МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ САХАЛИНСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОУ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОАНИЯ «ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

САХАЛИНСКОЙ ОБЛАСТИ»

Кафедра педагогики и психологии

ВЫПУСКНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

РАЗВИТИЕ РЕЧИ ПОДРОСТКОВ НА УРОКАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ В КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЕ

Выполнил: слушатель ДПП ПП «Дефектология: логопедия, олигофренопедагогика»

                                                Савельева Александра Юрьевна

Научный руководитель:

старший  преподаватель

Титеева Татьяна Алексеевна

Зав. кафедрой педагогики и психологии

С. Ю. Левицкая / ___________________

«____» ___________________2021 г.

Южно-Сахалинск

2021

 СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ. 3

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ НА УРОКАХ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ В СПЕЦИАЛЬНОМ КОРРЕКЦИОННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ.. 7

1.1. Психолого-педагогические особенности детей с легкой степенью умственной отсталости подросткового возраста. 7

1.2. Особенности устной речи у подростков с легкой степенью умственной отсталости  12

1.3. Развитие устной речи на уроках технологии в коррекционной школе. 17

2. ВЛИЯНИЕ УРОКОВ ТЕХНОЛОГИИ НА РАЗВИТИЕ УСТНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ЛЕГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ.. 27

2.1. Диагностика развития уровня связной речи у подростков. 27

2.2. Формирующий этап. 35

2.3. Контролирующий этап. 41

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 46

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.. 47

ПРИЛОЖЕНИЯ. 53

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность нашего исследования заключается в том, что на современном этапе развития школьного образования значительно увеличивается количество детей с интеллектуальными нарушениями. Школьная дезадаптация у таких детей в виде низкой успеваемости и трудностей взаимоотношений с окружающими встает перед педагогами. Одной из главных задач обучения детей подросткового возраста с легкой степенью умственной отсталости является развитие их речи и речевого общения.  Разговорная речь односложна, общение с другими детьми и взрослыми неполноценно, что, в свою очередь, задерживает развитие познавательной деятельности[1].

Актуальность и значимость проблемы нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальным недоразвитием определяется, прежде всего, тесной связью процессов развития речи и познавательной деятельности ребенка. В первую очередь полноценная речь является средством повышения уровня коммуникабельности ребенка, развития его как личности, а также способом его  социальной адаптации. Речь, являясь средством планирования и регуляции человеческой деятельности, напрямую влияет и на формирование поведения детей, способствует более совершенному овладению ими профессионально-трудовых навыков, что также в значительной степени способствует социализации. В связи с этим речь является неотъемлемым компонентом любой формы деятельности человека и его поведения в целом[2].

Основная, коммуникативная, функция языка реализуется в связной речи. В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их наблюдательности, восприятия и мышления[3]. Значительные трудности в овладении навыками связной речи дети с легкой степенью умственной отсталости испытывают в связи с недоразвитием у них основных компонентов языковой системы (грамматического, лексического, фонетико-фонематического строя) и недостаточной сформированностью звуковой (произносительной), смысловой (семантической) сторон речи. Затруднения в овладении связной речью создают наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятие, внимание, память, воображение и др.)[4].

Многие вопросы, непосредственно связанные с проблемами формирования и развития связной речи у школьников коррекционных школ, на сегодняшний день разработаны еще недостаточно. В литературе отмечается явная недостаточность конкретных методических разработок и рекомендаций в области работы по формированию речи обучающихся с легкой степенью умственной отсталости на уроках швейного дела в 8 классе. Таким образом, в настоящее время проблема развития речи у учащихся 8 классов с легкой степенью умственной отсталости является достаточно актуальной как в теоретическом, так и практическом плане.

Проблема исследования - развитие речи у детей с легкой степенью умственной отсталости, на уроках швейного дела, является одним из условий эффективности обучения в специальной коррекционной школе и залогом их дальнейшей социализации в обществе.

Цель исследования - развитие речи подростков на уроках профессионально-трудового обучения.

В соответствии с целью перед нами стоял ряд исследовательских задач:

1. Изучить психолого-педагогические особенности детей с легкой степенью умственной отсталости подросткового возраста.

2. Рассмотреть особенности устной речи у подростков с легкой степенью умственной отсталости.

3. Экспериментально изучить и проанализировать особенности развития речи у учащихся с легкой степенью умственной отсталости.

4. Подобрать и апробировать методики работы по развитию речи у учащихся с легкой степенью умственной отсталости на уроках профессионально-трудового обучения в 8 классе.

5. Изучить и проанализировать эффективность работы по формированию речи у учащихся с легкой степенью умственной отсталости на уроках швейного дела в 8 классе.

Гипотезы исследования - мы предполагаем, что использование приемов по развитию речи на уроках профессионально-трудового обучения в 8 классе повысит уровень сформированности речи у подростков с легкой степенью умственной отсталости.

В соответствии с целью, гипотезой и задачами работы в ходе данного исследования применялись следующие методы:

Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, метод обобщения.

Эмпирические: констатирующий, формирующий и контрольный этапы исследования.

Интерпретационные: количественный и качественный анализ данных.

Объект исследования - дети подросткового возраста с легкой степенью умственной отсталостью.

Предмет исследования - словарный запас детей подросткового возраста с легкой степенью умственной отсталостью.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют расширить и углубить представления о специфике работы по развитию речи на уроках швейного дела в 8 классе у учащихся с легкой степенью умственной отсталости.

Экспериментальная база исследования. Общеобразовательное казенное учреждение г. Холмска Сахалинской области. В исследовании принимали участие 10 учащихся 8 класса с легкой степенью умственной отсталости.

Практическая значимость исследования заключается в дальнейшем применении материалов данного исследования в работе по развитию речи у подростков на уроках профессионально-трудового обучения.

Структура выпускной аттестационной работы: введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ НА УРОКАХ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ В СПЕЦИАЛЬНОМ КОРРЕКЦИОННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

1.1. Психолого-педагогические особенности детей с легкой степенью умственной отсталости подросткового возраста

Особенности возрастной динамики психического развития детей отличаются выраженной замедленностью становления высших психических функций. При патологии интеллектуального развития основными негативными факторами выступает недостаточная любознательность и медленная обучаемость детей, т.е. его плохая восприимчивость нового. Такие первичные нарушения воздействуют на развитие данных детей с первых дней жизни[5].

Труды Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, С.Д. Забрамной, В.И. Лубовского, В.Г. Петровой, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьева, Г.Я. Трошина, Ж.И. Шиф и др. дают основание заключить, что развитие при нарушении интеллекта ощутимо отличается от нормативного. Оно может быть охарактеризовано замедленным темпом, низкой познавательной активностью, осложненным становлением высших психических функций, сниженной общей и умственной работоспособностью. Повреждены целостность и обобщенность восприятия, хуже функционирует память и внимание, мыслительные процессы отличаются инертностью и тугоподвижностью, речевой запас – бедностью и искаженностью. Вместе с познавательной деятельностью патология сказывается и на других сферах психики, что обусловливает единую картину своеобразного, атипичного развития и акцентирует преимущественную значимость вопросов, которые касаются интеграции детей с нарушением интеллекта в социальную среду и внедрения  новых, более эффективных коррекционно–развивающих программ.

В настоящий момент обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта идет в специальных (коррекционных) школах по адаптированной образовательной программе, спроектированной на основании принципов коррекционно-развивающей направленности, ориентированных на оптимистическую перспективу. Такая программа предусматривает создание эффективных условий для социального развития личности детей с патологией интеллекта и для преодоления свойственных им проблем психического развития. Она может быть отличима от программы массовой школы с точки зрения объема, содержания, а также способов реализации[6].

М.С. Певзнер, К.С. Лебединская и другие отмечают, что при правильном обучении и воспитании большинства детей с умственной отсталостью возможна их относительная адаптация к самостоятельной жизни[7]. Ученые подчеркивают, что сложность обучения и социализации умственно отсталых детей во многом обусловлена их особенностями – незрелостью личности, эмоционально-волевой сферы и характером развития их потребностей и интеллекта.

Позиция В.А. Никитина состоит в том, что при нарушениях интеллекта важно индивидуально подходить к каждому ребенку, а цель работы с глубоко умственно отсталыми детьми – их социальная адаптация, приспособление к жизни и возможная интеграция в общество. Необходимо, используя все познавательные способности детей, развивать у них жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту простую работу, жить в нормальных средовых условиях[8].

