Рассуждения о духовно-нравственном воспитании сегодня. «О ценностях, духовности и нравственности»

Зябкина О.А., учитель химии МБОУ Митрофановской СОШ Рассуждения о духовно­нравственном воспитании сегодня. «О ценностях, духовности и нравственности» Загадочные ценности.  В   нормативных   документах,   регулирующих   деятельность   педагога   по духовно­нравственному воспитанию обучающихся, подчёркивается, что в основе духовно­нравственного воспитания лежат базовые национальные ценности. Ценности   выступают   главным   ориентиром   при   определении   и формулировании   целей   и   задач   духовно­нравственного   воспитания обучающихся. ценности  являются  Поскольку   именно  основой   педагогического целеполагания, необходимо понимать их природу – ведь без этого невозможно корректно   сформулировать   цели   и   задачи   духовно­нравственного   воспитания обучающихся,   а   ошибка   при   постановке   педагогической   цели   делает   всю дальнейшую деятельность педагога бессмысленной. Ценности  лежат   в  основе   духовности  человека.   Собственно  говоря, процесс   духовно­нравственного   воспитания   есть   процесс   присвоения ценностей.   духовно­нравственное   воспитание невозможно без понимания природы ценностей.   Таким   образом, Природа   того   или   иного   явления   находит   отражение   в   том   определении, которое   дают   ему   учёные­исследователи.   Между   тем   ценность   –   феномен настолько   сложный,   что   над   определением   ценности   много   десятилетий трудятся   философы,   психологи   и   педагоги.   Сложилась   даже   особая   наука   о ценностях   –  аксиология.  В   литературе,   посвящённой   проблемам   духовно­ нравственного   воспитания,   говорится   о   необходимости   опираться   на аксиологический  (то   есть ценностный)  подход  при   формулировании   целей   и отборе содержания духовно­нравственного воспитания школьников. Каждый из исследователей   –   представителей   аксиологического   подхода   –   в   своём определении ценности отражает лишь какую­то сторону (или несколько сторон) этого   феномена.   Однако   в   трудах   учёных   можно   выделить     характеристики ценностей, значимые для педагога­практика.ь Ценности всегда позитивны. С этой точки зрения высказывание «В последние   годы   в   молодёжной   среде   утвердились   такие   ценности,   как жестокость, отсутствие уважения к старшим и даже фашизм» является некорректным. В качестве ценности может быть рассмотрено Добро, но не зло; ценностью может выступать Красота, но не безобразие (отсутствие в человеке образа человеческого). В отношении феноменов, несущих в себе разрушение,   отрицание,   зло,   следует   использовать   другие   термины, например «антиценности» или «псевдоценности». ь Ценности   принято   делить   на   конвенциональные,   обладающие утилитарной   значимостью,   «полезностью»,   и   трансцендентные (духовные). Однако духовные ценности могут находить свое выражение в материальных   предметах   –   произведениях   искусства,   предметах религиозного культа и т. п., а также в идеях, теориях и пр., то есть в том, что традиционно называют духовной культурой. Человеческие поступки, отношения   между   людьми   также   неразрывно   связаны   с   духовными ценностями. Мир духовных ценностей непосредственно включен в процесс духовно­нравственного воспитания. Ценность сама по себе – принадлежность духовного мира, а потому духовные ценности   могут   «просматриваться»   за   любыми   предметами,   вещами.   Н. Е. Щуркова приводит примеры таких высказываний, когда за вещами явственно видятся ценности: – Вяжу для бабушки носки из тёплой шерсти… Я люблю бабушку… – Начал получать зарплату… Теперь проблема денег не будет семье тяжела… – Мне нравится этот человек… Я улыбнулась и сказала ему «здравствуйте»… 1 Тот же автор в книге «Нежная педагогика»2 приводит воспоминания студента одного   из   московских   вузов:   «Мама   приготовила   бельё   к   стирке.   Я   вдруг увидел… шарф. Сел рядом, сжал в руке подарок моего друга. Погрузился в воспоминания. Мой лучший друг – добрая и отзывчивая девушка. Я с нею знаком уже много лет. Мы никогда не кричали друг на друга… Но вот однажды мы разошлись в одном важном вопросе, и уже давно не общались… Я вспоминал, как нам было хорошо вместе, как мы веселились и как мы помогали в беде друг другу.   Мне   стало   не хватать   её   голоса,   её   шуток,   её   прекрасного   лица…   Я постирал этот шарф сам. Привёз в Москву. И раньше я знал, что такое ценность. Теперь это коснулось меня…».ь Ценности   существуют  объективно,  то   есть   независимо   от человека,   его   сознания.   К   примеру,   человек   может   никогда   не задумываться   о   такой   ценности,  как   Добро,   может   даже   не   знать   о   её существовании; тем не менее эта ценность существует. Однако ценности при   определённых   условиях   могут   стать   принадлежностью   внутреннего мира человека; в этом случае говорят о присвоении человеком ценностей и об индивидуальной системе ценностей. ь Ценности   характеризуют   бытие   человека   на   духовном   уровне. Духовный   уровень   бытия   человека   в   современной   психологической   и педагогической   литературе   именуется   ценностно­смысловым.   Помимо духовного   уровня,   выделяют   социальный   и   психофизический   уровни (см. рис. 1). Психофизический   уровень   основан   на   телесной   организации   человека (особенности здоровья, внешности, протекания физиологических процессов) и включает психические функции, процессы, состояния (особенности восприятия, внимания, памяти, темперамента, характера, мышления и т. п).  На социальном уровне   человек   выполняет  различные   роли   (семьянина,   профессионала, гражданина   и др.)   в   соответствии   с   требованиями,   нормами   и   правилами, предъявляемыми   ему   обществом.   При   этом   он   может   быть,   к   примеру, законопослушным   гражданином,   но   поступать   так   лишь   потому,   что   «так принято», «большинство людей так поступает», «за нарушением закона следует наказание».   И   только   присвоение   духовных   ценностей   придаёт   смысл человеческим   поступкам   и   –   шире   –   всей   жизни   человека.   Он   начинает выполнять требования общества не потому, что «так положено себя вести», а потому, что видит за требованиями общества уважение к Человеку, отношение к человеку как к ценности. Человек, присвоивший духовные ценности, становится способным управлять и своими психическими состояниями – например, вместо раздражения   и   гнева   на   другого   человека   проявлять   к   нему   сочувствие   и сострадание. Духовный (ценностно­смысловой) уровень бытия человека выступает определяющим   в   отношении   социального   и   психофизического   уровней. Иначе говоря, от системы ценностей, присвоенных человеком, зависит, будет   ли   он   выполнять   свои   социальные   роли   формально   илиосмысленно, научится ли он «властвовать собой» не из чувства выгоды, а исходя из понимания ценности другого человека. Рис. 1. Уровни бытия человека Именно ценности лежат в основе жизненной позиции, которую Эрих Фромм обозначил как позицию «быть» (в противоположность позиции «иметь», основой которой   выступают   конвенциональные   ценности).   Позиция   «быть»   позволяет человеку реализовать себя в творчестве, в профессиональной деятельности, во взаимодействии с другими людьми не на основе акцентирования внимания на собственном   «я»,   а   на   основе   взаимодействия   с   миром   –  миром   природы, культуры, взаимодействия с другими людьми. Такое взаимодействие направлено на созидание и утверждает в мире (в том числе в мире человеческих отношений) Добро и Красоту. Из   сказанного   для   педагога   следует   важный   вывод:   целесообразно организовывать   воспитательный   процесс   таким   образом,   чтобы обеспечить   в   первую   очередь   присвоение   воспитанником   духовных ценностей. Тогда значительно проще будет обеспечить включение его в систему социальных отношений, физическое и психическое развитие. Так,   всем   педагогам   приходится   решать   задачу   формирования   у воспитанников   навыков   культурного   поведения   в   общественных   местах, знакомить   их   с   правилами   этикета   в   различных   ситуациях   и   сферах   жизни. Конечно, можно провести серию бесед с воспитанниками, организовать тренинги,«проигрывание» разнообразных ситуаций взаимодействия людей в обществе. Но такие формы работы требуют больших затрат времени и не всегда оказываются результативными.   Причина   в   том,   что   дети   зачастую   не   понимают,   для   чего запоминать   многочисленные   правила   поведения   (да   и   запомнить­то   их невозможно, так их много; да к тому же в разных ситуациях иногда требуется вести себя прямо противоположным  образом). Если исходить  из ценностного отношения к человеку, то педагогу нетрудно будет показать, что в основе всех правил этикета лежит уважение к Человеку, забота людей друг о друге. Тогда ребёнок поймёт, почему нельзя, сидя за праздничным столом, ставить локти на стол (можно разбить тарелку или испортить скатерть, что, конечно же, огорчит хозяев); почему, идя рядом с девочкой вдоль проезжей части, нужно идти со стороны проезжей части (вода и грязь из­под колёс проезжающих мимо машин могут испортить красивое платье девочки, и она очень расстроится). Аксиологический   подход   позволяет   ответить   и   на   вопрос,   почему   нельзя выплёскивать свою агрессию на неодушевлённые предметы, срывать на них зло – что­то разбить или сломать. Разозлившись на человека и разбив в порыве гнева тарелку, мы не изменяем своего отрицательного отношения к другому человеку, подменяем серьёзную душевную работу (понять причины его так разозлившего нас   поведения,   посочувствовать   ему,   может   быть,   помочь)   примитивным действием,   позволяющим   нам   «успокоиться»   и   продолжать   считать   другого человека «плохим». Разумеется,   возможно   и   «движение   в   обратном   направлении» –   от психофизического или социального уровня к духовному. Но этот процесс займёт значительно   больше   времени   и   потребует   от   педагога   неизмеримо   больших усилий. Каким   же   образом   человек   присваивает   ценности?   