Разговор с книгой или как организовать работу над художественным произведением

Разговор с книгой или  как организовать работу над художественным произведением Главная цель школьного обучения ­ развитие личности ученика. Чтение как учебный предмет имеет в своем распоряжении такое сильное средство воздействия на личность, как художественная литература. Ибо именно она несет в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства.   Чем   глубже   и   полнее   воспринято   читателем   то   или   иное произведение,   тем   большее   воздействие   на   личность   оно   оказывает. Актуальность работы над чтением художественного произведения диктуется жизнью:   словарный   запас   учащихся   продолжает   оставаться   ограниченным, уровень их речевой культуры ­ низким.  К.Д. Ушинский одну из важнейших задач школы видел в том, чтобы «приучить дитя к разумной беседе с книгой». Чтобы решить данную задачу, учителю   необходимо   создать   благоприятные   условия   для   работы   над содержанием, разбором и усвоением прочитанного на основе разнообразных видов работы. Учебный предмет «Литературное чтение» призван ввести детей в мир художественной   литературы,   сформировать   средствами   художественного слова   образные   представления   о   человеке   и   окружающем   его   мире, сформировать   отношения   к   изображенным   жизненным   явлениям,   привить интерес к чтению книг, заложить основы общечеловеческой и национальной культуры.  Младшие   школьники   знакомятся   с   произведениями   таких   великих русских писателей, как А. Пушкин, П. Некрасов, С. Есенин, Ф. Тютчев, И. Крылов, Л. Толстой, К. Паустовский, М. Пришвин, В. Бианки, Г. Скребицкий, Н. Сладков, В. Осеева, А. Барто, С. Маршак, С. Михалков, Б.  Заходер, Н. Носов, В. Драгунский и др. В 1 классе ученики знакомятся с рассказами, волшебными историями, сказками,   лирическими   стихотворениями.   На   данном   этапе   ученикам специально   предлагается   «спектр»   разных   жанров   для   того,   чтобы   они увидели, насколько разнообразен и удивителен мир литературы. Все   предлагаемые   тексты,   в   основном,   имеют   небольшой   объем, описывают разные жизненные и сказочные ситуации, легко воспроизводимы. Они подталкивают к размышлению, оригинальны интонационно, разнообразны по   темпу,   ритмике,   тональности,   выразительности.   Приемлемы   для выразительного   интонирования   и   запоминания   наизусть.   Большинство поэтических текстов дети легко запоминают в ходе беседы на уроке.  Во   2   классе   продолжается   работа   с   материалом     разной   жанровой специфики на одну и ту же тему: «Каким бывает слово?» Здесь встречаются лирические   и   юмористические   стихотворения,   рассказы,   сказки,   притчи, басни, волшебные истории и пословицы.  В 3и 4 классах  ученики знакомятся с понятием авторской позиции. На текстах   описательного   и   повествовательного   характера   разной   жанровой специфики они вступают в позицию исследователя внутреннего мира героя и автора.  От организации чтения зависит во многом успех всей работы над лите­ ратурной темой. Захватит ли книга ученика, погрузится ли он в мир, создан­ ный автором, или мысли и чувства писателя оставят его равнодушным,   а  то и  вызовут  внутреннее  неприятие — об  этом должен думать учитель всегда, готовя     первую     встречу   младшего   школьника   с   произведением.   Пока произведение не воспринято душой, свободно и непосредственно, ученик не чувствует   потребности   в   анализе,   он   может   даже   сопротивляться   всем попыткам   заставить   его   говорить.   Книгу   нужно   сначала   просто   прочесть, увлекаясь, волнуясь, переживая. Однако это совсем не означает, что чтением всего произведения всегда надо открывать работу над ним. Если книга несложна, и я уверена, что она сразу   заинтересует   ребят,   то   действительно   стоит   начинать   ее   изучение   с чтения. Но чаще ему предшествует вступительное занятие, которое как раз и должно подготовить учеников к чтению. А иногда целесообразно сначала в классе   вместе   прочесть   часть   произведения   и   только   потом   предложить учащимся прочесть все произведение целиком дома. Такое   совместное   чтение   первых   глав   сложных   для   восприятия произведений очень важно. Читая трудный текст, я объясняю, комментирую его. Ученики, тонко чувствующие литературу, откликаются первыми, их ре­ акция   передается   другим,   а   там   уже   весь   класс   слушает   с   интересом, напряженно. Пока нет такого коллективного отклика, нельзя требовать, чтобы все школьники прочли произведение.  