Умственная отсталость характеризуется конкретностью мышления, неспособностью к творческой деятельности, примитивностью интересов и чувств и т.д. Личностное развитие при данной степени интеллектуального нарушения отличается от нормы: сохраняется повышенная внушаемость, инертность, склонность к устоявшимся житейским стереотипам, недостаточная способность к критической оценке своих действий[9]

. М.С. Певзнер, К.С. Лебединская и другие отмечают, что при правильном обучении и воспитании детей с дебильностью возможна их относительная адаптация к самостоятельной жизни[10]. Ученые подчеркивают, что сложность обучения и развития у умственно отсталых детей во многом обусловлена их особенностями – незрелостью личности, эмоционально-волевой сферы и характером развития их потребностей и интеллекта.

Общими чертами для всех этих детей помимо их позднего развития и значительного снижения интеллекта являются также грубые нарушения всех сторон психики: восприятия, внимания, памяти, речи, мышления, эмоционально-волевой сферы.

Для детей и подростков с нарушением интеллекта характерно поверхностное, глобальное восприятие, т.е. восприятие предметов в целом. Они не анализируют воспринимаемый материал, не сравнивают и не сопоставляют его с другими объектами. Вся деятельность детей по восприятию предметов характеризуется недифференцированностъю, глобальностью. Отсутствие целенаправленных приемов: анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных действий – приводит к хаотичному, беспорядочному и неосмысленному характеру их деятельности. Специальная работа должна быть направлена на перевод от хаотичной, нецеленаправленной их деятельности к планомерному, по возможности осмысленному выполнению задач.

С психолого-педагогической точки зрения дети и подростки с нарушением интеллекта обладают значительной общностью дефекта, проявляющегося в недостаточности развития познавательной, эмоционально-волевой сферы, активности личности в целом, что вызывает определенные трудности в процессе обучения в школе[11].

У.В. Ульенкова пишет, что переживания детей с нарушением интеллекта часто довольно примитивны, полюсны. Дифференцированных, тонких оттенков переживаний у них почти нет. Их эмоциональные реакции часто бывают неадекватны воздействующим на них факторам[12]. Недифференцированность, узость диапазона переживаний определяет отсутствие или слабую выраженность борьбы мотивов, которая является важным фактором формирования эмоционально-волевой сферы человека. У школьников с нарушением интеллекта медленно и с большим трудом формируются нравственные, этические, эстетические чувства и представления.

Специальная педагогика располагает разносторонними сведениями о состоянии и динамике познавательных процессов, а также личности школьников с нарушением интеллекта. Согласно имеющимся исследованиям, в структуре нарушений у них, наряду с недостатками познания, отмечается своеобразная эмоционально-личностная незрелость, которая проявляется в несформированности произвольного поведения, длительном сохранении детских, игровых интересов, общей инфантильности личности.

У подростков наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. Учащиеся с нарушениями интеллекта могут быть не готовыми к эмоционально теплому взаимодействию со сверстником, у них могут отмечаться нарушения эмоциональных контактов с близкими взрослыми, они плохо ориентируются в нравственно-этических поведенческих нормах[13].

Исследования свидетельствуют о том, что у таких подростков замедлен темп формирования системы социальных отношений, представлений и знаний о них (Е.А. Екжанова, О.В. Защиринская, Л.М. Шипицина и др.). Ученые, изучающие школьников данной категории, отмечают, что у них значительно ослаблены «социальные возможности личности», низкая потребность в общении, сочетающаяся с дезадаптивными формами взаимодействия – отчуждением, избеганием или конфликтом (В.В. Ковалев, И.А. Коробейников, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский и др.)

Г.В. Фадина пишет, что дети с нарушением интеллекта легкой степени испытывают проблемы в связи со сложностью понимания некоторых категорий (красота, добро и пр.) и их противоречивого использования в реальной жизни, расхождением между их обозначениями и их воплощением в поведении и деятельности. Причинами в данном случае выступают нарушения в структуре личности, проблемы коммуникативного взаимодействия, ограниченность или искаженность практического опыта[14].

Незрелость психической и личностной сферы школьников с нарушениями интеллекта может влиять на формирование у них социальных представлений. Это позволяет говорить о специфической потребности подростков в особой организации педагогической работы.

Для продвижения детей с умственной отсталостью в общем развитии, для освоения им знаний, умений и навыков очень важным выступает специально организованное обучение и воспитание.

Система коррекционного образования предусматривает овладение учащимися базовыми учебными действиями, обеспечивающими сознательное отношение к обучению и содействующими дальнейшему становлению личности ученика с отклонениями интеллекта как субъекта осознанной активной учебной деятельности на доступном для него уровне[15].

У детей данной категории, как правило, низкий познавательный интерес, слабая мотивация к изучению и усвоению нового материала. У них нарушена целенаправленность, они не умеют прогнозировать и планировать предстоящие действия и результат, плохо ориентируются в учебной задаче. Дети с легкой умственной отсталостью испытывают трудности при выполнении операций анализа и синтеза: их осуществлению препятствуют нарушенная саморегуляция и сниженная критичность[16].

Знание особенностей использования различных методов и приемов в образовательном процессе детей с нарушением интеллекта поможет найти пути преодоления затруднений в воспитании и обучении школьников. Разработка средств обучения детей и подростков с нарушением интеллекта всегда рассматривалась как важная часть  исследований отечественной и зарубежной педагогики.

1.2. Особенности устной речи у подростков с легкой степенью умственной отсталости

Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляется своеобразно и с большим запозданием. Он позднее и менее активно вступает в эмоциональный контакт с матерью. Исследователи отмечают, звуковые комплексы, произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмоциональной окрашенностью, тогда как дети с нормальным психическим развитием в это время уже имеет в словарном запасе несколько слов и активно ими пользуется.

У детей слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуативные команды, улавливают лишь интонацию, но не содержание обращенной к ним речи.

Долгое время звучащая речь слабо интересует умственно отсталых детей. Они недостаточно прислушиваются к ней и, как правило, начинают пытаться говорить с большим запаздыванием. Однако постепенно они в разные сроки, но все же овладевают элементарным речевым общением даже в тех случаях, когда семья не оказывает им никакой реальной помощи, и они не посещают специального образовательного учреждения. Это связано с необходимостью, живя среди людей, взаимодействовать с окружающими[17].

Наблюдается такая закономерность: чем в большей мере выражено у ребенка недоразвитие речи, тем существеннее оказываются у него отклонения в различных видах познавательной деятельности. Так, не умея назвать увиденный предмет или его изображение, умственно отсталый ребенок быстро забывает воспринятое. Дети, произносящие лишь отдельные слоги или пользующиеся «детскими» словами типа: мяу (кошка), ав-ав (собака), би-би (машина), существенно отстают от своих говорящих сверстников в плане наглядно-действенного мышления. Так, они не могут сложить из 3—4 частей простую фигуру, в то время как дети такого же возраста, в некоторой мере владеющие речью, справляются и с более сложными подобного же рода заданиями.

В подростковом возрасте у детей с легкой степенью умственной отсталости отмечается недоразвитие речи, которое характеризуется нарушением всех ее сторон: смысловой, грамматической, звуковой, а также ограниченностью и бедностью словаря.

Произносительная сторона речи

Недоразвитие речи, прежде всего, обнаруживается в затруднениях подростков при овладении ими произношением, тогда как дети с нормальным психическим развитием, имеют сформировавшуюся произносительную сторону речи.

В речи учащихся подростков специальной (коррекционной) школы VIII вида можно встретить замены одних звуков другими, сходными по звучанию или артикуляции. В одних случаях эти замены носят постоянный характер, в других — спорадический. Некоторые звуки дети, не умея их произносить, просто пропускают, что делает их речь трудно воспринимаемой, особенно для людей, впервые с ними имеющих дело.

Однако из-за недостатков произношения их речь бывает мало понятна и общаться с ними не всегда легко, что вызывает недовольство и насмешки со стороны окружающих: одноклассников и, к сожалению, некоторых взрослых. Это приводит к тому, что ребенок, не умея говорить иначе, старается меньше пользоваться речью, отмалчивается, когда его о чем-то спрашивают, нередко прибегает к указательным жестам. Это отрицательно сказывается на развитии его эмоционально-личностной сферы. Он становится настороженным, замкнутым, постоянно ожидает обиды и порицания. Вместе с тем сужается круг его общения, практика речевой деятельности резко ограничивается.

Позднее, как правило, эти недостатки с большим или меньшим успехом корригируются.

Определенную роль играют также отклонения, которые отмечаются в моторной сфере умственно отсталых детей, в том числе и в движении их речевых органов. Не следует забывать и то, что у учеников вспомогательной школы чаще, чем у нормально развивающихся детей, наблюдаются дефекты строения органов речи, в значительной мере препятствующие овладению произношением.