Ответ   на   этот   вопрос необходим   для   того,   чтобы   грамотно   организовывать   процесс   присвоения ценностей обучающимися. В свою очередь, чтобы ответить на вопрос о том, как присваиваются ценности, необходимо ввести понятие смысла. Смысл   –   это   особое,   индивидуальное,   пристрастное   отношение человека   к   ценностям,   являющееся   устойчивым   регулятором   его жизнедеятельности   и   поведения,   основой   для   выработки индивидуального   отношения   к   реальности,   в   контексте   которой существует   человек;   если   ценности,   о   которых   шла   речь   выше, существуют объективно, независимо от человека, то смысл являетсяСмысл   имеет принадлежностью   индивидуального   сознания. информационную   (постижение   человеком   окружающего   мира   и собственного внутреннего мира) и эмоциональную (отношение к миру и себе) составляющие. Смысл   не может   быть   привнесен   извне,   он   вырабатывается   человеком   в процессе  смыслотворческой деятельности, которую можно определить как выработку   человеком   собственных   смыслов   в   процессе   индивидуального понимания   им   различных   явлений   и   закономерностей,   окружающего   мира   и самого   себя.   Смыслотворческая   деятельность   далеко   не   всегда   имеет предметный,   материальный   результат,   ее   продуктом   может   быть   отношение, идея,   цель,   поступок   и т.   п.   При   этом   поступок   может   и   не   выражаться   во внешних   практических   действиях;   говоря   о   смыслотворческой   деятельности, следует   иметь   в   виду   прежде   всего   так   называемый   «духовный   поступок» (например, внутреннее сознательное неприятие безнравственного начала, отказ от   ранее   сформировавшихся   убеждений).   Смыслотворческую   деятельность можно рассматривать как механизм становления духовности человека. Основу смыслотворческой деятельности составляет поиск смысла жизни. Её результатами, кроме обретения человеком смысла жизни, выступают присвоение им   ценностей   и   обретение   таким   образом   ценностных   ориентиров,   а   также бытийное самоосуществление в творчестве, взаимодействии с людьми, природой, культурой   (см.   рис. 2).   Когда   в   процесс   смыслотворческой   деятельности привносится   элемент   осознанности,   когда   она   осуществляется   осмысленно   и целенаправленно, можно говорить о духовно­нравственном воспитании. Рис. 2. Результаты смыслотворческой деятельностиСмыслотворческая   деятельность   является   важнейшим   механизмом присвоения   ценностей   (см.   рис.   3).   Постигая   содержание   объективно существующих ценностей, человек открывает в них собственные смыслы. Затем он   выделяет   наиболее   значимые   для   него   ценности   и   те,   которые   являются производными   от   них,   выстраивая   таким   образом   инидивидуальную, свойственную   только   ему   одному,   систему   ценностей.   «Индивидуальные ценности – это осознанные и принятые человеком общие смыслы его жизни» (Б. С. Братусь). Индивидуальные ценности содержат свойственный только данному человеку   элемент   эмоционального   отношения   к   объективным   ценностям   и располагаются в определенной иерархии (соподчинении). Процесс   присвоения   ценностей   происходит   под   влиянием   разного   рода факторов. К ним относятся: 1) особенности исторического периода, в который живёт человек, и особенности той культуры, в которой он растёт, носителем которой является (например, смыслы, которыми человек наделяет ту или иную ценность, зависят от того, является ли он человеком светским или верующим, воцерковлённым);   2) индивидуальные   особенности   человека,   «открывающего» заключённые   в   ценностях   смыслы   (интеллектуальные   особенности,   степень развития   у   него   воображения   и др.);   3) «содержательное   наполнение»   самих объективных   ценностей   (какое   содержание   вкладывается   в   понятия   Добра, Истины, Красоты). Рис. 3. Процесс присвоения ценностейТаким   образом,   организуя   духовно­нравственное   воспитание   школьников, п е д а г о г   д о л ж е н :  раскрыть воспитанникам (или, скорее, помочь им обнаружить) содержание ценностей;  учесть возрастные и индивидуальные особенности обучающихся, значимые с точки зрения формирования их отношения к ценностям;   обратить   особое   внимание   на   понимание   тех   или   иных   ценностей   в   традиционной   и определённой   культуре   (светской   и   религиозной, постиндустриальной, национальной и общечеловеческой). Специфика   смыслотворческой   деятельности   порождает   в   сфере   духовно­ нравственного воспитания ряд проблем. 1. Смыслотворческая   деятельность   –   это   деятельность   внутренняя.   Если результат предметной деятельности воплощен в материальных продуктах, вещах, то результат смыслотворческой деятельности выявить и оценить очень сложно. Это порождает проблемы как на этапе диагностирования процесса и результатов духовно­нравственного   воспитания,   так   и   в   области   «управления» смыслотворческой деятельностью обучающихся. 2. Организуя духовно­нравственное воспитание школьников, педагог должен учесть, что наряду со смыслами, которыми ребёнок «наполняет» те или иные ценности,   существует   также   «поле   значений» –   те   смыслы   (содержательное наполнение),   которыми   наделены   ценности   в   общественном   сознании.   Иногда значения и индивидуальные смыслы противоречат друг другу – ребёнок может не признавать ту ценность, которая признана таковой в обществе, или придавать ей совершенно иной смысл. Разрешение этого противоречия – одна из важных задач духовно­нравственного воспитания. Поскольку   правильный   выбор   ведущей   ценности   оказывает   решающее влияние на грамотное определение цели духовно­нравственного воспитания,  а это, в свою очередь, определяет результативность педагогической деятельности, очень важно, чтобы педагог ориентировался в мире ценностей. В современной педагогике   в   качестве   ориентиров   в   воспитании   предлагаются   следующие ценности, составляющие  систему  и расположенные  в  определённой  иерархии: человек,   семья,   труд,   знания,   культура,   Отечество,   Земля,   мир   (В. Л. Караковский);   жизнь,   человек,   познание,   красота,   труд,   Отечество   (А. В. Кирьякова);   человек,   семья,   общество,   человечество   (О.   С. Гребенюк); Человек Цивилизации, Отечество, Мир, Традиции, Новации (Л. П. Разбегаева).В   документах,   составляющих   нормативную   базу   духовно­нравственного воспитания   (Закон   Российской   Федерации   «Об   образовании»,   «Концепция духовно­нравственного   развития   и   воспитания   личности   гражданина   России», федеральный   государственный   стандарт   общего   образования   второго поколения),   в   качестве   ориентиров   названы  б а з о в ы е   н а ц и о н а л ь н ы е ц е н н о с т и .   Они   определяются   как   «основные   моральные   ценности, приоритетные нравственные установки, существующие в культурных, семейных, социально­исторических,   религиозных   традициях   многонационального   народа Российской   Федерации,   передаваемые   от   поколения   к   поколению   и обеспечивающие   успешное   развитие   страны   в   современных   условиях»3.   В «Концепции духовно­нравственного и воспитания личности гражданина России» перечислены   следующие  базовые   национальные   ценности:   патриотизм, социальная   солидарность,   гражданственность,  семья,   труд,   творчество,   наука, традиционные   российские   религии,   искусство   и   литература,   природа, человечество.   структурированном   виде. Понятно,   что   в  «Концепции…»,  задачей   которой   является   определение государственной политики в сфере духовно­нравственного воспитания, не было возможности   представить   базовые   национальные   ценности   как   систему   –   в целостном,   Между   тем   для   педагога, осуществляющего   духовно­нравственное   воспитание   школьников,   важен   не простой перечень ценностей, а именно их система, чтобы иметь возможность определить приоритеты духовно­нравственного воспитания с учётом уникальных условий   его   деятельности.   Попытаемся   поэтому   представить   базовые национальные ценности в виде классификации с выделением ведущих элементов. В понимании базовых национальных ценностей важны два аспекта. Во­первых, это ценности базовые, то есть играющие ведущую роль в духовно­нравственном воспитании школьников; с этой точки зрения они фиксируют наиболее значимые отношения   человека   к   окружающему   миру,  другим   людям,  самому   себе.  Во­ вторых,   это   ценности  национальные,   их   иерархия   отражает   особенности национальной культуры. Для каждого народа характерна собственная иерархия духовных ценностей, которая  находит  воплощение  в национальной  культуре  на  бытовом  уровне, в произведениях  литературы  и  искусства, обычаях, традициях  и  пр.  