музы истории Клио, бюст Карамзина и два горельефа – были отлиты из бронзы под руководством Клодта П. И. Определите   прием   сжатия   текста,   который   мы   использовали. Исключение деталей и подробностей. 2.   Основная   часть.     Мы   познакомились   с   историей   создания памятника   –   ответили   на   вопросы   –   ЧТО?   ГДЕ?,   теперь   обратимся непосредственно к описанию памятника, ответим на вопрос – КАКОЙ? Прочитайте  абзацы   3­7.  Как   строится   описание   памятника? Сначала   называется   элемент   памятника,   указывается   место   его расположения,   а   потом   дается   описание   элемента.  Действительно, описание памятника строится по классическому принципу описания: ЧТО? – ГДЕ?   –   КАКОЕ?     Какую   часть   следует   опустить,   учитывая   цель   нашего урока? Третью.  Обратимся   к   тексту.  3  абзац.   Каким   элементам   памятника   он посвящен? Постаменту, фигуре музы истории Клио.  Напоминаем,   что   в   изложении   еще   необходимо   указать,   где   этот элемент   находится.  Фигура   музы   истории   Клио   возвышается   на постаменте   из   гранита.  Какой   прием   компрессии   мы   использовали? Исключение подробностей, деталей. Прочитаем 4 абзац. О чем эта смысловая часть? О скульптурном портрете Карамзина, который расположен в круглой нише постамента. Работа над 5, 6 и 7 абзацами. О чем мы узнаем из этой части? О горельефах.  Что   изображено   на   них?  На   левом   (северном)   горельефе изображено   чтение   Карамзиным   отрывков   из   «Истории   государства Российского» перед императором Александром 1. На горельефе с правой (южной) стороны Карамзин изображен на смертном одре в окружении своих   близких.   Жест   левой   руки   Николая   Михайловича   направлен   к стоящей перед ним Фортуне, богине счастья, удачи и судьбы. Она сыплет из рога изобилия монеты. Стоит отметить, что эпизод на правом горельефе изображен   в   аллегорической   форме.   Вспомните,   что   такое   аллегория. Аллегория – иносказание, выражение чего­нибудь отвлеченного, какой­либо мысли в конкретном образе. Это нужно будет указать в сжатом изложении. Объясним, почему достоверный факт из последних дней жизни изображен в аллегорической   форме?   Что   это   значит?   Какой   способ   сжатия   мы использовали? Исключение деталей.  Вспомним,   из   каких   элементов   состоит   памятник   Н.   М. Карамзину?  Постамент,   фигура   музы   истории   Клио,   скульптурный портрет   (бюст)   Карамзина,   два   горельефа,­   это   содержание   основной части сжатого изложения и первоисточника. Обратимся к  8 абзацу.  Выделите главную информацию.  В 1866 году по проекту симбирского архитектора Н. А. Любимова была проведена планировка аллей и клумб сквера вокруг памятника. 3. Прочитайте заключение, подчеркните главную информацию. Каким   приемом   воспользуемся?  Исключим   детали.   Карамзинский   сквер сегодня – одно из излюбленных мест отдыха горожан. Вернемся   к   тому,   с   чего   начинали   урок.   Чем   необычен   этот памятник? Памятник Карамзину необычный: в центре внимания – фигура музы Клио. Наверное, это потому, что Карамзин  не только писатель, но и историк. Авторы памятника подчеркивают значимость главного труда жизни Н. М. Карамзина – «Истории государства Российского». Проводится   работа   по   предупреждению   орфографических,   черновых пунктуационных   и   грамматических   ошибок.   Редактирование   рабочих   вариантов:   исключение   необоснованных   повторов,   обсуждение логических переходов от одной части к другой. Еще раз обращаем внимание на количество абзацев в тексте и в изложении, и приступаем к повторному прочтению текста. На   втором   уроке   учащиеся   приступают   к   написанию   сжатого изложения по тексту.  Приведу примеры работ учащихся  по данному тексту. 1)  4   сентября   1845   года   в   Симбирске   был   открыт   памятник писателю и историку Николаю Михайловичу Карамзину. Место   расположения   памятника,   сооруженного   по инициативе симбирского дворянства, было выбрано Николаем 1. Проект памятника   разработан   С.   