Словарный состав языка

Отклонение от нормы имеет место и при усвоении детьми с легкой степенью умственной отсталости словарного состава родного языка. Словарь учащихся подростков беден, по сравнению со словарем нормально развивающихся сверстников.

В то время, когда семантические знания детей все лучше систематизируются и располагаются в иерархию, словарь детей с умственной отсталостью еще только формируется. Он состоит преимущественно из имен существительных и глаголов. Среди имен существительных преобладают слова, обозначающие хорошо знакомые детям предметы. Глаголы большей частью бесприставочные. Имена прилагательные занимают незначительное место в общем составе словаря. Они представляют собой малоконкретные характеристики типа «большой, маленький, хороший, плохой». Очень редко встречаются прилагательные, характеризующие личностные свойства и качества человека.

Слова, которыми располагают дети, используются ими в приближенных, неспецифических значениях. Так, «туфли» — это и туфли, и тапочки, и босоножки, и кроссовки. Словом «шил» могут обозначаться такие действия, как «зашил, пришил» и т. п. Слово «хороший» употребляется в значении «добрый, веселый, красивый, послушный, чистый» и др.

Для речи умственно отсталых детей свойственно существенное преобладание пассивного словаря над активным. Другими словами, они понимают более или менее правильно значительно большее количество слов, чем употребляют. Переход слова из пассивного словаря в активный происходит у детей этой категории гораздо медленнее, чем у детей с нормальным психическим развитием.

К старшим классам словарный запас школьников значительно обогащается. Этому способствуют специальное обучение, расширение жизненного опыта, общение со взрослыми и детьми, просмотр телевизионных передач и др. Однако дефицит слов, определяющих свойства человеческой личности, сохраняется, а используемые предложения остаются преимущественно простыми и по своему построению не всегда соответствуют общепринятым нормам.

Предложения, которыми пользуются ученики, являются преимущественно простыми, состоящими из 1—4 слов. Построены они бывают не только примитивно, но и часто неправильно. В них наблюдаются различные отклонения от норм родного языка — нарушения согласования, управления, пропуски второстепенных и даже главных членов.

Сложные, особенно сложноподчиненные, предложения начинают употребляться учениками обычно на старших годах обучения, что свидетельствует о затруднениях в плане понимания и отражения различных взаимозависимостей между объектами и явлениями окружающей действительности и служит еще одним свидетельством грубого недоразвития мышления учащихся.

Устная диалогическая и монологическая речь

Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т.е. необходим определенный уровень сформированности диалогической речи. Наблюдения показывают, что ученики с легкой степенью умственной отсталости редко бывают инициаторами диалога. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов, с их непреодолимой стеснительностью и неумением начать беседу, понять высказывание или вопрос собеседника. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад или эхолалически повторяют часть заданного вопроса. Развернутые ответы, состоящие хотя бы из одного-двух малораспространенных предложений, от них можно услышать не часто.

Овладение монологической речью представляется для таких детей чрезмерно сложным. В известной мере это связано с трудностями планирования высказывания и неумение следовать уже составленному плану, непонимание того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от говорящего.

Значительной части учеников с легкой степенью умственной отсталости для составления рассказа и даже для пересказа прослушанного текста требуется привлечение наглядных средств: сюжетной картины, серии картин, реальных предметов. В таких условиях речь их становится более развернутой и последовательной. В старших классах используются план, схема и другие средства, организующие речевую деятельность школьников.

У учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, особенно находящихся на младших годах обучения, недостаточно сформирована одна из основных функций речи — ее регуляторная функция. Указания взрослого воспринимаются детьми неточно, и поэтому содержание и последовательность выполняемой ими деятельности далеко не всегда отвечают требованиям. Это, прежде всего, относится к работе по сложным инструкциям, состоящим из нескольких, следующих друг за другом звеньев, а также к заданиям, сформулированным обобщенно. В первом случае школьники забывают предложенную последовательность действий, нарушают и путают ее. Во втором — терпят неудачи из-за того, что не могут в достаточной мере осмыслить задание.

Ученики вплоть до старших классов испытывают затруднения, когда возникает необходимость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они не упоминают многих действий или говорят о них самыми общими словами. Но особенно сложным оказывается для них самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость ориентироваться только на имеющиеся представления делают ответы учеников бедными, непоследовательными, фрагментарными. Такие планы, конечно, не могут служить основой для выполнения определенной работы.

Таким образом, анализ литературы показывает, что у детей с умственной отсталостью оказывается несформированной не только сама речь, но и ее предпосылки: у них неразвиты ориентировочные действия, не сформирован интерес к окружающему, не развита предметная деятельность. Все эти важные факторы лежат в основе развития смысловой стороны речи, а также ее грамматического строя. Кроме того, у этих детей нет потребности в общении и не развиты доречевые средства общения; не сформированы слуховое внимание и восприятие, фонематический слух и артикуляционный аппарат, обеспечивающие становление звуковой стороны речи.

1.3. Развитие устной речи на уроках технологии в коррекционной школе

Урок как форма обучения возникла в середине XVI века. Она была обоснована Я. А. Каменским как «полезная коллективная форма» обучения детей одного возраста и одного уровня готовности. В России форма обучения в виде урока закрепилась в 1786 году, уставом Екатерины II. Уже на протяжении нескольких столетий урок является основной формой обучения, как за рубежом, так и в России. На, то есть целый ряд причин: передача знаний одним человеком всему классу; наличие помещения, специальных условий, пособий, учебников; возможность быть воспитанным в коллективе, живое общение с учителем и сверстниками, а главное – экономичность и возможность массовости обучения. Последние годы в современной педагогике стали появляться критичные замечания в адрес урока как формы обучения. Главный недостаток – это стандартность построения урока, ведущая к формализму знаний. Это однотипность в изучении материала, трудности сочетания различных форм работы, как следствие – психологический дискомфорт ребёнка и негативизм к процессу обучению.

Урок в Общеобразовательном казенном учреждении г. Холмска Сахалинской области требует особых навыков и подхода со стороны учителя. Прежде всего, учитель должен помнить, что урок для особенных детей и обычные педагогические технологии могут оказаться бездейственными. Подготовка урока в школе VIII вида – ответственный и кропотливый труд, требующий самоотдачи педагога.

Урок в Общеобразовательном казенном учреждении г. Холмска Сахалинской области – это урок с использованием специальных, коррекционных, воспитательных и образовательных методов с целью обучения детей с проблемами умственного развития.

Организовывать учебную деятельность на уроке приходится из-за невозможности умственно отсталыми детьми постоянно мобилизовывать свои усилия на решение познавательных задач. Поэтому учителю приходится на уроке использовать приемы расчленения познавательности на мелкие доли, а всю учебную деятельность – на мелкие порции. Это находит свое отражение в структуре урока. Урок состоит из звеньев. Каждое звено содержит передачу и прием информации, проверку ее усвоения и коррекцию. В роли средств информации выступает слово, наглядность, практические действия. Звенья урока также разделяются на словесные, наглядные и практические. Сочетание и временное расположение этих звеньев составляют структуру урока. Из-за чередования различных звеньев уроки различаются по типам[18].

В зависимости от задач в одних уроках этого типа главное место занимает усвоение нового, в других – воспроизведение изученного, в-третьих – повторение и систематизация усвоенного. Урок-экскурсия – это выход к месту объекта познания. Обучение на этом уроке осуществляется в виде наблюдения, беседы, действия.

Любой урок, даже самый простой по своей структуре, представляет собой довольно сложную деятельность учителя и ученика. Каждое звено урока предъявляет свои специфические требования. Деятельность умственно отсталых учащихся на уроке очень изменчива, мотивация и работоспособность их не всегда соответствует конкретным условиям обучения и в связи с этим возрастает роль соответствия способов организации урока умственно отсталого ученика.

Важное коррекционное значение этого процесса состоит в выявлении и учете нереализованных познавательных возможностей учащихся. Из-за неравномерной деятельности учащихся на уроке огромное значение для учителя имеет знание фаз работоспособности ученика. У умственно отсталого ученика слишком растянута фаза пониженной работоспособности, а фаза повышенной сильно сокращена. Фаза вторичного снижения работоспособности наступает преждевременно[19].

Уроки технологии в специальной (коррекционной) школе VIII вида имеют следующую структуру:

1. Организационно-подготовительный этап обеспечивает быстрое включение детей в урок и предпосылки к продуктивной работе.

2. Основной этап. На данном этапе решаются главные задачи урока.

3. Заключительный этап состоит в организационном завершении урока.

Подготовительную часть урока рекомендуется по времени соотносить с фазой врабатываемости и повышения продуктивности познания (до десятой минуты урока).