Как писал французский этнолог  Клод  Леви­Стросс, «оригинальность   каждой из культур заключается   прежде   всего   в   её   собственном   способе   решения   проблем,перспективном   размещении   ценностей,   которые   общи   всем   людям.   Только значимость их никогда не бывает одинакова в разных культурах»4. Объективно   существующие   ценности,   среди   которых   и   обнаруживаются базовые   ценности,   исследователи   делят   на   несколько   групп:   социально­ политические, этические, научные, эстетические, художественные, религиозные. При   этом   наиболее  значимыми  для   духовно­нравственного   воспитания выступают    абсолютные   ценности,   которые   являются   ориентиром   в смыслотворческой   деятельности   независимо   от   этапа   развития   общества, социально­экономических,   политических   и   других   условий.   К   абсолютным ценностям чаще всего относят триаду «Истина – Добро – Красота». Именно эти ценности   лежат   в   основе   духовно­нравственного   воспитания,   составляют   его фундамент и выступают его главными ориентирами. Если   кто­нибудь   возьмет   на   себя   труд   сравнить   учения   о   морали, господствовавшие, скажем, в Древнем Египте, Вавилоне, Индии, Китае, Греции и Риме, то его поразит факт, насколько эти учения были похожи друг на друга и на наше   сегодняшнее   понятие   о   нравственности…   Представьте   себе   страну,  где восхищаются людьми, которые убегают с поля битвы, или где человек гордится тем, что обманул всех, кто проявил к нему неподдельную доброту. Вы с таким же успехом можете представить себе страну, где дважды два будет пять. Люди расходились   во   взглядах   на   то,   по   отношению   к   кому   не   следует   быть эгоистичным, – только ли к членам своей семьи, или к тем, кто живет вокруг, или вообще ко всем людям. Однако они всегда были согласны в том, что не следует   ставить   на   первое   место   самого   себя.   Эгоизм   никогда   и   нигде   не считался похвальным качеством5. Абсолютные   ценности   конкретизируются   в   разных   группах   базовых ценностей: ь к  этическим   ценностям  (которые   можно   условно   назвать   также ценностями­качествами)   можно   отнести   милосердие,   сострадание, трудолюбие,   ответственность,   мужество,   верность   и   другие,   которые высоко ценятся в отечественной культуре; ь среди  социальных   ценностей  наиболее   значимы   Родина,   семья, закон, социальная справедливость; ь в  культурных ценностях  (они обнаруживаются в первую очередь в искусстве,   традициях)   важна   их   духовная   наполненность,   степень отражения в них таких абсолютных ценностей, как Красота и Добро;ь главными  научными   ценностями  выступают   познание,   знание, научное творчество; ь религиозные   ценности,   могут   быть материальными  (храм, икона, священные предметы) и духовными (вера, духовный опыт святых).   как   и   культурные, В  качестве   примера,  показывающего,  каким   образом   абсолютные   ценности конкретизируются   в   отдельных   группах   ценностей,  можно   привести   ценность «Родина».   Родина   прекрасна:   прекрасны   её   природа,   культура,   прекрасны живущие   в   ней   люди.   Родина   несёт   человеку   Добро:   не   случайно   Родину сравнивают   с   матерью,   дарящей   своему   ребёнку   любовь,   помогающей   ему постигать мир, дающей силы в дни испытаний и утешающей в тяжёлые минуты. Ценность «Истина» обращает человека к подлинно человеческому отношению к Родине, требует хранить и защищать родную землю. Все   группы   ценностей   неразрывно   связаны   между   собой.   Так,   присвоение ценности   «Родина»   невозможно   без   познания,   понимания   и   принятия   родной культуры,   без   сформированной   ответственности   за   судьбу   своей   страны,   без уважительного отношения к религиозным верованиям населяющих её народов. Кроме того, существуют ценности, которые объединяют перечисленные группы ценностей (см. табл. 1). Таблица 1 Система базовых национальных ценностей Абсолютные ценности: Истина, Добро, Красота  Этические ценности  Социальные ценности  Культурные ценности  Научные ценности  Религиозные ценности Человек, природа, культура6 Среди   перечисленных   ценностей   педагог   выбирает   те,   которые   наиболее значимы для школьников на определённом этапе их духовного и нравственного развития. Ценности   выступают   в   качестве   ориентиров   в   духовно­нравственном воспитании. Но прежде чем рассмотреть их с этой точки зрения, необходимо обратиться к понятиям духовности и нравственности.Что такое духовность? Больше всего вопросов в словосочетании «духовно­ нравственное   воспитание»   и   у   педагогов­исследователей,   и   у   педагогов­ практиков вызывает понятие духовности. Именно характеристики духовности определяют   понимание   духовно­нравственного   воспитания   и   определяют   в конечном   итоге   его   содержание,   формы   и   методы,   а   также   особенности организации педагогического взаимодействия в процессе духовно­нравственного воспитания. Между тем в понимании духовности часто выделяют какой­либо один аспект, который   не   отражает   её   истинной   природы.   Так,   духовность   часто отождествляют   с   духовной   культурой,   нравственностью,   патриотизмом, религиозностью. Безусловно, все перечисленные феномены имеют отношение к духовности,   но   не   раскрывают   в   полной   мере   её   сущности.   Для   понимания сущности   духовности   следует   остановиться   на   её   ключевых   содержательных характеристиках, которые позволяют понять природу и особенности духовно­ нравственного воспитания. ь Духовность  человека  современные  исследователи  (Т. И. Власова, И. А. Колесникова, Л. М. Лузина, Н. Е. Щуркова) определяют как  сферу ценностей и смыслов. Такое же понимание духовности представлено и в современных   нормативных   документах,  в   частности  в   «Концепции духовно­нравственного   развития   и   воспитания   личности   гражданина России». Соответственно,   духовно­нравственное   воспитание   понимается   как целенаправленная   организация   смыслотворческой   деятельности обучающихся,   направленной   на   присвоение   ими   определённой   системы ценностей и на становление их смысложизненной позиции. ь Духовность присуща каждому человеку. Она представляет собой своего   рода   «ядро»,   истинно   человеческую   сущность,   заложенную   в человеке  от рождения. Однако  в  каждом человеке  она  содержится как своего рода возможность, заданность, которую человек реализует (или не реализует) на протяжении своей жизни. На эту характеристику духовности обращается   внимание   в   учении   экзистенциализма   о   сущности   и существовании человека, в православно­богословском учении об образе и подобии Божием.  По   словам   Н.   Е. Щурковой,   «способность   быть   субъектом   потенциальна. Чтобы она стала актуальной, необходима помощь педагога в осмыслении миравне   и   мира   в   человеке.   Если   проследить   за   поведением   взрослых,   плохо отдающих   себе   отчет   в   течение   своей   жизни,   не   имеющих   собственных убеждений, то легко постигаешь разницу между актуальным и потенциальным в человеке»7. Здесь мы снова встречаемся с понятиями данности и заданности, потенциального и актуального. И. А. Колесникова формулирует это положение следующим  образом: «Духовное  начало  присутствует  внутри  каждого  из  нас, будучи   некой   универсальной   способностью,   задатком,   талантом,   которые надлежит   развивать   в   течение   всей   жизни.   Потребностью   и   способностью   к духовному   развитию   потенциально   обладает   каждый,   независимо   от   его мироощущения и мировоззрения»8. Духовность   как   «ядро»   личности   обеспечивает   устойчивость смысложизненной позиции человека и одновременно возможность его развития (см. рис. 4).  Рис. 4. Духовность как данность и как заданность Понимание   духовности   как   изначально   присущей   всем   людям ориентирует   педагога   на   работу   со   всеми   без   исключения   детьми, независимо   от   «теперешнего»   уровня   их   духовного   и   нравственного развития, поскольку каждый человек в силу своей человеческой природы способен   к   духовному   развитию,   Духовно­ нравственное   воспитание   предполагает   целенаправленное   создание условий для выявления и «развёртывания» человеческой духовности.   совершенствованию.ь Духовность определяет особенности социального, психического и физического   развития   человека  (см.   рис. 1).  Поэтому   духовно­ нравственное   воспитание   определяет   развитие   целостного   человека: выполнение им социальных ролей – сына или дочери, брата или сестры, ученика,   участника   общественно   полезных   дел,   социальных   проектов   и культурных   мероприятий,   гражданина;   психическое   развитие   – особенности   памяти,   внимания,   воображения,   восприятия,   мышления, речи, способы выполнения им различных видов деятельности; физическое развитие – способность управлять своим физическим состоянием, вести здоровый   образ   жизни,   изменять   его   в   зависимости   от   возраста   и социокультурных условий. Духовно­нравственное   воспитание   –   не   отдельное   направление воспитательной   работы;   оно   объединяет   в   единое   целое   все   виды воспитательной деятельности, составляя их основу.   