И.   Гальбергом,   а   под   руководством   П.   И. Клодта отлиты из бронзы основные части монумента: бюст Карамзина, два горельефа и фигура музы истории. На   постаменте   из   красного   гранита   возвышается   величественная фигура   Клио   –   музы   истории,   чуть   ниже,   в   круглой   нише,   размещен скульптурный портрет Карамзина.   По обе стороны постамента мы видим два горельефа. На левом изображено, как  Карамзин читает императору Александру 1 отрывки из «Истории государства Российского». На правом ­ умирающий историограф в окружении своих родных. Стоящая перед ним Фортуна, богиня счастья, удачи и судьбы, сыплет из рога изобилия монеты. Здесь в аллегорической форме показаны реальный факт из жизни Карамзина ­ запоздалая царская милость. В 1866 году был разработан детальный план расположения аллей и клумб сквера вокруг памятника. Карамзинский  сквер   сегодня  –  одно  из  излюбленных   мест  отдыха горожан и гостей  города.(150слов) Работа   выполнена   ученицей   9   класса   Б   МБОУ   СШ   №2   г. Димитровграда  Нарынской О. 2)Памятник писателю и историку Николаю Михайловичу Карамзину в Симбирске открыли в сентябре 1845 года. Место   расположения   выбрал   сам   Николай  I,   проект разработал   С.   И.   Гальберг   по   инициативе   симбирского   дворянства, основные   детали памятника были отлиты из бронзы под руководством П. И. Клодта. На постаменте из красного гранита возвышается фигура музы истории   Клио,   а   чуть   ниже   размещен   скульптурный   портрет   Н. Карамзина. На   левом   горельефе   изображено,   как   историк   читает императору отрывки из «Истории государства Российского», на правом – умирающий   историограф   среди   своих   родных.   Богиня   удачи   и   судьбы сыплет   перед  Карамзиным   монеты  из   рога   изобилия  –  так   изобразили реальный   факт   из   жизни   Николая   Михайловича   –   запоздалую   царскую милость. В   1866   году   вокруг   памятника   разбили   Карамзинский   сквер, который  и  сегодня   является  излюбленным   местом  отдыха  горожан  и гостей Ульяновска. (113 слов) Работа   выполнена   ученицей   9   класса   Б   МБОУ   СШ   №2     г. Димитровграда  Славкиной Н.  В области обучения чтению и пониманию информации разрабатываются и описываются разные виды заданий по осмыслению прочитанного, которые помогают учителю в организации смыслового анализа используемого на уроке текста. Чтобы   научиться   работать   с   исходным   (образцовым)   текстом, школьники должны обладать умениями трансформации, сжатия, расширения текста.   Прежде   чем   начать   работу   с   текстом   и   трансформировать приобретённую   информацию,   необходимо,   чтобы   прочитанный   письменный текст был максимально полно понят обучающимися. Только после того, как текст полностью понят, можно начинать сжатие и трансформацию исходной информации, т.е. создавать вторичный текст.  Анализ   научной   литературы   по   проблеме   исследования   позволил определить,   что   основными   приемами   обучения   обучающихся   пониманию текста являются: самостоятельная постановка читателем вопросов в любое время   процесса   чтения,   диалог   с   текстом,   составление   плана,   построение таблицы   как   основы   осмысления   текста,   пересказ   прочитанного   текста, компрессия   текста,   аналитическое   связное   (письменное   или   устное) высказывание читателя о тексте, антиципация. Причем, компрессия текста, представленная подробнее в данной работе,  является первым значительным рубежом  в  освоении  методики  осмысленного  чтения.  Создание  вторичного текста   –   есть   последняя   ступенька   в   самостоятельность   (написание собственного). 3.Выводы.  Чрезвычайно   важно,   что   примерная   программа   по   русскому   языку, созданная   в   соответствии   с   новым   государственным   стандартом   второго поколения, учитывая потребность общества в личности, умеющей работать с информацией,   включает   в   содержание   обучения   чтению   овладение стратегиями   и   приёмами   информационной   переработки   текста.   