Когда   же   эта   подготовка   проведена,   то   произведение   должно   быть прочитано учеником (в классе или дома) полностью. Первоначальное чтение иногда бывает поверхностным, но оно все равно оказывает воздействие на читателя. Нередко труд и творчество в это время проходят подсознательно. Ученик чаще всего не осознает, какие процессы протекают в его сознании. А между тем, читая, он вбирает в себя идеи автора или, наоборот, отталкивается от них. Ребенок может и не замечать, что книга повлияла на него, внесла что­ то в его духовную жизнь.  Методические приемы, которые я использую на уроках чтения,  можно разделить на следующие: * Чтение вслух или «про себя», чтение учителя. * Ответы на вопросы, выясняющие представление о прочитанном. * Последовательное  чтение  текста  учащимися  и   комментирование его содержания с помощью учителя. * Анализ   картин   или   смысловых   частей   текста   с   помощью выборочного чтения и «словесного рисования» по воображению. * Самостоятельная   оценка   учащимися   прочитанного.   Выражение отношения к прочитанному в высказываниях. Выразительное чтение. Все приемы работы, используемые на уроке, можно разделить на две группы: • компенсирующие несформированность типа правильной читательской деятельности; • формирующие тип правильной читательской деятельности. К   первой   группе   приемов   можно   отнести   беседу   учителя   с   детьми, рассказ   учителя,   словарную   работу.   Ко   второй   ­   предварительное рассматривание иллюстраций, работу с названием произведения, выделение из текста ориентирующих слов. Беседа   используется   в   том   случае,   если   дети   уже   владеют определенными   знаниями   по   теме   чтения   и   у   них   есть   по   этой   теме минимальный       читательский       опыт.       Во     вступительной     беседе     я актуализирую  имеющиеся знания детей, обращаясь к читательскому опыту. В беседе следует опираться и на личный житейский опыт учеников. Рассказ учителя целесообразен тогда, когда предстоящая тема чтения или совсем незнакома детям, или знакома мало. На  подготовительном   этапе  для   включения   детей   в   тему   чтения приемы:   чтение   малых рекомендуется   применять   дополнительные  фольклорных жанров, например, загадок по теме; показ репродукции картин, демонстрацию слайдов, фото; прослушивание музыкальных произведений или отрывков из них. Предварительное   рассматривание   иллюстраций   поможет   уточнить предположения по теме предстоящего чтения. Следует   приучить   детей   прочитывать   первое   или   последние предложение   текста   или   каждой   части.  Можно   прочитывать   некоторые вопросы к тексту, так как они помогут более точному прогнозированию, а так же   нацелят   на   диалог  с   текстом.   Такой   вид   работы   задает   читателю определенный тип деятельности с текстом. Постепенно осваивая его, ребенок сможет   повторить   все   действия   самостоятельно.   Такие   действия   помогут учащимся подготовить себя к восприятию произведения. Первичное   восприятие   текста,   как   правило,   обеспечиваются   таким приемом, как чтение учителем вслух. Во время чтения учителя книги у детей закрыты,   их   внимание   полностью   направлено   на   слушание   произведения   и сопереживание   учителю   ­   чтецу.   Выбор   такого   приема   для   первичного восприятия   аргументируется   несовершенством   навыка   чтения   детей младшего школьного возраста. Однако на поздних этапах обучения чтению (III  ­  IV  классы) могут быть использованы и другие приёмы: чтение текста специально   подготовленными   детьми;   чтение   текста   детьми   по   цепочке; комбинированное чтение ­ когда учитель и вызванные ученики читают текст попеременно. Проверка   первичного   восприятия  ­   это   уяснение   учителем эмоциональной   реакции   детей   на   произведение   и   их   понимания   общего смысла   произведения.   Самый   удобный   прием   для   этого   ­   беседа.   Однако число вопросов, обращенных к детям, должно быть невелико: три ­ четыре, не более.   