говоря   рационалистическим   языком, ь Духовность   двойственна   по   своей   природе.  С.   И. Дорошенко замечает: «Понятие духовности в нашем языке, так, как мы его чувствуем, будучи   русскими   людьми,   носителями   и   сотворцами   своего   языка   (а   в связи   с   этим   нам   не   обязательно   каждый   раз   рыться   в   словаре,   чтобы соприкоснуться   со   смыслом   слова),   по   большей   степени   благостно, возвышенно,   позитивно, положительно.   Из   этого   весьма   привлекательного   смысла   проистекает желание пошире "распахнуть двери" проявлению духовности в человеке (например,   за   счет   уменьшения   "дозы"   рационализма,   каузальности   в образовании).   Но   перед   тем   как   это   сделать,   необходимо   задаться вопросом, все ли в духовной сфере человека, даже ребёнка, испытавшего меньше   отрицательных   влияний   окружающей   среды,   устремлено   к добру?»9. Человек в своём духовном бытии может быть обращён как к миру ценностей, так   и   к   антиценностям   (рис. 5).   «Светлая»,   позитивная   духовность ориентирована на ценности, в первую очередь на абсолютные ценности – Истину, Добро, Красоту; «тёмная», негативная духовность – на их антиподы: ложь10, зло, безобразие как отсутствие в человеке образа человеческого (верующий человек скажет – «образа Божия»).Рис. 5. Двойственный характер духовности С   позиций   понимания   содержательных   характеристик   духовности противопоставление   «духовность   –   бездуховность»   является   некорректным. Духовность,   как   было   показано   выше,   существует   в   каждом   человеке   как данность,   представляя   собой   свойство,   которое   выделяет   человека   из   мира живых   существ.   Использование   в   научно­педагогическом   языке противопоставления   «духовность   –   бездуховность»   приводит   к   упрощению представлений   о   воспитании.  Складывается  понимание   духовного   воспитания как   «взращивания»   положительных   качеств   в   ничем   не   заполненном пространстве,   на   пустом   месте   (своего   рода   теория   «чистой   доски»).   Таким образом,   отрицается   необходимость   целенаправленной   работы   по   устранению причин негативных проявлений духовности.  Негативная   духовность   целенаправленно   культивируется   (воспитывается, формируется)   в   профашистских   организациях,   деструктивных   сектах, оккультизме. В этом случае вектор воспитания оказывается не устремлённым вверх,   а   направленным   вниз.   Далеко   не   всегда   духовные   искания   человека приводят к позитивным изменениям в нём; поиск смысла жизни может привести человека   в   такие   сообщества,   где   будет   полностью   разрушена   его   личность, обратить   его   к   поиску   острых   ощущений   через   участие   в   преступных группировках, через пристрастие к наркотикам, может стать причиной суицида. Поэтому  для  педагога  важно  учитывать  не  только  наличие  или  отсутствие   у воспитанника   стремления   к   поиску   смыслов,   но   и   направленность   духовных исканий. Организуя воспитательный процесс в образовательном учреждении на основе   смыслотворческой   деятельности,   педагогу   следует   учитывать тот   факт,   что   смыслы   могут   быть   обнаружены   воспитанником   не только в ценностях, но и в их антиподах. Поэтому духовно­нравственное воспитание   организуется   именно   как   процесс   присвоения   ценностей,обеспечивающий совершенствование человека, расцвет в нём «светлой» духовности. ь Духовность человека проявляется в его отношении к ценностям, культуре, другим людям и самому себе (рис. 6).  Процесс   духовно­нравственного   воспитания   можно   рассматривать как   единство   четырёх   составляющих:   восхождение   к   ценностям, восхождение к культуре11, восхождение к себе и восхождение к Другому. Рис. 6. Составляющие духовно­нравственного воспитания Составляющие духовно­нравственного воспитания ориентируют педагога на то,  чтобы   организовывать   деятельность   по   присвоению   каждой   значимой   для обучающихся   ценности   в   единстве   четырёх   аспектов:   раскрытие   содержания ценности   как   таковой,   показ   её   значимости   для   Человека   (восхождение   к ценностям);   демонстрация   разнообразных   проявлений   этой   ценности   в культуре – в искусстве, в мире человеческих отношений, в системе отношений «культурный   человек –   природа»   (восхождение   к   культуре);   формирование отношения к Человеку как к ценности с учётом той социокультурной сферы, в которой наиболее ярко проявляется данная ценность (восхождение к Другому); формирование   у   детей   способности   организовывать   собственную смыслотворческую   деятельность   по   присвоению   ценности,   рефлексировать, «отслеживать» особенности собственного духовного развития, ставить и решать задачи духовного и нравственного совершенствования (восхождение к себе).О духовно­нравственном воспитании как о восхождении к ценностям было сказано   выше.   Поскольку   ценности   находят   свое   воплощение   и   выражение   в культуре,   связь   духовного   воспитания   с   культурным   контекстом   является необходимым   условием   его   осуществления.   В   настоящее   время,   говоря   о культуре, учёные  имеют  в  виду  прежде всего  то,  что принадлежит   духовной сфере   человека,   общества,   человечества.   Культура   рассматривается   как «смыслонесущий   и   смыслопередающий   аспект   человеческой   практики   и   её результатов»   (Д. Маркуш),   а   человек   «предстаёт   как   эпицентр   культуры,   ее высшая   духовная   ценность.   Человек   обретает   свою   духовную   сущность, становится   частью   человечества,   постигая   культуру   и   творя   её»   (Е. В. Бондаревская). В процессе  восхождения к культуре  человека можно рассматривать в трёх аспектах12,   каждый   из   которых   требует   специфических   педагогических воздействий в процессе духовно­нравственного воспитания: как объект культурного воздействия (человек усваивает культуру, принимая типические черты, характерные для своей культурной общности); как  носителя   и   выразителя  культуры   (человек   функционирует   в определенной культурной среде, отстаивает ценности и целостность культуры, его бытие протекает в контексте культуры); как субъекта культурного творчества (человек создает культуру, развивает и углубляет культурные традиции и ценности).  Как   отмечает   А.   В. Хуторской,   опыт   формулирования   школьниками собственных   версий,   составления   ими   культурологических   и   нравственных проблем, столкновение их позиций, написание текстов убеждает в том, что в детском самовыражении звучат подчас те мысли и идеи, которые свойственны культуре   в   целом,   древним   и   современным   ее   представителям.   Создаваемые детьми   творческие   результаты:   исторические   исследования   и   сочинения, составленные   родословные,   сконструированные   версии   и   теории   –   имеют   не только учебную, но и культурологическую значимость, поскольку способствуют приращению культуры13. Воспитание   в   контексте   культуры,   по   мнению   Е.   В. Бондаревской, предполагает   развитие   духовных   потребностей   в   познании   и   самопознании, рефлексии,   красоте,   общении   с   родными,   друзьями,   природой,   творчестве, автономии   своего   внутреннего   мира,   поиске   смысла   жизни,   счастья,   идеала. Духовность   человека   культуры   проявляется   в   его   способности   к   культурнойидентификации, то есть осознанию принадлежности к определённой культуре, присвоении её ценностей, выбору культуросообразного образа жизни, поведения. Таким   образом,   индивидуальная   иерархия   ценностей,   поступки   и другие   жизненные   проявления,   степень   гармонизации   и   целостности духовного мира человека определяются культурной средой, в которую он включён. Дисгармония с культурной средой приводит к деформациям в духовной сфере человека. В связи с этим процесс духовно­нравственного воспитания   должен   выстраиваться   в   логике   «от   национальной культуры – к общечеловеческой». Для   восхождения   как   к   собственной,   так   и   к   общечеловеческой   культуре необходим  диалог   культур.   Диалог   исключает   абсолютизацию   национально­ культурной специфики, в том числе в сфере духовно­нравственного воспитания, что вело бы к изоляции культуры, но в то же время позволяет сохранить её национальную   самобытность.   Диалогический   подход   помогает   также подчеркнуть значимость каждой культуры, её роль в духовном и нравственном становлении человека. Он предполагает взгляд на родную культуру со стороны и позволяет воспринимать другую культуру не как чужую, а как иную, понимать и присваивать   не   только   национальные,   но   и   общечеловеческие   культурные ценности. Обосновывая   необходимость   диалога   культур,   М.   М.   Бахтин   писал: «Существует очень живучее, но одностороннее и потому неверное представление о том, что для лучшего понимания чужой культуры надо как бы  переселиться  в нее  и,    забыв   свою,    глядеть    на    мир  глазами     этой     чужой    культуры…». Опровергая  это  одностороннее  представление,  М. М. Бахтин утверждает, что «один смысл раскрывает свои глубины, встретившись с другим, чужим смыслом; между ними начинается как бы диалог, который преодолевает замкнутость и односторонность этих смыслов, этих культур. Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответ на эти вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая новые свои стороны, новые смысловые глубины. При такой диалогической встрече двух культур они не сливаются и не смешиваются, каждая сохраняет свое единство и открытую целостность, но они взаимно обогащаются»14.  Диалог,  по  утверждению   В.  С.  Библера,  возможен   как   между  отдельными стадиями   развития   одной   и   той   же   культуры,   так   и   между   культурами   как целостностями   (например,   между   культурой   Средневековья   и   современнойкультурой). Диалог может происходить между одновременно существующими в едином национальном контексте культурами (например, между православной и светской,   что   чрезвычайно   важно   для   корректной   организации   духовно­ нравственного воспитания). Диалог   предполагает   спор   и   взаимодополнительность   культур   и   учёт особенностей человека как носителя определенной культурной традиции. Диалог культур предполагает не оценку («лучше», «хуже»), а определение своеобразия каждой   из   них   путём   сравнения.   В   итоге   при   знакомстве   с   иной   культурой расширяется   ценностный   опыт   человека.   Диалог   культур   позволяет   человеку раскрыть   для   себя   основные   смыслы   своего   времени,   осознать   иерархию ценностей своей культуры. Культура, как и духовность, может быть представлена противоположностями «добро – зло», «светлое  – тёмное». М. М. Бахтин утверждает, что культура должна   рассматриваться   во   всём   многообразии   её   высоких   и   низменных проявлений. Психолог Д. А. Леонтьев позитивный полюс культуры связывает с тем,   что   способствует   выявлению   разнообразных   смыслов,  сопряженных  с широким  диапазоном   проявлений  бытия (в  том  числе   трагических), помогает становлению у человека «мужества быть»; негативный же полюс представлен массовой культурой, «культурой кича», главная задача которой – устранить из жизни всё неприятное, вызывающее дискомфорт, сделать культуру максимально простой для восприятия и тем самым лишить её смыслотворческого потенциала. Не   следует   выбирать   в   качестве   содержательной   основы   духовно­ нравственного воспитания произведения массовой культуры в силу того, что   они   предназначены   не   для   того,   чтобы   обратить   человека   к смыслам своего бытия, а для того, чтобы отвлечь человека от стоящих перед   ним   проблем.   Непоправимый   вред   духовному   и   нравственному развитию школьника наносят произведения, отражающие мир природы, человеческих отношений, предметный мир в искажённом виде. Рассматривая такую составляющую духовно­нравственного воспитания, как восхождение человека к себе, следует отметить, что в сохранении человеком своей глубинной сущности и в самореализации как духовного существа важную роль   играет   самопознание,   постижение   им   собственного   духовного   мира. Поэтому одной из важнейших задач духовно­нравственного воспитания является пробуждение   у   человека   интереса   к   себе,   к   своему   внутреннему   миру. Самопознание – необходимая предпосылка самоизменения, самовоспитания.А.   Г. Маслоу   отмечал,   что   «прямая   дорога   к   главным   нравственным   и ценностным решениям, к верному самоопределению идёт через самого человека, через   познание   им   своей   природы,   своих   особенностей,   через   открытие   им правды о самом себе»15. Одним из способов самопознания является  рефлексия – процесс понимания субъектом   своих   внутренних   духовно­психических   актов   и   состояний. Рефлексия предполагает умение сосредоточиться на содержании своих мыслей и переживаний, абстрагируясь от всего внешнего, а также телесного. По мнению И. А. Колесниковой,   рефлексия   помогает   человеку   в   обнаружении   своего внутреннего   мира   и   способствует   пробуждению   совести,   которая,   в   свою очередь, «руководит» человеком в его дальнейших поисках смысла. Рефлексия позволяет человеку отличить проявления позитивной, «светлой» духовности от проявлений духовности негативной – в собственных поступках, словах и мыслях. Рефлексия  должна  поэтому  выступать   обязательной   составной  частью  любых форм   духовно­нравственного   воспитания.   Для   организации   рефлексии   важно наличие четких критериев различения добра и зла. Духовно­нравственное   воспитание –   это   помощь   воспитаннику   в постижении и выражении его глубинной духовной сущности. Самопознание –   необходимое   условие   понимания   Другого   как   духовного существа,   осознания   человеком   как   собственного   своеобразия, индивидуальности, так и того, что объединяет его с другими людьми, поскольку «изучение   человеческой   природы   продуктивнее   всего   осуществляется   в   ходе самопознания   и   самоизменения»   (И.   А. Колесникова).   Через   самопознание открывается путь к пониманию ценностей, культуры, внешнего мира в целом. Духовность может развиваться только во взаимодействии с Другим16, поэтому  воспитания   выступает важной   составляющей   духовно­нравственного восхождение к Другому. По словам Л. М. Лузиной, «всё богатство духовности развёртывается в пространстве взаимоотношений "Я – Ты"»17.  В восхождении к Другому отчётливо выделяются три аспекта: 1) понимание как способ постижения духовного мира другого человека; 2) общение как способ взаимного   духовного   обогащения;   3) поступок   как   проявление   деятельного сострадания Другому, оказание Другому действенной помощи в той или иной форме.   Эти   аспекты   необходимо   учитывать   при   организации   взаимодействия школьников в процессе духовно­нравственного воспитания.Духовно­нравственное воспитание имеет диалогический характер, то есть предполагает   совместный   поиск   ценностей   и   смыслов, заключённых   и   проявляющихся   в   явлениях   культуры   и   повседневной жизни, самопознание и понимание Другого. Диалог в большинстве современных концепций воспитания характеризуется не   только   как   педагогическое   средство,   позволяющее   решить   многие воспитательные   задачи   (в   том   числе   и   в   сфере   духовно­нравственного воспитания), но и как оптимальная форма духовного общения людей в реальной жизни, в постижении абсолютных ценностей, в восприятии искусства, как способ со­бытия (совместного бытия) людей, позволяющий наиболее полно раскрыться каждому из них. Благодаря диалогу осуществляется преодоление «пропасти» между   участниками   взаимодействия   (М.   М. Бахтин).   В   процессе   диалога появляются возможности для духовного совершенствования его участников. Д и а л о г   п р е д п о л а г а е т : уникальность субъектов диалога и их принципиальное равенство, отсутствие отношения друг к другу как к объекту взаимного отчуждения; различие   и   вариативность   точек   зрения,   ценностей   и   смыслов   каждого   из участников диалога; ориентацию   каждого   участника   диалога   на   восприятие   и   активную интерпретацию его индивидуальной системы ценностей другими участниками; взаимную соотнесённость и дополнительность позиций участников диалога; направленность   целей   и   содержания   диалога   на   духовное   развитие   его участников; адекватное понимание смысловой сущности используемых слов и выражений; порождение в процессе диалога принципиально новых духовных продуктов18. При   осуществлении   диалога   в   процессе   педагогического   взаимодействия необходимо иметь в виду следующее: – диалог направлен на решение не узко утилитарных, а принципиальных задач духовно­нравственного   воспитания   –   самопонимания   и   взаимопонимания, понимания ценностей собственной и иных культур; – диалог – это общение целостного человека с целостным человеком, поэтому не следует искать особого смысла в каждом слове, жесте, фразе, а стараться понять общее в человеке, смысл и назначение его жизни; – диалог – это не только говорение, но и молчание; именно во время пауз особенно активно осуществляется внутренний диалог;– в процессе диалога необходимо удерживать себя от попыток вторжения в духовный   мир   собеседника,   поучений,   оценок,   указаний,   предупреждений, самоутверждения и т. д.; – диалог требует напряжения внутренних сил его участников, связанного как с необходимостью понять Другого, так и с усилиями быть понятым, не исказить случайно или преднамеренно собственную позицию;  – в диалогическом взаимодействии присутствует иррациональный компонент (интуиция,   чувства,   эмоции),   который   порождает   феномен   «опережающего понимания»,   позволяющий   педагогу   предчувствовать   то,   что   ещё   не   сказано, прогнозировать возможные варианты взаимодействия; – в диалоге происходит определение ответственности человека за выбор им той   или   позиции   в   последующей   деятельности   (с   учётом   изменения   его отношения в ходе диалога или с учётом сохранения прежней позиции). Исследователи   подчёркивают   необходимость   постоянно   культивировать интерес   к   Другому,  который   не  может   возникнуть   спонтанно,  сам   собою.  