Основной этап должен осуществляться до двадцать пятой минуты и заключительный – с тридцатой минуты урока. В периоды спада работоспособности (двадцать пятая минута), желательно проводить физкультурные минутки. При самостоятельной работе учащихся наиболее продуктивными являются первые пятнадцать-двадцать минут. Наличие того или иного этапа урока зависит от его типа[20].

Развитие речи — одна из центральных задач всей системы коррекционной работы в школе VIII вида. Помимо характерных нарушений в произношении, лексике, грамматике, дети с нарушением интеллекта имеют барьеры в процессе общения, т. к. они испытывают затруднения при подборе слов, построении предложений для диалога, не умеют пользоваться выразительными средствами речи, что в целом и характеризует специфику интеллектуального нарушения. Именно поэтому формирование устной речи как средства коммуникации выступает в качестве ведущей задачи коррекционного обучения.

Своевременное целенаправленное устранение нарушения речи умственно отсталых детей (нарушениями интеллекта) способствует развитию их мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, помогает их более полной социализации.

Социальный опыт приобретается в деятельности. Маленький ребёнок подражает поведению взрослых, усваивает их привычки. При этом нельзя сказать, что подобное отражение является лишь копированием. Ведь родители, педагоги не только демонстрируют «способы жизни», но и учат ребенка использовать их. Когда ученику не только показывают технологию работы, но и объясняют, что он делает и зачем, какого результата следует добиваться, тогда формируются реальные знания, которые в дальнейшем осознанно используются.

Поэтому большое значение на уроках имеет развитие устной речи учащихся. Речь умственно отсталых учащихся характеризуется однословными предложениями, особенно на уроках трудового обучения. Иногда учитель не обращает внимание на неполные речевые понятия, которые отражают слабую степень развития отвлеченного мышления учащихся, а, следовательно, и неудовлетворительно, проведенную коррекционно-воспитательную работу.

Если ученик не может рассказать о ходе выполнения предстоящей работы, это значит, он не осмыслил задание и самостоятельно не сможет выполнить все необходимые рабочие операции.

В ходе практического выполнения задания и на уроках учащиеся должны уметь давать отчет в полных предложениях о проделанной работе. Давать характеристику своей работе, и работе товарищей. В младших классах учащиеся характеризуют изделие по ранее заданным ориентирам, а в старших классах более самостоятельно.

В словаре по каждой теме даются необходимые слова и термины, которые используются впервые, при повторении и закреплении речевого материала -  ранее изученные. Чтобы новые слова и термины лучше усваивались, они не только заучиваются устно, но и записываются в тетрадь. Также ведется работа по восприятию их на слух.

Следует внимательно относиться к задаваемым учениками вопросам, отвечать на них доброжелательно, спокойно, просто. Если тот или иной вопрос остается без ответа или вызывает резкое замечание со стороны взрослого, то в следующий раз не каждый ребенок решится о чем-либо спросить.

Важно поставить детей в условия необходимости общения, вызвать побуждение к обмену мыслями и впечатлениями на основе все большего усложнения различного рода выполняемой ими деятельности.

Успехи развития речи в значительной степени зависят от любознательности ребенка, от его стремления получить все новые и новые сведения о различных объектах. Поэтому очень важно пробудить у школьников интерес к окружающему, стимулировать учащихся к обогащению опыта. Это в свою очередь подготовит почву для того, чтобы учить детей ставить вопросы и отвечать на них.

Развитию устной речи учащихся способствует устная проверка знаний. Наиболее широко в школе используется индивидуальный опрос.

По традиции учитель называет тему, по которой будет осуществляться проверка, затем, обращаясь к классу, задает вопрос, после чего вызывает кого-либо из учащихся. Это дает возможность всем собраться с мыслями и приготовиться к предстоящему ответу. Активность класса повышается, если учитель привлекает всех к дополнению неполных ответов и исправлению ошибок. Особенно увлекателен этап самоконтроля. Он заключается в том, что двое вызванных учащихся выступают в роли учителя и ученика. Тот, кто выступает в роли учителя, самостоятельно составляет и задает вопросы, другой отвечает на них. Учитель при этом следит за быстротой и логикой построения вопросов и за правильностью ответов. Затем учащиеся меняются ролями. Этот метод способствует развитию мышления, ориентировке их в учебном материале и находчивости.

Значительно развивается устная речь учащихся с применением карточек-заданий.  Появляется больше возможностей проконтролировать деятельность учащихся, своевременно увидеть и исправить их ошибки в работе. Используя карточки-задания, учитель имеет больше возможностей индивидуально подходить к обучению школьников. Он может дать карточку для самостоятельного изучения отстающему или пропустившему занятия. Наконец, карточки позволяют в плавном порядку организовать повторение и систематизацию изученного материала и являются путеводителем школьников в самостоятельном познании процесса труда и в развитии устной речи учащихся.

Загадки развивают догадливость, сообразительность. В настоящее время я использую загадки на всех уроках. Они оживляют занятие, учат детей сравнивать предметы по цвету, величине, назначению. Такие упражнения расширяют кругозор воспитанников, уточняют и пополняют знания об окружающем мире. Загадки способствуют формированию интеллектуальных качеств, побуждают к творчеству.

Работа по развитию у детей навыков доказательств при объяснении загадок развивает умение оперировать разнообразными и интересными доводами для лучшего обоснования отгадки, способствует развитию навыка построения сложных предложений. Разные загадки об одном предмете активизируют словарь, показывают, как дети понимают переносный смысл слов, образных выражений, какими способами доказывают, подтверждают отгадку.

Можно провести игру «Я тебе не верю».   

Цель: закреплять навыки речи - доказательства, учить детей отгадывать загадки. Ход игры: Класс делится на 2 команды, затем учитель поочередно загадывает каждой команде загадку. После того, как команда называет отгадку, соперники сообщают, что не верят правильности ответа, поэтому необходимо построить четко аргументированное доказательство. Побеждает тот, кто наиболее убедительно доказывает отгадку, кто полнее и точнее ее объяснит.

Умение рассказывать закрепляется в играх. Рекомендуется разыгрывать простые инсценировки для кукол, для малышей или товарищей, участие в художественной самодеятельности школы. Таким образом, любая методика обучения связной речи должна дополняться разнообразными формами работы в повседневной жизни.

 Речевые упражнения играют большую роль в развитии связной речи учащихся. Поэтому необходимо широко и систематически применять их в практике обучения. Речь является и способом формирования мысли, непременным условием и необходимым компонентом осуществления любой деятельности. При важнейшем участии речи человек приобретает сведения об окружающей действительности, овладевает опытом предшествующих поколений, усваивает социальные ценности.

При обучении умственно отсталых детей нужно согласовываться с закономерностями их обучения, руководствуясь следующими дидактическими принципами:

·      воспитывающая направленность обучения;

·      научность и доступность обучения;

·      систематичность и последовательность;

·      связь обучения с жизнью;

·      коррекция в обучении;

·      наглядность;

·      сознательность и активность учеников в усвоении учебного материала;

·      дифференцированный и индивидуальный подход;

·      прочность знаний, умений и навыков[21]

В целях осуществления учебного плана педагоги пользуются государственными программами для специальных (коррекционных) учреждений VIII вида. Данные программы имеют ряд своих специфических особенностей:

1. Учебный материал отбирается с учетом доступности и практической значимости для совершенствования речевой практики учащихся. Умственно отсталые дети усваивают простейший языковой материал в самых минимальных количествах. Поэтому из научной грамматики отбираются самые простейшие сведения, которые необходимы для усвоения основ грамотного письма и правильной связной речи.

2. Программа средних классов строится на основе концентрического принципа размещения материала, при этом похожие темы усваиваются в течение нескольких лет с постепенным наращиванием сведений.

3. Выделятся пропедевтические периоды. В программе выделяются на каждом этапе обучения подготовительные этапы, на которых у учеников коррегируются недостатки прошлого опыта идет, и готовятся к изучению следующих разделов программы.

4. Темп усвоения учебного материала замедлен в сравнении с массовой школой. В программе школы VIII вида предусматривается увеличенное количество занятий по каждой теме.

5. Программный материал, прежде всего, ориентирован на коррекцию и практическую значимость. На уроке русского языка – это проявляется в сфере развития речи детей. Поэтому важнейшей целью уроков русского языка является речевое развитие как способ общения, как средство исправления познавательной деятельности учеников за счет чего облегчается их дальнейшая адаптация после окончания школы[22].

Наиболее значимыми принципами обучения детей и подростков с нарушением интеллекта умеренной и тяжелой степени являются:

·      принцип природосообразности;

·      принцип культуросообразности;

·      принцип индивидуального и дифференцированного подхода в обучении.