При   этом   в   беседу   не   должны   включаться   вопросы,   выясняющие подтекст произведения. Беседа после первичного восприятия прежде всего должна прояснить и закрепить первичные читательские впечатления детей. Например, можно обратиться к детям с вопросами: ­ ­ ­ ­ ­ ­ Понравилось ли вам произведение? Что особенно понравилось? Когда было страшно? Что вызвало ваш смех? Когда героя было жалко? А было ли вам стыдно за героя? ­ и т.п. Ответы должны показать учителю качество восприятия произведения детьми и быть ориентиром для анализа произведения. В некоторых случаях такая беседа может завершиться проблемным вопросом. Поиск ответа на него сделает анализ произведения естественным и необходимым процессом. Третьим этапом работы над художественным произведением является вторичный   синтез  ­   этап   работы,   который   предполагает   обобщение   по произведению, его перечитывание и выполнение детьми творческих заданий по   следам   прочитанного.  На  этапе   обобщения   мною  обычно   используются такие  приемы   работы,   как   беседа,   выборочное   чтение,   соотнесение   идеи произведения с пословицами. Уже с 1­го класса, я стараюсь учить ребят диалогу с текстом (ищем не­ понятное в тексте, учимся формулировать вопросы). Часто использую приемы прогнозирования дальнейшего содержания текста и самоконтроля  (проверка своих предположений по тексту). «Разговор» с текстом обычно начинается с анализа его названия. Некоторые заголовки содержат скрытые вопросы: «Вот какие чудеса», «Удивительное дело», «Нерешенный вопрос». Есть   заголовки,   которые   подсказывают   авторское   отношение   или главную   мысль   текста:   «Приятная   весть»,   «Глупая   история»,   «Чистюля», «Мама»,   «Всему   свое   время».   Часто   по   названию   можно   узнать   главных героев или место действия: «На горке»,  «Приключения Незнайки». Иногда в заголовок выносится второстепенная деталь, которая оказывается важной для понимания авторского замысла: «Косточка», «Заплатка». Очень важно научить детей выделять основную мысль текста, или, как говорят ученые, концептуальную информацию. Сложность поиска концепта состоит   в   том,   что   в   тексте   он   скрывается   за   фактуальной   информацией (фабулой)   и   подтекстовой   информацией   (подтекстом).   Важно   донести ученикам мысль о том, что в тексте есть несколько слоев. Факты, события, о которых   рассказывает   автор,   –   это   фактуальная   информация.   Иногда   «за текстом»   прячется   дополнительная,   важная   для   понимания   информация, которую   можно   извлечь   из   отдельных   текстовых   сигналов   (слов, словосочетаний,   особенностей   связи   слов).   При   этом   дети   понимают,   что текст создается автором не просто для того, чтобы рассказать о каких­либо событиях.   Они   задумываются   над   мыслями   и   чувствами   автора   – концептуальной информацией, поиск которой и делает чтение осмысленным. Есть   тексты,   в   которых   задача   выделения   концепта   стоит   особенно отчетливо. К ним относятся пословицы, басни, притчи, сказки и т.д. Работу над пониманием таких текстов начинаю с анализа пословиц, представляющих собой мини­тексты. Система вопросов помогает мне подвести ребят к осмыс­ лению народной мудрости, скрывающейся в пословицах, например: «Иной   глазами   по   книжке   водит,   а   разум   у   него   стороной   бродит». Ребята   приходят   к   выводу,   что   пословица   имеет   два   плана   –   внешний («скорлупка») и внутренний («ядрышко»), и понимание последнего основано на поиске мысли, скрытой за фактуальной информацией. Работа над пониманием пословиц  сложна и кропотлива, поэтому я провожу ее в системе по трем направлениям: 1. Различаем в пословице прямой и иносказательный смысл. 2. Выражаем мысль своими словами. 3. Осознаем и переносим усвоенный концепт на другой текст или жизненную ситуацию. Самостоятельно искать мысль, заложенную в пословице иносказательно, учащимся нелегко, поэтому вначале детям предлагается просто соотнести по­ словицы   и   мысли,   в   них   содержащиеся.   Затем   даются   упражнения   на использование приема прогнозирования : – собрать пословицы из разрозненных частей; – исправить «неправильные» пословицы. Дети постепенно осознают, что фактуальная информация может быть разной, а концепт – один. В   качестве   примера   хочу   привести   результаты   выполнения   детьми одного из заданий (придумать свою «скорлупку» по данному «ядрышку»). 