Н. Е. Щуркова, говоря о воспитании старших подростков, отмечает: «Подростку в ранней юности, при всей центрированности на своем «я», не свойствен интерес к рядом находящимся людям, этот интерес следует развивать и культивировать, отмечая   все   своеобразные   черты   проявлений   личности   рядом   сидящих». Пробуждение   интереса   к   Другому   становится   основой   как   взаимодействия   с Другим, так и самоизменения. Своеобразной   единицей   взаимодействия   с   Другим   выступает   поступок, ориентированный   на   благо   Другого   и   предполагающий   самоограничение, самоотдачу, сострадание, альтруизм. Чаще всего такие поступки представляют собой оказание деятельной помощи другому человеку. Соотношение составляющих духовно­нравственного воспитания с элементами деятельности педагога представлено в таблице 2. Таблица 2 Соотношение составляющих духовно­нравственного воспитания с элементами деятельности педагога Составляющие духовно­нравственного воспитания Восхождение к ценностям Элементы деятельности педагога Цели духовно­нравственного  воспитанияВосхождение к культуре Восхождение к Другому Восхождение к себе Содержание духовно­нравственного воспитания Средства духовно­нравственного  воспитания Результат духовно­нравственного  воспитания О   ценностях   как   основе  целеполагания  в   сфере   духовно­нравственного воспитания   будет   сказано   ниже.  Содержание  духовно­нравственного воспитания педагог обнаруживает в лучших образцах культуры – в искусстве, «очеловеченном»   отношении   к   природе,   в   мире   человеческих   поступков   и отношений, демонстрирующих высокие образцы подлинной культуры. Отбирая и структурируя  средства  духовно­нравственного   воспитания   (формы,   методы, приёмы, технологии), педагог должен учитывать, что они должны так или иначе ориентировать школьника на Другого, на преодоление эгоистических тенденций в   развитии,   на   воспитание   сочувствия,   сострадания,  со­переживания, предполагать   оказание   деятельной   помощи   Другому.  Результат  духовно­ нравственного воспитания – это те изменения, которые происходят в ценностно­ смысловой   сфере   школьника:   понимание   им   собственного   внутреннего   мира, желание и умение работать над собственным духовным совершенствованием. Духовность и всё, что с ней связано, постигается не столько на рациональном, сколько на иррациональном уровне, посредством эмоционального восприятия, переживания,   «вчувствования».   Человек   обнаруживает   смысл   в   ценностях только тогда, когда ценности «прожиты» им в мыслях, эмоциях, переживаниях, намерениях,   «Без   эмоционально­ценностного   отношения невозможна   внутренняя   связь   человека   с   миром.   Именно   через   эмоции происходит переработка ценностей в смыслы деятельности и жизни человека. Следовательно, эмоции – это тот канал, по которому педагог может проникать в смысловую сферу ребёнка»19.   отношениях. Духовно­нравственное   воспитание   обращено   к   эмоциональной   сфере человека.   Средства   духовно­нравственного   воспитания   должны   быть эмоционально   ярко   окрашены,   пробуждать   у   воспитанников   широкий диапазон чувств и переживаний. Таким   образом,   характеристиками   духовно­нравственного   воспитания являются: ь ценностно­смысловой характер; ь целостность;ь иерархичность   (проявляется   в   определяющем   влиянии   ценностно­ смысловой сферы на развитие человека); ь структурность   (находит   отражение   в   четырёх   составляющих духовно­нравственного воспитания); ь диалогический характер; ь обращённость к эмоциональной сфере воспитанника. Почему   воспитание   –   «духовно­нравственное»?  У   педагога   могут возникнуть   вопросы:   почему   тот   феномен,   о   котором   идёт   речь   в   данном материале,   именуется   духовно­нравственным  воспитанием?   И   нельзя   ли ограничиться   словосочетанием   «духовное   воспитание»?   Ответить   на   эти вопросы   возможно,   рассмотрев   различные   проявления   позитивной,   «светлой» духовности.  Духовность   человека   обнаруживается   через   её   проявления.   К   таким проявлениям   исследователи   относят   ряд   сфер   бытия   человека   и   некоторые важные   его   способности   (см.   рис. 7).   Обучая   и   воспитывая   человека,   мы акцентируем внимание на разных проявлениях его духовности. Рис. 7. Проявления «светлой» духовностиМежду духовностью и нравственностью существует глубокая связь. Педагоги говорят о развитом в духовном отношении человеке в первую очередь как о человеке,   четко   различающем   добро   и   зло   и   ориентированном   на   добро, отличающемся   нравственным   поведением   (неизменное   следование   нормам морали   в   любых   жизненных   ситуациях,   желание   и   умение   оказать   помощь другому   человеку   и т.   п.),   наделённом   нравственными   чувствами   (альтруизм, справедливость,   чуткость,   милосердие).  Человек   духовный –   это   человек, стремящийся   к   нравственному   самосовершенствованию.   Нравственность раскрывается в человеке по мере его духовного совершенствования. Нравственность   регулирует   жизнь   человека   «изнутри».   По­настоящему нравственным человеком руководит не страх наказания, не боязнь осуждения, а внутренние   нравственные   установки,   «голос   совести»,   в   соответствии   с которыми   человек   осуществляет   выбор,   мыслит   и   действует.   При   этом поведение   такого   человека   устойчиво,   определяется   не сиюминутными интересами   или   ситуацией,   в   которой   он   оказался,   а   его   смысложизненной позицией. Таким образом, «родство» нравственности и духовности состоит ещё и в   том,   что   они   придают  позиции  человека   (системе   его   отношений   к   миру, другим   людям,   самому   себе)   устойчивость,   обеспечивают   его   способность противостоять   негативным   влияниям   социокультурного   окружения,   дают   ему «инструмент» для различения добра и зла во внешнем мире и в собственном духовном мире. Если   духовность   задает   смыслы,   то   нравственность –   способы   действий человека,   направление   его   мыслей.   Именно   нравственность   определяет ориентацию  человека  на ценности,  в первую  очередь на  ценность  «Добро»,  а также   на   этические   ценности.   Таким   образом,  нравственность   задаёт позитивную направленность духовного развития человека  и потому является наиболее значимым, определяющим проявлением духовности. Этого нельзя однозначно утверждать о других проявлениях духовности. Так, творчество   может   служить   созданию   антиценностных,   разрушающих   личность человека   образцов   культуры.   Религиозность   без   ориентации   на   этические ценности   может   принимать   искажённые   формы   или   выступать   как псевдорелигиозность, «ложная религиозность», ханжество. Познание человеком окружающего   мира   может   иметь   разрушительные   последствия.   И   только нравственность   человека   всегда   свидетельствует   о   позитивном   векторе   его духовного   развития.   Человек,   вектор   духовного   становления   которого   имеет положительную направленность, в принципе не может быть безнравственным.Нравственность   можно   рассматривать   как   механизм   реализации «светлой»   духовности   в   отношениях   с   внешним   миром   и   другими людьми.   При   таком   понимании   нравственность   может   служить показателем  направленности и уровня духовного  развития человека. В свою   очередь,   дела   добродетели необходимы   для   духовного   совершенствования   человека   и   для поддержания достигнутого уровня духовного развития.   «нравственные   упражнения», Следует   сказать   также   о   соотношении   понятий   «духовно­нравственное воспитание»   и   «духовно­нравственное   развитие».  Развитие –   закономерное изменение   свойств   и   качеств   человека,   выраженное   в   их   количественных, качественных   и   структурных   преобразованиях.   Развитие   характеризуется необратимым   характером   изменений,   способностью   к   «накапливанию» изменений,   их   закономерным   характером   и  позитивной   направленностью. Последнее особенно важно: изменения, происходящие с человеком в процессе развития, всегда положительны (в противном случае речь идёт не о развитии, а о деградации). Развитие может происходить спонтанно, как бы «само собой», под влиянием   случайных   внешних   факторов,   «включающих»   механизмы   действия биологических, психологических, социальных и иных закономерностей. Однако оно   может   быть   и   результатом  воспитания –   специально   организованного процесса,   направленного   на   формирование   у   человека   системы   ценностных отношений к окружающему миру, людям, самому себе. Когда говорят о духовно­ нравственном развитии и воспитании обучающихся, имеют в виду именно такой процесс,   результатом   которого   является   развитие   (совершенствование) ценностно­смысловой  сферы  ребёнка, развитие у  него нравственных чувств  и способности к совершению нравственных поступков. Чтобы духовно­нравственное воспитание было результативным (обеспечивало развитие   школьника),   необходимо   правильно   определить   и   грамотно сформулировать   его   цели.   Это   становится   возможным   благодаря   пониманию природы ценностей, знанию их содержания и иерархии.  Ценности   как   основа   целеполагания   в   сфере   духовно­нравственного воспитания.  Базовые   национальные   ценности   выступают   как   основа целеполагания в сфере духовно­нравственного воспитания. Под  целью понимается образ будущего результата, представленный в какой­ либо системе описаний. Педагогические цели представляют собой ожидаемые ивозможные   результаты   педагогической   деятельности,   которые   заключаются   в изменениях в воспитаннике – человека в целом или отдельных его свойств. Цель –   исходный   компонент   деятельности,   который   определяет   её направление,  придает ей  смысл  и необходимую  устойчивость.  От правильной постановки   цели   зависит   успех   деятельности   педагога,   результативность   его взаимодействия   с   воспитанниками.   