Для выполнения   этого   требования   необходимо   готовить   учителя­словесника, единственного   из   всех   школьных   учителей,   традиционно   работающего   и   с содержанием, и с формой текста. Формирование   грамотного   читателя,   умеющего   ориентироваться   в информационном потоке, извлекать необходимую информацию из различных источников,   должно   осуществляться   через   обучение   школьников сознательному   владению   приёмами   и   тактиками   изучающего   чтения.   И обучение школьников приёмам и способам понимания текста необходимо на всех предметах, а не только на уроках русского языка, что, в свою очередь, предъявляет требования к самому учителю – он должен владеть методикой обучения приёмам информационной переработки текста. Это возможно, если: – построить систему обучения приёмам и тактикам понимания текста, направленную   на   формирование   умения   осознанно   отбирать   приёмы информационной   переработки   текста   и   включать   их   в   индивидуальные тактики изучающего чтения; – использовать в обучении разные типы текстов (по способу передачи фабулы   –   прерывно­фабульные   и   непрерывно­фабульные,   по   характеру экспликации (выраженности) содержащейся в тексте информации – жёсткие и мягкие); –   мотивировать   учащихся   к   изучению   приёмов   и   тактик   понимания через   определение   важности   умения   осмысленно   читать,   а   также   через создание   условий,   позволяющих   каждому   ученику   осознать   трудности   в работе по содержанию текста; –  основывать  процесс   обучения  на   субъектном   подходе   к   учащимся, согласно   которому   в   центре   современного   урока   находится   ученик   с   его индивидуальными способностями и интересами; –   добиваться   осознанного   использования   изученных   приёмов   для достижения   глубокого   понимания   прочитанного   через   осуществление рефлексии, заключающейся в фиксировании внимания учащихся на способах осмысления текста; –   осуществлять   специальную   подготовку   учителя­словесника, владеющего   необходимыми   теоретическими   сведениями   и   методикой обучения приёмам и тактикам понимания текста. 4. Библиография. 1.Артемьева   О.Н,   Зуева   С.В.   Сжатое   изложение   в   5­9   классах. Ульяновск, 2011. 2.Артемьева   О.Н.   Методика   обучения   приёмам   понимания   текста: учебно­методическое пособие. Ульяновск: УлГПУ, 2011. 134 с. 3.Граник   Г.Г.,   Концевая   Л.А.,   Бондаренко   С.М.   О   реализации закономерностей   понимания   в   учебном   тексте.   –   В   книге:   Проблемы школьного учебника. Выпуск 20. М., 1991. 4.Граник Г.Г., Соболева О.В. Путешествие в Страну Книги: Задачник по литературному   чтению.   В   4   кн.   М.,   1998;   СПб.,   2003.   Учимся   понимать художественный текст: Задачник­практикум. 8–11­е кл. / Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая, С.А. Шаповал. М., 2001 5.Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. – М., 1982. 6.Добромыслов   В.   А.   Изложения   и   сочинения   в   семилетней   школе: http://www.niro.nnov.ru 7.Ембулаева Т.Е. Обучать чтению на основе знаний о тексте [Текст] / Т.Е. Ембулаева // Русский язык в школе. ­1999. ­ №4. ­ С. 12­21. 8.Ипполитова  Н. Текст  в  системе   изучения  русского языка  в  школе. – М.,1992. 9.Капинос В.И. и др. Развитие речи: Теория и практика обучения. – М., 1991 10.Методические     рекомендации   для   экспертов   территориальных предметных   комиссий   по   проверке   выполнения   заданий   с   развернутым ответом экзаменационных работ выпускников 9 классов общеобразовательных учреждений. http   ://   www   .  fipi    .  ru 11.Соболева   О.   О   понимании   мини­текста.   –   Вопросы   психологии, 1995, №1. 12.Трофимов Ж. Б. «Симбирский памятник Н. М. Карамзину. Известное и неизвестное». М.: Издательский центр «Россия молодая», 1992. 13.Чистяков   М.   Практическое   руководство   к   постепенному упражнению в сочинении: http://www.rulex.ru