1. Общая мысль: у любого могут быть какие­то недостатки. И красивое яблоко бывает червивым.  Хороший стул, а ножка шатается.  И у богатого в доме на чердаке хлам.  И дорогая ручка может плохо писать.  2. Общая мысль:  если нет ничего лучшего, подойдет и то, что есть. Где нет фруктов, и редька за яблоко сойдет.  Нет шубы ­ и куртку можно надеть.  Если ручки нет, то и карандаш сгодится.  Нет сока ­ и водичка сойдет.  3. Общая мысль: человек, который делает какую­нибудь вещь, сам ею не пользуется. У повара дома каши не найдешь.  У водопроводчика краны текут.  У портного нет костюма.  У пахаря дома огород лопатами копают.  Постоянно на уроках обучаю детей поиску подтекстовой информации, развиваю   умение   читать   «между   строк»,   для   чего   использую   следующие приемы: • составление рассказов по предложениям; • составление ремарок к репликам персонажей; • составление рассказа о поведении героев по наблюдениям со стороны. Богатым источником творчества является природа, красочные описания которой содержатся во многих литературных произведениях. Знакомство с лучшими художественными образами пробуждает у детей желание попробо­ вать   свои   силы   в   творчестве.  Они   сами   начинают   сочинять   стихи,  сказки, вкладывая в них мудрость, сообразную своему возрасту. Так, например, во время литературных разминок на уроке при работе в группах предлагаю закончить стихотворные строчки. На доске запись: – Ну, как тебе на ветке? – спросила птица в клетке. Ответы детей: – Ах, милая, ну как сказать? На ветке волю хоть видать. (1­я группа) – Мне очень хорошо, – ответил воробей, ­ подпрыгнул, муху съел и сразу улетел. (2­я группа)  – Куда хочу, туда летаю. (3­я группа) ­ Ничего не ответила та соседке,  Лишь открыла дверцу в клетке. (4­я группа) – Мне очень хорошо, – ответила синица.  – Свободна я, тебе же это только снится. (5­я группа) Творческие   работы   учащихся   по   следам   прочитанного   предполагают деятельность детей с произведением, которая реализовывает их собственное художественное   отношение   к   прочитанному.   Такую   организовать как в рамках урока, так и вне урока.   работу   можно  Творческие работы на уроке: •   выразительное   чтение   произведения   с   последующим   обсуждением вариантов прочтения; • графическое иллюстрирование; • словесное рисование картин; • творческий пересказ; • чтение по ролям; • драматизация.   Словесное   рисование  ни в коем случае не должно превращаться в пересказ произведения. Его цель:  приблизить к ребенку образы произведения, включить детское воображение, сконструировать возникшие представления. Обсуждая воображаемую картину, я задаю  детям три вопроса: 1) что будет нарисовано? (содержание); 2) как мы расположим объекты на картине (что на переднем плане, что вдали, что  справа,  что слева,  что будет изображено в  центре.  Какие  позы выберем для людей и т.п.)? (композиция); 3) какие краски используем для картины? (цветовое решение.) Творческий   пересказ  предполагает   передачу   содержания   с   какими­ либо изменениями: •   добавить,   что   могло   предшествовать   той   ситуации,   которая изображена в произведении; • придумать, как могли разворачиваться события дальше; • изменить рассказчика (повествование ведется от 3­го лица, пересказ строится от 1­го лица; повествование ­ с точки зрения рассказчика, а пересказ предлагается   построить   с   точки   зрения   главного     героя     или     другого персонажа).    •   изменить   грамматическое   время   глаголов.   При   этом   обязательно нужно обратить внимание детей на то, как меняется изображение события. Например,   употребление   вместо   глаголов   прошедшего   времени   глаголов настоящего   времени   создает   эффект   присутствия,   приближает   читателя   к изображенному событию. Такие приемы тренируют гибкость читательского взгляда, приучают видеть позиции разных героев, сопереживать им. Самым   трудным,   но   и   самым   интересным   приемом   организации творческой   деятельности   учащихся   является  драматизация  во   всех   ее формах:  • чтение по ролям;  • пантомима;  • постановка живых картин;   • собственно драматизация. Пантомима  помогает   через   движение   уяснению   и   объяснению содержания   и   формы   произведения.   