Соответственно,   этап   целеполагания выступает в качестве начального этапа деятельности по духовно­нравственному воспитанию и  оказывает  существенное  влияние на логически (и  практически) следующие за ним этапы педагогической деятельности. Чтобы   достичь   высоких   результатов   во   взаимодействии   с   обучающимися (воспитанниками),   педагогу   необходимо   чётко   представлять   логику педагогической   деятельности.   В   процессе   педагогической   деятельности последовательно реализуются три   этапа, каждый из которых, в свою очередь, имеет сложную структуру. Этап целеполагания: ь определение цели; ь изучение (диагностирование) условий и субъектов деятельности; ь постановка конкретных задач, ведущих к достижению цели; ь выбор форм, методов и средств педагогической деятельности; ь планирование информации; ь конструирование   взаимодействия   (деятельности,   общения, отношений) педагога и обучающихся. Этап целеосуществления: ь организация   взаимодействия   педагога   и   обучающегося (воспитанника); ь актуализация   знаний,   духовного   опыта   педагога   и   обучающихся (воспитанников); ь организация   педагогического   взаимодействия,   процесс   решения воспитательных задач. Этап целеутверждения: ь анализ и рефлексия педагогом собственной деятельности; ь анализ   и   рефлексия   деятельности,   общения,   отношений воспитанников; ь обобщение   информации,   полученной   в   результате   анализа   и рефлексии; ь установление степени отклонения от намеченной программы;ь определение   путей   и   способов   корректировки   последующей деятельности. Таким образом, целеполагание – идеальный, развернутый во времени процесс формирования цели и отбора средств для её достижения. Рассмотрим первые три  звена цепочки  целеполагания  и соотнесём их  с базовыми национальными ценностями. 1. Определение цели. Здесь речь идёт об определении так называемой цели­ идеала,   которая,   в   отличие   от   конкретных   задач   духовно­нравственного воспитания, обладает рядом особых характеристик.  Во­первых, цель­идеал имеет общий характер. По словам Н. Е. Щурковой, «цель воспитания должна носить общий характер, допускающий бесконечность индивидуальных   многообразий,   так,   чтобы   развитая   личность   сохранялась   во всей её неповторимости и своеобразии в широком коридоре культуры… Цель имеет лишь внешние контуры, лишена конкретных характеристик, потому что динамичны обстоятельства жизни, в которых разворачивается достижение цели, а значит, динамична и сама цель, динамическую характеристику она сохраняет лишь будучи  общей целью, освобождённой от конкретных и частных деталей». Цель­идеал   задает   направление   движению   процесса   духовно­нравственного воспитания   и  рассматривается  как   идеальный   образ   его   предполагаемого результата. При этом духовный мир человека берется  как единое гармоничное целое.   В   цели­идеале   не   представлены   конкретные   условия   и   способы, обеспечивающие с наибольшей вероятностью ее достижение. Практически   все   исследователи,   изучавшие   проблему   целеполагания, обращают внимание на принципиальную недостижимость цели­идеала. В связи с этим возникает вопрос о необходимости её формулирования. Отвечая на этот вопрос,   авторы   пособия   «Начала   христианской   психологии»20  приводят следующий   пример:   при   обсуждении   картины   Николая   Рериха   «Гонец»   Л. Н. Толстой не столько о самой картине, сколько в жизненное напутствие ещё молодому   тогда   художнику   сказал:   «Случалось   ли   вам   в   лодке   переезжать быстроходную реку? Надо всегда править выше того места, куда вам нужно. Иначе   снесёт.  Так   и  в   области   нравственных   требований   надо   рулить   всегда выше — жизнь всё снесет. Пусть ваш гонец очень высоко руль держит. Тогда доплывет». Представим сказанное в виде схемы:Река бытия, жизни, с её сильно сносящим к низшему течением, – субъект С; цель, которую человек хочет достичь, – точка Д. Парадокс состоит в том, что, добросовестно   устремляясь   к   этой   цели,   человек   её   достичь   не   сможет,   но окажется ниже, например в точке В, подчас много ниже того, к чему стремился, а чтобы достичь,  в конце концов,  намеченного, он должен ставить себе иные, куда   более   высокие,   превосходящие   цели   (точка  А).  Эта   модель,   по   мнению авторов пособия, может быть распространена как на отдельные нравственные судьбы, так и на любой сознательно, целенаправленно организованный процесс. Цель­идеал   необходима   для   того,   чтобы   обеспечить   динамику   процесса духовно­нравственного   воспитания,   стремление   обучающегося   к   высоким образцам   духовности   и   нравственности.   Она   позволяет   наглядно   представить «разность  потенциалов» между  желаемым  и наличным  уровнями духовного и нравственного развития человека. По словам Ч. Диккенса, «идеал, превышающий реальность,   побуждает   воплотить   его   в   жизнь.   При   таком   условии   развитие ребёнка протекает быстро и в нужном направлении»21. Цель­идеал может быть рассмотрена в двух аспектах. С объективной стороны – это те характеристики (качества) духовно и нравственно развитого человека, те проявления духовности и нравственности, которые отражают его отношение к ценностям, природе, культуре, самому себе, другому человеку; при этом цель духовно­нравственного   воспитания   практически   не   зависит   от   конкретно­ исторических условий, но всегда отражает национальную специфику понимания духовности. С  субъективной  стороны – это представления педагога о духовно развитом   человеке,   на   которые   педагог   ориентируется   в   своей   деятельности, помогая воспитаннику в случае необходимости скорректировать сложившийся у последнего идеал.В цели­идеале отражены представления педагога об идеальном воспитаннике. Так,   в   концепции   Н.   Е. Щурковой   это   человек   как   существо   разумное, обладающее   развитым   интеллектом;   существо   моральное,   обладающее способностью   быть   нравственным,   носитель   блага,   добра;   существо созидательное,   творческое.   В   концепции   Е.   В. Бондаревской   речь   идёт   о человеке культуры как свободной, гуманной, духовной, творческой и адаптивной личности22. В православной педагогике целью духовного воспитания выступает Богочеловек –   Иисус   Христос;   в   этой   цели   отражены   представления   о зафиксированные   в   священном   писании, совершенном   человеке, агиографической   (житийной)   литературе,   и   об устремлённости процесса духовно­нравственного воспитания к Богу.   других   источниках,   Современный   национальный     творческий, это воспитательный   идеал   –   «высоконравственный,   компетентный   гражданин   России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укоренённый в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации»23. Во­вторых,  достижение   цели­идеала   рассчитано   на   длительный промежуток   времени.   Некоторые   цели   духовно­нравственного   воспитания могут   быть   поставлены   на   весь   период   обучения   ребёнка   в   школе. Формулировать   цель­идеал   менее   чем   на   учебный   год   или   на   несколько   лет нецелесообразно,  поскольку   за   краткий   период   времени   не   могут   возникнуть личностные   новообразования,   необходимые   для   «подъёма»   обучающегося   на более   высокую   ступень   духовного   и   нравственного   развития,   не   может   быть приобретён значимый для человека духовный опыт. В­третьих,  в   основе   цели­идеала   всегда   лежит   определённая   ценность. Связано это с тем, что результатом духовно­нравственного воспитания является формирование у ребёнка, подростка, юноши индивидуальной системы ценностей, а это возможно лишь тогда, когда мы обращаем обучающегося (воспитанника) к объективно   существующим,   значимым   для   человека   и   общества   ценностям. Поэтому, прежде чем формулировать цель духовно­нравственного воспитания, необходимо выбрать ту ценность (или те ценности), которая станет ведущей в совместной деятельности педагога и обучающихся на определённом (и, как уже отмечалось, довольно длительном) этапе их совместного бытия. Эта ценность позволит   определить   ведущее   направление   деятельности   по   духовно­ нравственному  воспитанию  и  сформулировать его  идеальные  цели.  Сказанное можно   отобразить   в   виде   схемы   (рис. 8).   В   приведённом   примере   педагогпринимает   за   основу   деятельности   по   духовно­нравственному   воспитанию школьников такую ценность, как семья. Рис. 8. Логика формулирования цели­идеала на основе ценности «семья» В   «Концепции   духовно­нравственного   и   воспитания   личности   гражданина России» предлагается следующая иерархия ценностей: ь ценности семейной жизни; ь ценности культурно­регионального сообщества; ь ценности культуры своего народа, компонентом  которой является система ценностей, соответствующих традиционной российской религии; ь ценности российской гражданской нации; ь ценности мирового сообщества24. Эта иерархия отражает логику выбора ведущих ценностей – от тех, которые обнаруживаются   в   ближайшем   окружении   школьника,   через   постепенное расширение их диапазона, к ценностям, значимым для всего человечества. Выбирая   лежащую   в   основе   цели­идеала   ценность,   педагог   должен учитывать   требования   национального   воспитательного   идеала, выступающего в качестве общего ориентира в деятельности педагога по духовно­нравственному   воспитанию   обучающихся,   национальную   и региональную специфику, специфику и социальное окружение конкретногообразовательного   учреждения, обучающихся.   