Содержание образования должно быть направлено на решение следующих задач:

· формирование представлений о себе;

· формирование навыков самообслуживания и жизнеобеспечения;

· формирование доступных представлений об окружающем мире;

· формирование коммуникативных умений;

· обучение предметно-практической и доступной трудовой деятельности;

· обучение доступным знаниям по общеобразовательным предметам, имеющим практическую направленность, в соответствии с психофизическими возможностями детей.

В школе для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) труд стоит на особом месте. Интерес и старание учащихся возрастает тогда, когда труд побуждается понятиями и конкретно представленными социальными мотивами. В швейной мастерской дети охотно шьют одежду для кукол в игровую комнату. Девочкам нравится шить миниатюрные платья. Но гораздо охотнее они шьют костюмы для выступлений на школьных утренниках. Интерес к работе повышается, когда дети шьют вещи из разной ткани красивой расцветки. Для того чтобы побудить у умственно отсталых школьников интерес к занятиям швейным делом, необходимо создать соответствующую среду:

1.  Оборудовать швейную мастерскую и осна­стить ее наглядными средствами.

2. Необходимо сформировать у учащихся ряд наглядно-действенных представлений путем знакомства с окружающей жизнью.

3. Необходимо создание психологических предпосылок, которые формировали бы положительное отношение к изучаемому материалу, помо­гали бы раскрытию их жизненного значения и смысла. Этому содействовали развернутые эмоциональные беседы, экскурсии на швейное производство, просмотр фильмов, модных журналов.

Особое внимание в специальной педагогике уделяется обучению детей с тяжелой степенью умственной отсталости. Коррекционно-педагогическая деятельность в специальных образовательных заведениях и в домашних условиях, ориентирована на эффективное приспособление лиц с тяжелым интеллектуальным нарушением к жизни в окружающей действительности, в социуме. Такие люди с интересом осваивают простые виды труда, которые становятся для них потребностью и способом самореализации. В целях со­здания необходимых условий получения лицами с тяжелым интеллектуальным дефектом доступной для них профессиональной или ремесленной подготовки на сегодняшний день требуется взаимодействие различных ведомств и специалистов разного профиля (педагогов, научных работников, социальных педагогов, работников сферы управления образованием и соцзащиты)[23].

Таким образом, по итогам первой главы можно сделать вывод, что в школе для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) труд стоит на особом месте. Интерес и старание учащихся возрастает тогда, когда труд побуждается понятиями и конкретно представленными социальными мотивами.  Любой урок, в том числе, урок технологии в школе для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) является таким уроком, на котором используются специальные, коррекционные, воспитательные и образовательные методы, направленные на обучение детей с умственной отсталостью.

Развитая речь школьника – залог его успешного обучения. Успехи учащегося в связной речи способствуют формированию полноценного навыка чтения и повышению орфографической грамотности, обеспечили и определили высокие результаты работы по всем предметам.

Целенаправленная систематическая работа по развитию речи, учащихся способствует общему развитию школьников, формирует их личностные качества.

2. ВЛИЯНИЕ УРОКОВ ТЕХНОЛОГИИ НА РАЗВИТИЕ УСТНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ЛЕГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

2.1. Диагностика развития уровня связной речи у подростков

Нами было организовано и проведено исследование особенностей развития речи у обучающихся на базе Общеобразовательного казенного учреждения г. Холмска Сахалинской области. В исследовании принимали участие 10 учащихся 8 класса с легкой степенью умственной отсталости.

Констатирующее исследование проводилось с 7 сентября 2020 по 18 сентября 2020 года.

Цель констатирующего этапа исследования: выявление степени развития речи у обучающихся с легкой степенью умственной отсталости.

Задачи:

1. Подготовка к диагностическому исследованию (информирование участников образовательных отношений, подготовка развивающей предметно-пространственной среды и т.п.).

2. Диагностика детей, вошедших в экспериментальную группу с целью выявления степени сформированности речи.

3. Сравнительный анализ результатов констатирующего этапа исследования, формулирование выводов, значимых для организации дальнейшего проведения исследования в рамках исследуемой проблемы.

Для этого были использованы и адаптированы методики, описанные в работах Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, и Т.Б. Филичевой[24].

Наглядный материал для обследования был подобран в соответствии с возрастом испытуемых, их индивидуальными возможностями и способностями, представлен в приложении 3.

Испытуемым предлагалось выполнить следующие задания:

1. Составление связного рассказа по серии сюжетных картин «Швея».

Целью данного задания являлось выявление у ребенка умения составлять рассказ по серии сюжетных картин, где события развиваются в определенной последовательности.

Инструкция к выполнению задания:

Необходимо подобрать серию из 2-4 картинок по определенной теме и разложить их перед ребенком, проинформировать о последовательности действий. Затем необходимо перемешать карточки и предложить ребенку еще раз самому разложить их в нужной последовательности, ответив на вопросы по их содержанию, а также попробовать рассказать об изображенном событии с самого начала.

2. Составление связного рассказа по серии сюжетных картин «Модельер».

Целью данного задания являлось выявление у ребенка умения составлять связное высказывание повествовательного типа по нескольким сюжетным картинкам.

Инструкция к выполнению задания:

Необходимо подобрать серию из 3 картинок по заданной теме, разложив затем их перед ребенком и объяснив коротко последовательность событий. Ребенку предлагается рассмотреть картинки, затем рассказать самостоятельно об изображенных на них событиях. В случае затруднения ребенку оказывалась стимульная помощь.

3. Составление связного рассказа по сюжетной картине «Ателье».

Целью данного задания являлось выявление у ребенка умения составлять рассказ по сюжетной картине, где закономерность развития событий не задана.

Инструкция к выполнению задания:

Необходимо подобрать сюжетную картину по определенной теме. Вначале ребенку предлагается рассмотреть картину, ответить на вопросы по ее содержанию и попробовать рассказать об изображенном событии. После этого ребенку предлагается рассказать о содержании сюжетной картины.

4. Пересказ отрывка из сказки «Иголка и Нитка».

Целью данного задания являлось выявление у ребенка умения строить связное высказывание по литературному образцу, пересказывать, сохраняя последовательность событий.

Инструкция к выполнению задания:

Необходимо прочитать детям отрывок из рассказа. Затем провести словарную работу; выяснить, какие слова и выражения не понятны детям; предложить ответить на вопросы; выяснить смысл рассказа. Затем необходимо прочитать текст еще раз и предложить детям пересказать его.

Полученные результаты обследования каждого ребенка оценивались путем анализа по следующим критериям:

1. Анализ предложений. Количество слов в предложении (использование различных частей речи).

2. Анализ текстов.

- количество простых распространенных предложений;

- количество простых нераспространенных предложений;

- количество сложноподчиненных предложений;

- количество сложносочиненных предложений.

3. Пересказ текста.

- понимание содержания текста;

- полнота содержания текста;

- синтаксическая структура предложений;

- логическая последовательность;

- объем пересказа.

Обследование детей экспериментальной группы проводилась на индивидуальных занятиях. Работа начиналась с установления контакта с испытуемыми. Далее объяснялась инструкция, после чего ребенок выполнял данное задание.

В процессе проведенного нами констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования по выявлению степени развития речи у обучающихся с легкой степенью умственной отсталости были получены следующие результаты. При выполнении первого и второго задания, где требовалось составить рассказ по серии сюжетных картин, после их предъявления все участвующие в эксперименте дети с удовольствием рассматривали картинки, показывали изображенные на них предметы и действующих лиц, отвечали на заданные им вопросы. После этого дети раскладывали в нужной последовательности предложенные им картинки, пытаясь составить рассказ.

Большинство детей справились с первым заданием без особых затруднений. Некоторые дети кроме рассказа по серии сюжетных картин попытались составить продолжение изображенной на картинках истории. Некоторые из них, наоборот, не проявили интереса к предложенному им заданию, так как его выполнение вызвало у детей ряд затруднений, а их рассказы сводились к называнию отдельных предметов и действующих лиц, изображенных на предложенных им картинках. Несколько детей в процессе выполнения первого задания нуждались в стимулирующей помощи в виде дополнительных вопросов по содержанию изображенного на картинках события. После оказанной детям стимулирующей помощи они составляли рассказ.

Выполнение второго задания также больших затруднений у детей не вызвало. Некоторым детям понадобилась дополнительная помощь в виде вопросов и опорных слов. После помощи педагога дети составляли рассказ.

Но двое детей не смогли составить связный рассказ даже после дополнительных вопросов и стимульной помощи. Их рассказы состояли из 2-3 простых предложений, которые синтаксически не были связаны и грамматически не оформлены.