Живая   картина   дает   возможность продумать   мизансцены  позы   действующих   лиц,   которые   выражают определенное видение каждого героя. Так, после чтения и анализа рассказа Некрасова   «На   горке»   можно   предложить   детям   изобразить   в   замершем движении   (в   позе)   немую   сцену,   когда   ребята   вышли   во   двор   и   увидели испорченную песком горку: 1. 2. кто­то развел руками; кто­то схватился за голову;  кто­то наклонился над горкой, пытаясь понять, нельзя ли песок 3. убрать; кто­то уже взялся за лопату с целью исправить положение. 4. Драматизация может стать интересным и полезным мероприятием для всего классного коллектива. Каждый сможет проявить себя и участвовать в общем   деле:   потребуются   сценаристы,   режиссеры,   художники,   актеры, декораторы, создатели костюмов, звукооператоры и т.д.  Иногда   дети   владеют   синтетическим   способом   чтения,   но   все   равно читают медленно. Причин, тормозящих скорость чтения, множество.  1) Природный темп деятельности. Он может быть невысоким, и вины ребенка   тут   нет   (медлительные   дети,   «копуши»).   Это   свойство   является врожденным, устойчивым и сохраняется в течение длительного времени. Темп чтения можно увеличить, используя многочисленные упражнения. Я   использую   наиболее   распространенные   из   «школы   скорочтения»: «Многократное прочтение»; «Молния»; «Буксир»; «Спринт». «Многократное чтение» проводится следующим образом. После того, как начало рассказа прочитано учителем и осмыслено учениками, я предлагаю начать чтение всем одновременно и продолжать его в течение одной минуты. По   истечении   минуты   каждый   ученик   замечает,   до   какого   слова   он   уже дочитал. Затем следует повторное чтение этого же отрывка. При этом ученик снова   замечает,   до   какого   слова   он   дочитал   и   сравнивает   с   результатами первого прочтения. Естественно, что во второй раз он прочитал на несколько слов   больше.   Увеличение   темпа   чтения   вызывает   положительные   эмоции учеников, им хочется читать еще раз. Однако читать один и тот же отрывок не следует более трех раз. Упражнение «Молния» заключается в чередовании чтения про себя в комфортном режиме с чтением вслух на максимально доступной каждому скорости чтения. Упражнение используется для повышения верхней границы индивидуального диапазона скорости. Упражнение «Буксир»: учитель читает текст, варьируя скорость чтения в пределах скорости чтения учеников (80­120 слов в минуту). Ученики читают тот же текст про себя, стараясь поспевать. Проверка осуществляется путем внезапной остановки на каком­либо слове и его повторения. Дети должны остановиться на этом месте, показать слово, а учитель выборочно проверяет. Упражнение используется для развития скорости и гибкости. Упражнение   «Спринт»   заключается   в   том,   что   на   максимальной скорости,   читая   про   себя,   требуется   найти   ответы   на   вопросы.   Цель упражнения: тренировка в скорочтении.          2) Регрессии, т. е. возвратные движения глаз с целью повторения уже прочитанного.   Глаза   совершают   движения   назад,   хотя   в   этом   нет   никакой необходимости.   Если   это   происходит   на   каждой   строчке,   весь   текст прочитывается дважды.                  Причиной регрессии может быть привычка. Сила привычки явление достаточно устойчивое. Для его преодоления можно выполнять специальное упражнение «Чтение с окошком». Потребуется прямоугольный лист бумаги размером   10   на   5   см.   С   правого   края   вырезается   небольшое   отверстие   – «окошко»,  по   высоте   равное   ширине   строки,   а   по   длине   соответствующее размеру слога (3–4 буквы). Листок накладывается на строку и передвигается учеником вдоль строки. При движении листка взгляд ребенка будет плавно передвигаться вместе с листком, а повторное перечитывание исключено из­за того,   что   оно   закрыто   листком.   Формирование   новой   привычки   или переучивание – довольно дли тельный процесс, поэтому некоторым листком придется пользоваться очень продолжительное время. 3) Отсутствие внимания. Слабая концентрация внимания может быть вызвана   усталостью.   Чтение   нужно   прервать,  дать   отдохнуть   и   чередовать виды деятельности (физ. минутки).                 4)   Отсутствие   антиципации.  