особенности   конкретной   группы В   «Концепции   духовно­нравственного   развития   и   воспитания   личности гражданина России» предлагаются следующие базовые национальные ценности и соответствующие   им   цели   духовно­нравственного   воспитания   (в   табл. 3 приведены некоторые из них): Таблица 3 Базовые национальные ценности и цели духовно­нравственного воспитания Базовые национальные ценности Цели духовно­нравственного воспитания 1 Патриотизм 2 Воспитание любви к России, к своему народу,  к своей малой родине, стремления служить  Отечеству Воспитание уважения к личной и национальной  свободе, доверия к людям, институтам  государства и гражданского общества,  справедливости, милосердия, чести, достоинства Гражданственность Воспитание уважения к закону и правопорядку,  Социальная  солидарность Семья Труд и творчество ориентации на закон в разных сферах  деятельности, на свободу совести и  вероисповедания, формирование умения жить в  поликультурном мире Воспитание уважения к родителям, стремления  и умения заботиться о старших и младших,  ориентации на любовь и верность в семейных  отношениях Воспитание уважения к труду,  целеустремлённости и настойчивости, ориентации  на творчество  и созидание в разных сферах деятельностиБазовые национальные ценности Наука Традиционные  российские религии Цели духовно­нравственного воспитания Формирование ценностного отношения к знанию и  истине, научной картины мира  Формирование представлений о вере, духовности,  религиозной жизни человека, уважительного  отношения к религии, воспитание толерантности1 Искусство и  литература Природа Человечество Окончание табл. 2 Обеспечение в единстве эстетического и  этического развития обучающихся, воспитание  стремления к красоте и гармонии, интереса к  духовному миру человека, формирование умения  совершать нравственный выбор на ценностной  основе Формирование экологического сознания,  ценностного отношения к родной земле и к  планете Земля Формирование представлений о многообразии  культур и народов, умения сотрудничать с  представителями иных культур Далее целеполагающая деятельность педагога осуществляется в направлении конкретизации   цели­идеала   путём   соотнесения   его   с   реальными   условиями деятельности. 2. Изучение (диагностирование) условий и субъектов деятельности. Этот этап целеполагания предполагает владение педагогом методами педагогической диагностики,   его   способность   отбирать   и   применять   разнообразные диагностические   методики.   Диагностика   (от   греч.  diagnostikos   –  способный распознавать) – получение дифференцированного знания о единичном, отнесение отдельного к определенной группе, типу, классу; процесс распознавания явления и   обозначение   его   с   использованием   принятой   в   данной   области   знания терминологии. Диагностика необходима для оптимальной организации процесса духовно­нравственного   воспитания.   Кроме   того,   она   обеспечивает   обратную связь в системе взаимодействий «педагог – обучающийся». Объектами педагогической диагностики выступают: ь личностные   характеристики   и   индивидуальные   особенности обучающихся,   которые   характеризуют   направленность   и   специфику   их духовной   жизни,   уровень   нравственного   развития,   их   ценностно­ смысловую   сферу   и   проявляются   в   их   высказываниях,   поступках, продуктах деятельности; ь условия   педагогической   деятельности   (по   Н.   Е. Щурковой – поведенческое, предметно­пространственное,   информационное,событийное окружение) с точки зрения возможностей их использования для духовного и нравственного развития обучающихся; ь собственные   личностные   качества   и   индивидуальные   особенности педагога (в частности, способность к диалогическому взаимодействию с детьми,   умение   видеть   проблемы   ценностно­смыслового   характера   и органично   включать   их   в   процесс   духовно­нравственного   воспитания), которые позволяют добиться высоких результатов в духовно­нравственном воспитании обучающихся. Результаты диагностики позволяют сравнить конкретного ребёнка с идеалом,   определить,   насколько   длинный   и   продолжительный   по времени путь должен пройти каждый школьник, чтобы достичь цели­ идеала. При этом следует учитывать собственные цели воспитанника, а также   присущую   каждому   человеку   способность   к   саморазвитию, духовному и нравственному совершенствованию. Правильно   проведённая   диагностика,   корректная   интерпретация   её результатов   позволяют   осуществить   переход   к   формулированию   конкретных воспитательных задач в трёх аспектах (рис. 9). Рис. 9. Переход от цели­идеала к формулированию задач духовно­нравственного воспитания 3. Постановка конкретных задач, ведущих к достижению цели. Данный этап   целеполагания   предполагает   соотнесение   полученной   на   предыдущих этапах   информации   с   теми   средствами,   которые   педагог   предполагает использовать для достижения целей духовно­нравственного воспитания. На этомэтапе   целеполагания   цель­идеал   трансформируется   в   ряд   конкретных   задач педагогической   деятельности,   расположенных   в   определённой   иерархии (например,   общие   цели   духовно­нравственного   воспитания –   цели воспитывающей ситуации – цели отдельного педагогического взаимодействия). Педагог формулирует  задачи  духовно­нравственного воспитания  максимально чётко и конкретно, учитывая следующие требования к формулированию задач воспитания: ь педагогический   характер   задачи,   то   есть её   направленность   на изменения в духовном и нравственном мире воспитанника, отражение в ней   новообразований   в   ценностно­смысловой   сфере   ребёнка.   При   этом следует   учесть,   что   изменения   в   духовном   и   нравственном   развитии ребёнка могут быть как качественными (например, переход от внешней к внутренней   детерминации   поступков),   так   и   количественными   (частота, интенсивность, сила проявления какого­либо качества); ь проверяемость   результатов  –   те   изменения,   которые   планирует достичь   педагог   в   результате   решения   воспитательной   задачи,   должны выявляться с помощью специальных диагностических методик; поэтому, формулируя   воспитательную   задачу,   педагог   должен   подумать,   каким образом   он   будет   проверять,   решена   ли   поставленная   задача,   выявлять степень расхождения результата с намеченными изменениями в ценностно­ смысловой сфере воспитанника; ь реальный   характер   задачи,   то   есть достижимость   намеченных изменений   за   определённый   промежуток   времени   и   обеспеченность необходимыми педагогическими средствами; ь конкретный характер задачи – в задаче должны содержаться чёткие указания   на   характер   планируемых   изменений   в   ценностно­смысловой сфере воспитанника, его поведении, системе отношений к миру и с миром, к окружающим людям и самому себе; ь позитивный   характер   задачи,   предостерегающий   педагога   от формулировок   «искоренить…»,   «помочь   избавиться   (от   каких­либо негативных качеств)» и т. п. С   точки   зрения   этих   требований   нельзя   признать   корректной   задачу «Сформировать   у   обучающихся   высокий   уровень   нравственной   культуры», поставленную   педагогом   на   месяц.  Прежде   всего,  нравственная   культура – понятие  очень  широкое, поэтому  неясно,  каких именно изменений   и в  какой сфере (поведение, отношения…) педагог планирует достичь. Слишком общийхарактер   задачи   делает   практически   невозможным   отбор   диагностических методик, поскольку неясно, что именно будет педагог проверять. Данную задачу нельзя   признать   реальной –   за   месяц   нравственную   культуру   (какое   бы содержание ни вкладывал педагог в это понятие) не сформировать. Задачи   духовно­нравственного   воспитания   можно   формулировать относительно   разных   субъектов   воспитательного   процесса:   педагога (сформировать, научить, воспитать, актуализировать…), воспитанника (освоить, понять, достигнуть…). На данном этапе педагог осуществляет конструирование общей линии воспитательной деятельности и индивидуальных линий духовного и нравственного   развития   обучающихся.   При   этом   следует   учитывать сформулированные в стандарте личностные результаты обучающихся. Осуществляя деятельность по целеполаганию в сфере духовно­нравственного воспитания, педагогу следует учитывать следующее: ь наличие в цели как объективной (имеющей основание в абсолютных ценностях,   культуре,   сущностных   основах   человеческого   бытия),   так   и субъективной   (зависящей   от   особенностей   духовного   мира,   уровня нравственного развития педагога и обучающихся) сторон; ь зависимость   целей   духовно­нравственного   воспитания   от национального   воспитательного   идеала   и   конкретных   условий деятельности педагога; ь слабую изменчивость целей духовно­нравственного воспитания при изменении социокультурных условий; ь непосредственную   связь   результатов   духовно­нравственного воспитания с ценностно­смысловой и эмоциональной сферами человека; ь большую роль саморазвития в духовно­нравственном воспитании; ь необходимость   соблюдения   в   процессе   формирования   и формулирования   целей   духовно­нравственного   воспитания   общих технологических процедур целеполагания.