Наибольшие трудности у детей экспериментальной группы вызвало третье задание, в котором необходимо было составить рассказ по сюжетной картине. Выполнение этого задания требовало от детей умения составлять связный рассказ по одной картине, домысливая, что происходило до изображенного момента и после. Так как в отличие от серии сюжетных картин, где видно развитие события, на сюжетной картине изображена одномоментная ситуация всего происшедшего, то это очень затрудняло составлению детьми рассказа. В связи с этим большинство испытуемых не смогли самостоятельно выполнить третье задание, и только с помощью стимулирующей помощи в виде вопросов по содержанию сюжета это задание было выполнено.

Без оказанной педагогом помощи дети составляли не связанные друг с другом по смыслу предложения, описывая при этом только отдельные детали, предметы и действующих лиц, изображенных на предложенной к анализу картине.

Четвертое задание в виде пересказа текста также вызвало у большинства детей ряд затруднений. Только трое детей из 10 справились с данным заданием и то только с помощью дополнительно заданных педагогом вопросов. Остальным детям пересказ текста давался с большим трудом. Двое детей смогли передать только первую часть текста (его завязку), а продолжить пересказ дальше так и не смогли. Рассказам остальных детей были свойственны длительные паузы и повторы. Они пересказывали тихо и невыразительно. Отвечая, дети волновались, были достаточно напряжены, забывали текст. После дополнительных вопросов педагога и подсказок отвечали односложными ответами, не могли продолжить пересказ.

Таким образом, дети экспериментальной группы справились с первыми двумя заданиями, где требовалось составить рассказ по серии сюжетных картин, которые демонстрировали последовательность развития того или иного события, что облегчало составление рассказа детьми. Выполнение третьего задания в виде составления рассказа по сюжетной картине вызывало у детей массу затруднений. Анализ полученных в процессе проведения констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы результатов показал, что в рассказах многих детей предложения не согласуются друг с другом, из-за чего теряется общий смысл рассказа. А большинство предложений составлены вообще неправильно, они неполные, во многих из предложений были пропущены главные смысловые единицы. Эти задания показали, что испытуемые при составлении рассказа в основном используют, простые наиболее распространенные предложения, длина которых составляла в основном 3-4 (реже 5-6) слова (табл. 1). Процент употребления сложных предложений у этих детей очень мал.

Таблица 1

Анализ предложений (по результатам трех заданий) у детей экспериментальной группы

На основании представленной таблицы можно делать вывод, что сравнение результатов, полученных в процессе выполнения 1-го, 2-го и 3-го задания показало, что дети экспериментальной группы использовали в 86,7% простые распространенные предложения (рис. 1), 53,3% детей –использовали простые нераспространенные предложения. Только 40% детей использовали сложносочиненные предложения, а сложноподчиненные не встречались в рассказах детей вообще.

При составлении рассказов по серии сюжетных картинок дети экспериментальной группы употребляли в основном имена существительные (100%), глаголы (100%) и местоимения (60%), а имена прилагательные присутствовали в рассказах только у 40% испытуемых детей, союзы присутствовали также у 40% детей. Причем чаще всего встречались союзы и, но, а. Предлогами пользовались 73,3% испытуемых, а наречия дети не использовали вовсе.

Во многих рассказах детей экспериментальной группы была нарушена логическая последовательность повествования, хотя сюжетные картинки дети раскладывали правильно, замечая при этом развитие изображенных на предложенных к анализу картинках действий. Словесное оформление рассказов детей несовершенно и имеет многие черты, обычно присущие ситуативной речи. При этом наблюдается бедный словарь, а в рассказах наблюдалось многократное повторение одних и тех же слов. Кроме того, в рассказах большинства детей часто встречались неадекватные замены имен существительных личными и указательными местоимениями. В рассказах наблюдалась несогласованность между предложениями и нарушение структуры всего текста повествования в виде разрывов, пропусков слов, отсутствия связующих элементов предложения. Рассказы детей отличались краткостью и сжатостью изложения, очень часто они состояли из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, а вместо активного развертывания сюжета в них наблюдалось обычное перечисление отдельных элементов ситуации, что наблюдалось при выполнении третьего задания, где детям приходилось домысливать, что происходило до и после изображенного события.

Наибольшие трудности в выполнении среди детей экспериментальной группы вызвало выполнение четвертого задания в виде пересказа отрывка из рассказа. Пересказы детей отличались стереотипностью, краткостью, примитивностью синтаксических конструкций, а также были неполными. В рассказах детей отмечалось нарушение логической последовательности, часто отсутствовала какая-либо часть текста (завязка, основная часть или развязка), что нарушало структуру повествования. Дети в основном хорошо понимали содержание рассказа, правильно отвечали на поставленные вопросы, но почти все не смогли определить главную мысль и дать название рассказу. При рассказывании дети часто сбивались, «перескакивали» с одной части на другую. Отмечались повторы и длительные паузы. Рассказы детей отличались невыразительностью, бедностью синтаксических конструкций и семантики.

Пересказы детей свидетельствовали о нарушении лексико-грамматического строя их речи, также очевидной у обследуемых детей была бедность словаря. Предложения рассказов преимущественно состояли из имен существительных и обиходных глаголов. Для связи слов в предложении дети использовали союзы (и, потом, но), имели место неоправданные замены существительных личными и указательными местоимениями, прилагательные и наречия встречались очень редко. Количество предложений, используемых в пересказах, варьировало от 2 до 14.

Таким образом, рассказы и пересказы испытуемых детей, имеющих нарушение интеллекта, показали несформированность лексикограмматического и синтаксического стоя речи. Дети хорошо понимали содержание текста, но не могли определить главную мысль рассказа. Рассказы детей отличались бедностью синтаксических конструкций и семантики. Недоразвитие грамматического строя выражалось в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний.

2.2. Формирующий этап

С целью организации коррекционной работы по развитию связной речи у детей с легкой степенью умственной отсталости экспериментальной группы нами был организован и проведен формирующий этап исследования на базе Общеобразовательного казенного учреждения г. Холмска Сахалинской области. Формирующий эксперимент был проведен с 7 сентября 2020 года, по 18 сентября 2020 года с учащимися 8 класса, принимавших участие в констатирующем исследовании.

Цель: определение основных направлений, видов и форм образовательной деятельности по швейному делу с целью развития повествовательной речи у детей с легкой степенью умственной отсталости.

Коррекционная работа по развитию речи должна проводиться в двух направлениях:

1) развитие смыслового программирования текста;

2) овладение языковыми средствами оформления связного текста.

При этом необходимо учитывать опережающее развитие семантической стороны по отношению к формально-языковой. Ключевым моментом развития связной речи является работа над смысловой, семантической стороной связного текста. В этом немаловажную роль играет обучение детей.

Уроки трудового обучения наряду с общеобразовательными целями и задачами предусматривают формирование у детей тактильного восприятия, мелкой моторики, пространственной ориентации, развития зрительного, слухового восприятия, словарного запаса и грамматического строя речи. Принципиальными моментами организации коррекционно-развивающего обучения является формирование коммуникативной функции речи путем оречествления всей учебной деятельности.

Очень важным этапом в системе работы по развитию речи является установление взаимосвязи между речевой и трудовой деятельностью учащихся. У умственно отсталых детей, как правило, эта взаимосвязь нарушена, поскольку затруднено развитие обобщающей и регулирующей функций речи. Необходимо помочь детям по возможности преодолеть этот дефект.

В трудовой деятельности, как более сложной по своей структуре, особенно важна роль педагогических, коррекционных средств, направленных на создание единой согласованной системы «речь-действие-речь». Сама по себе трудовая деятельность, если её целенаправленно не использовать, не улучшает речевое развитие учащихся. Однако надо помнить, что она является тем условием, которое позволяет активизировать работу по развитию речи, поскольку сама ситуация делает общение необходимым и естественным. Установлено, что практическая деятельность значительно улучшается, повышается уровень самостоятельности, если этой деятельности предшествует специальная подготовка в чисто речевом плане (например, проговаривается последовательность выполнения операции).

Влияние предварительной речевой отработки трудового задания сказывается на каждом этапе его практического выполнения. На этапе ориентировки речь помогает детям лучше осознать предстоящее задание. На этапе планирования особенно заметно, благотворное влияние устного проговаривания – учащиеся начинают более чётко представлять себе порядок и содержание предстоящей операции. В ходе выполнения практического задания использование речи повышает уровень самостоятельности учащихся, что приносит им удовлетворение. Наконец, наблюдается и обратное: в процессе деятельности заметно улучшается речь учащихся, становится более чёткой и эмоциональной.