Антиципация   –   это   предвосхищение, смысловая догадка. При  чтении многие слова мы не дочитываем до конца, догадываясь, что же это за слово по содержанию. Это психический процесс ориентации на предвидимое будущее. Он основан на знании логики развития событий и значительно убыстряет чтение. Чтобы проверить, владеет ли ученик приемом антиципации и использует ли ее при чтении, можно предложить ему текст без окончаний. Зафиксировать время, которое потратит ребенок на чтение текста. Затем снова предложить прочитать   этот   же   текст,   но   уже  без   пропусков.   Опять   заметить   время. Сравнить время чтения двух текстов (с пропусками и без них). Если разрыв не превышает   15–20   сек.,   значит,   при   чтении   ребенок   пользуется   приемом антиципации. Он может догадываться о содержании фразы по смыслу, и ему не требуется слишком много времени на обдумывание неоконченных слов. Для развития способности к антиципации  я использую упражнения с пропусками букв (не только окончаний) и целых слов.  Например, предлагается такой текст.  «Над   городом   низко   повисли   снеговые…………   .   Вечером началась………… . Снег повалил большими ………… . На пустынной и глухой …………   вдруг   показалась   какая­то   девочка.   Она   медленно   и   с   ………… пробиралась по ………… . Она была бедно ………… . Валенки ей были велики и ей было ………… идти».          Развитию антиципации способствует работа с пословицами:  На доске записаны пословицы. Ученикам предлагается их закончить. На чужой сторонушке ………… . Без труда не ………… .  Части пословиц записаны в два столбика. Ученики должны соединить части между собой так, чтобы они подходили друг другу по смыслу. Делу время,                   а зимой телегу. Кончил дело,                    потехе час. Готовь летом сани,      гуляй смело. Польза таких заданий в том, что развивается еще и словесно­логическая память. В этом смысле работа над антиципацией тесно связана с работой по развитию речи. 5) Недостаточная артикуляционная подвижность речевого аппарата – еще одна причина, тормозящая скорость чтения. Как правило, наблюдается у детей   со   смазанным   произношением,   их   речь   отличается   недостаточной внятностью и выразительностью. Для работы над артикуляцией используются упражнения с рифмой и ритмом. Произношение   гласных,   согласных,   сочетаний   гласных   и   согласных развивает   подвижность   речевого   аппарата.  Чтение   чистоговорок   и скороговорок  в   темпе   является   своего   рода   речевой   зарядкой,   которую можно проводить перед основным чтением.       6) Уровень организации внимания. Роль внимания при чтении достаточно велика.   А   внимание   младшего   школьника   часто   рассеивается,   как   только материал стал скучным, неинтересным. Можно использовать разнообразные приемы   для   привлечения   внимания   учащихся   и   развития   умения сосредоточиваться.   В   основном   это   занимательный,   игровой   материал,   а также игры­соревнования. В качестве примера хочу привести одно задание, часто используемое мною   в   школьной   практике.   Основная   задача   –   формирование   внимания, организованности. Дается   предложение   «Рос   цветочек   золотистый,   стал   он   круглый   и пушистый». Задание: букву «с» подчеркиваем, букву «о» вычеркиваем. По команде   «Внимание»   проводится   черта,   работа   идет   наоборот:   «с» вычеркиваем, «о» подчеркиваем. Чтение литературного произведения – творческий процесс, требующий интеллектуальных усилий, активности воображения, чувств, памяти, опоры на жизненный   и   читательский   опыт   человека,   на   всю   его   духовную   сферу. Читатель   в   какой­то   степени   повторяет   путь,   пройденный   писателем. Результат будет зависеть как от общей и художественной культуры читателя, так и от направленности и степени активности его читательской деятельности в процессе восприятия произведения. Отсутствие у него установки на чтение, внимания,   сосредоточенности   на   тексте,   "погруженности"   в   него   ведут   к поверхностному, а иногда и искаженному восприятию.  Формирование и совершенствование навыка чтения является одной из основных задач в современной начальной школе. Интерес к чтению возникнет в том случае, когда ребенок свободно будет владеть осознанным чтением и у него будут развиты учебно­познавательные мотивы чтения.