В качестве педагогических средств стимуляции повышения речевой активности, учащихся можно использовать следующие приёмы:

1) побуждение самостоятельно высказываться о проделанной работе;

2) обсуждение образца предстоящей работы;

3) планирование предстоящей работы и запись плана в тетради;

4) взаимное инструктирование и взаимопроверка;

5) обсуждение готовой работы и её приёмка;

6) систематический опрос и работа с использованием средств наглядности.

В результате работы по развитию речи, учащиеся без посторонней помощи справляются с составлением плана пошива изделия, возрастает уровень ориентировки и самостоятельности, повышается качество выполнения трудового задания. Об этом свидетельствуют результаты самостоятельных работ учащихся. Все они, хотя и с разной степенью успешности, справляются и с выполнением практического задания, и с описанием последовательности его выполнения.

Сказывается работа по развитию речи и при проведении экзамена. Учащиеся хорошо справляются не только с практической работой на производственном оборудовании, но и не плохо ориентируются в вопросах по технологии, материаловедению и машиноведению.

Уроки трудового обучения создают наиболее благоприятные условия для исправления (коррекции) этих недостатков. На уроках используются следующие методики:

1.                 Методика «Сравнение понятий».

2.                 Методика «Установление последовательности события».

3.                 Методика «Исключение понятий».

4.                 Методика «Умение следовать инструкции».

5.                 Методика «Исследование способности установить логические связи и отношения между понятиями».

Основными методами так же являются: наглядно-практические, включающие ситуационное обучение, ролевые и деловые игры, метод поощрение, погружение в материально-практическую среду, практические работы, вводный и текущий инструктаж, экскурсии, многократное повторение и практическое закрепление, усвоение одного и того же материала различными методами и приемами.

Очень важным этапом в системе работы по развитию речи является установление взаимосвязи между речевой и трудовой деятельностью учащихся. У умственно отсталых детей, как правило, эта взаимосвязь нарушена, поскольку затруднено развитие обобщающей и регулирующей функций речи. Необходимо помочь детям по возможности преодолеть этот дефект.

В качестве педагогических средств стимуляции повышения речевой активности, учащихся были использованы следующие приёмы:

1) побуждение самостоятельно высказываться о проделанной работе;

2) обсуждение образца предстоящей работы;

3) планирование предстоящей работы и запись плана в тетради;

4) взаимное инструктирование и взаимопроверка;

5) обсуждение готовой работы и её приёмка;

6) систематический опрос и работа с использованием средств наглядности.

Обучение учащихся умению рассказывать о предстоящей работе, давать словесный отчет о проделанной работе проходило по следующим этапам:

1. Внимание детей направляли на осознание ими цели задания – что учащиеся будут делать и для чего.

2. Учили детей умению производить анализ готового изделия в виде описания его внешнего вида.

3. От детей требовалось составить словесный отчет о способе выполнения данного задания.

4. Учили детей умению рассказывать о том, как они будут выполнять предстоящее, частично знакомое им задание.

5. Учили детей умению рассказывать о способе выполнения предстоящего нового для них задания.

Особое внимание при этом уделяется развитию у детей умения устанавливать последовательность выполненных ими действий, причинно-следственную зависимость между явлениями и признаками. На основе сложившегося представления о последовательности выполнения операций дети составляли полный рассказ. Сначала ребенок, показывая свое изделие, рассказывал ход его выполнения. По мере надобности мы приходили к детям на помощь, задавая наводящие вопросы. Вопросы касались не только содержания процесса изготовления изделия, но и использованных при этом материалов. Спустя некоторое время ученики составляли рассказ о проделанной работе уже без зрительной опоры.

Обогащение словаря на уроках трудового обучения в основном идет за счет усвоения специальной терминологии. На всех этапах урока приходилось стимулировать речь обучающихся, задерживать их внимание на терминологической лексике, при построении предложений учить находить нужное слово. Использовали такой прием как хоровое проговаривание новых слов, терминов.

Для успешного формирования трудовых знаний использовали активное обогащение речи детей новыми понятиями с помощью введения в словарь слов, обозначающих признаки различных предметов (материалов, инструментов, приспособлений), названий действий, трудовых операций и т.п.

С этой целью отбирали словарь, которым необходимо овладеть ученикам 8 класса и разрабатывали таблицы, содержащие задания, в которых требовалось назвать предмет по описанию его внешнего вида или действия (операции).

Задание адресовали как отдельным ученикам во время практического занятия, так и всему классу перед началом практической деятельности. Эти приемы обучения давали возможность закреплять техническую терминологию, что позволяло затем активно использовать усвоенную лексику в связных предложениях. Кроме того, было использовано обучение детей умению различать слова близкие по звуковому сочетанию, но разные по смыслу, опираясь при этом на контекст. Учащиеся повторяли слова за педагогом и определяли, похожи ли они по звучанию и чем отличаются. В качестве контроля ученикам предлагались предложения или словосочетания, в которых слова были употреблены в неверном значении. При объяснении слов, имеющих конкретное значение, использовали всевозможные наглядные средства (предметы или действия, изображения на картине, муляжи, макеты и т.д.)

Работа над словом проводилась последовательно.

Вначале детям предлагалось ответить на вопрос без зрительной опоры. В случае затруднения ребенок мог использовать наглядную опору, то есть выбрать реальный предмет из тех, которые лежат перед ним, или найти картинку с изображением нужного ему предмета. Когда ученик справлялся с заданием, ему предлагалось ответить на дополнительный вопрос (например, что такое названный предмет – инструмент, приспособление или материал? И т.п.).

Приведем примеры использованных нами предложений:

1. В предложение необходимо было вставить пропущенное слово. «Нитку вдеваем в иглу. Шьем с помощью …...».

2. Необходимо назвать предмет по его описанию. Инструмент бывалый, не большой, не малый. У него полно забот, он и режет и стриже: циркуль, нож, ножницы.

3. Назвать предмет по описанию действия. Прикладывание предмета к материалу с последующей пометкой длины, ширины, высоты: линейка, направитель, карандаш.

Использовали также сочетание различных приемов работы над смысловой стороной слова:

- определение содержания слов с помощью описания, когда смысловое описание неизвестного детям слова передается другими, доступными для них лексическими средствами,

- с опорой на имеющийся у них жизненный опыт (например: поручение – задание, которое дают кому-нибудь).

- противопоставления различных по значению слов, но только в том случае, если антоним знаком ребенку.

- одновременное использование синонимов и антонимов.

Работали над формированием механизма словоупотребления, то есть правильного включения слова в предложение в соответствии с конкретным речевым замыслом. Для этого использовали следующие упражнения:

- нахождение недостающего слова в предложении с опорой на предыдущие и последующие слова в предложении;

- конструирование различных предложений с новыми для детей словами;

- подбор слов, сочетающихся с новыми, отрабатываемыми словами,

- сравнение двух словосочетаний, установление верного словосочетания и доказательство его правильности.

Для успешного проведения словарной работы на уроках трудового обучения придерживались следующих общих требований:

- соблюдение дозировки слов на единицу учебного времени;

- объяснение новых слов в контексте, так как в этом случае процесс точного запоминания слов шел эффективнее;

- процесс знакомства с новыми словами опирался на работу всех возможных анализаторов (слуховое восприятие, зрительное и т.д.);

- объяснение значения нового слова на начальном этапе и система упражнений, постоянное повторение слова при выполнении практических работ для введения слова в речь;

- соблюдение естественных условий при активизации лексики с использованием словарного слова на уроке труда (использование примитивных стандартных фраз).

Календарно-тематическое планирование уроков швейного дела в экспериментальной группе представлено в приложении 1.

Пример плана-конспекта урока швейного дела в экспериментальной группе представлено в приложении 2.

Таким образом, по итогам второй главы можно заключить следующее: основной задачей коррекционной школы является подготовка детей с ограниченными возможностями здоровья к трудовой деятельности. Предметом особого внимания является практическое воплощение одного из ведущих принципов государственной политики в области образования – принципа адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся.

2.3. Контролирующий этап

В процессе проведения исследования нами была выдвинута гипотеза о том, что использование методов коррекционной работы по развитию речи на уроках швейного дела в 8 классе повысит уровень сформированности связной речи учащихся с легкой степенью умственной отсталости. С целью ее подтверждения или опровержения по окончанию проведения формирующего этапа исследования нами был поставлен контрольный эксперимент, который был направлен на выявление эффективности использования приемов и методов ручного труда в формировании связной речи у детей школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости.

Контрольное исследование проводилось с 7 сентября 2020 года, по 18 сентября 2020 года.

Задачи:

1. Повторная диагностика сформированности связной речи у детей, вошедших в экспериментальную группу.

2. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования, формулирование выводов. В постановке контрольного этапа эксперимента были задействованы дети экспериментальной группы из 10 человек с диагнозом «умственная отсталость» - учащиеся 8 класса Общеобразовательного казенного учреждения г. Холмска Сахалинской области

Контрольный эксперимент ставился по той же методике, что и констатирующий. Детям, в целях исследования сформированности связной речи на данном этапе предлагался ряд заданий:

1. Составление предложения по трем картинкам, связанным тематически;

2. Составление связного рассказа по серии сюжетных картин;

3. Составление связного рассказа по сюжетной картине;

4. Пересказ отрывка из рассказа.

Анализ полученных данных позволил получить целостную оценку речевой способности детей в разных формах речевых высказываний: от элементарных (составление фразы) до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творчества).

По данным этого исследования, дети после проведенной работы по формированию речи, стали чаще использовать связную фразовую речь в процессе учебной и игровой деятельности, не испытывали трудности в составлении развернутых синтаксических конструкций. Высказывания получили смысловую организацию, последовательность изложения событий-фрагментов. Исследования показали расширение словарного запаса у детей по таким лексико-понятийным разрядам, как названия деталей предметов, качественные характеристики предметов (цвет, объем, параметры). Установлены улучшения при выполнении заданий на подбор обобщающих слов-понятий, на определение пространственного расположения предметов и временных отношений.

Рассказы детей стали более самостоятельными, исчезли смысловые пропуски, нарушения последовательности изложения, незавершенность фрагментов, длительные паузы на границах фраз.

В качестве примера приведем рассказ по серии сюжетных картинок Жени Ж.. Так, по результатам констатирующего эксперимента рассказ ребенка был следующим: «Мама мерит девочку… Мама режет… нитки, иголки… Девочка с котенком играет… мама шьет».

По результатам контрольного эксперимента рассказ ребенка стал более осмысленным и сформированным: «Девочка Маша хотела новое платье. Попросила маму сшить. Мама сняла мерки, сделала выкройку с помощью швейных инструментов. Вырезала и прострочила на швейной машинке, по ногами все время мешался котенок Гав. Маша решила с ним поиграть, чтобы он не мешал маме. Мама позвала Машу примерить платье. Маша была очень довольна новым платьем».

На данном примере можно увидеть, что в первом случае рассказ был составлен с помощью педагога. Наблюдается выраженная ситуативность, пропуск существенных моментов действия, отсутствует достаточное воспроизведение наглядно представленной сюжетной ситуации, характерны длительные паузы между отдельными словами, что свидетельствует о затруднениях в составлении рассказа. Обращает на себе внимание бедность употребляемых языковых средств, их несоответствие задаче построения связного развернутого рассказа.

После коррекционных занятий рассказ ребенка был составлен самостоятельно, ведется более свободно, эмоционально, с присутствующим отражением сложной ситуации в целом. Ребенком были использованы сложные конструкции предложений. Задание было выполнено на достаточно хорошем уровне.

При выполнении задания на пересказ литературного произведения почти все дети полностью передавали содержание текста, соблюдали логическую последовательность изложения, отмечалось наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями и частями рассказа. В рассказах детей практически отсутствовали повторы, смысловые пропуски, длительные паузы.

Таблица 2

Анализ предложений (по результатам трех заданий) у детей экспериментальной группы на контрольном этапе

Таким образом, по результатам контрольного эксперимента было выявлено, что дети, участвовавшие в формирующем эксперименте, значительно улучшили свои показатели сформированности монологической речи. Сравнение результатов контрольного и констатирующего этапов эксперимента, полученных в процессе выполнения 1-го, 2-го и 3-го задания показало следующие результаты, представленные в таблице 2.

Дети экспериментальной группы стали использовать простые распространенные предложения в 100% (раньше использовали 80%), 80% детей используют простые нераспространенные предложения (раньше 40%), 90% детей используют сложносочиненные предложения (раньше 40%), если сложноподчиненные не встречались в рассказах детей вообще, то теперь у 40% детей они присутствуют.

Подводя итоги опытно-экспериментальной работы в конце проведенного исследования, мы отметили, что при использовании определенных средств и методов по формированию навыков речи у детей с легкой степенью умственной отсталости, системный подход в обучении, разнообразных приемов, видов и форм обучения профессионально-трудовому обучению с учетом особенностей речевого и познавательного развития детей с легкой степенью умственной отсталости, принципов построения коррекционного воздействия, возможно формирование навыков речи у детей с легкой степенью умственной отсталости, что доказывает эффективность данной методики.

Таким образом можно сделать вывод, что дети овладели навыком составления рассказа по наглядной опоре и пересказа по опорным схемам и без них.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие речи — одна из центральных задач всей системы коррекционной работы в школе VIII вида. Помимо характерных нарушений в произношении, лексике, грамматике, дети с нарушением интеллекта имеют барьеры в процессе общения, т. к. они испытывают затруднения при подборе слов, построении предложений для диалога, не умеют пользоваться выразительными средствами речи, что в целом и характеризует специфику речевого развития подростка с умственной отсталостью. Именно поэтому формирование устной речи, как средства коммуникации выступает в качестве ведущей задачи коррекционного обучения.

Развитая речь школьника – залог его успешного обучения. Успехи учащегося в связной речи способствуют формированию полноценного навыка чтения и повышению орфографической грамотности. Большое значение на уроках имеет развитие устной речи учащихся. Речь умственно отсталых учащихся характеризуется однословными предложениями, особенно на уроках трудового обучения.

В данной работе были отражены приемы работы по развитию речи у подростков на уроках профессионально-трудового обучения. При использовании определенных средств и приемов по формированию навыков речи у детей с легкой степенью умственной отсталости, системного подхода в обучении, разнообразных приемов, видов и форм обучения профессионально-трудовому обучению, с учетом особенностей речевого и познавательного развития детей с легкой степенью умственной отсталости, принципов построения коррекционного воздействия, возможно дальнейшее развитие речи у детей данной категории.

Цель нашей работы достигнута, гипотеза, о том, что использование приемов по развитию речи на уроках профессионально-трудового обучения в 8 классе повысила уровень сформированности речи у подростков с легкой степенью умственной отсталости подтвердилась.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аксенова, А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе : учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. [Текст] / А. К. Аксенова - М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2016. - 316 с.

2. Алмазова, А. А. Образование школьников с нарушениями речи: вариативный подход [Текст] / Коррекционно-развивающее и специальное образование: инновации, перспективы, проблемы. Материалы международной заочной научно-практической конференции // Под общ. ред. Н.Г. Калашниковой, Г.Ф. Кумариной, В.В. Гладкой, В.В. Зикратова и др. –Барнаул: АЗБУКА, 2017 – с. 127-129

3. Бельтюков, В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. [Текст] / В. И. Бельтюков - М. : Педагогика, 2017. – 176 с.

4. Богомолова, Н. Н. Социальная психология массовой коммуникации. [Текст] / Н. Н. Богомолова – М. : Аспект Пресс, 2018. – 191 с.

5. Бубнова, И. А. Речевая ситуация как средство развития устной речи первоклассников / И. А. Бубнова // Система работы над текстом в вузе и школе: Материалы проблемной группы. [Текст] Санкт-Петербург, 30 января 2002 г. - СПб. : Невский проспект, 2012. - С. 140-146

6. Бубнова, И. А. Устная монологическая речь в лингвометодическом аспекте / И. А. Бубнова // Языковое образование в диалоге культур: Материалы Всероссийской науч,-практич. Конференции. / Санкт-Петербург, 22-23 мая 2008г.). - СПб. : Сударыня, 2008.-С. 164-172

7. Бубнова, И. А. Устная разговорная речь в аспекте лингводидактики [Текст] / И. А. Бубнова // Русский язык в полиэтнической образовательной среде: проблемы преподавания и функционирования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, СанктПетербург, 18-19 мая 2007 г. - СПб. 2007. - С. 254-260

8. Винарская, Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. [Текст] / Е. Н. Винарская - М. : Просвещение, 2017. - 116 с.

9. Воробьева, В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Текст] / В. К. Воробьева. – М. : АСТ : Астрель, 2016. – 158 с.

10. Воронкова, В. В. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. [Текст] / А. А. Айдарбекова, В. М. Белов, В. В. Воронкова и др. - 8-е изд. - М.: Просвещение, 2013. - 176 с.

11. Выготский, Л. С. Мышление и речь. [Текст] / Л. С. Выготский - М. : Изд-во "Лабиринт", 2009. - 352с.

12. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций. [Текст] / Л. С. Выготский - М. : 2010. - 498 с.

13. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи. [Текст] / А. Н. Гвоздев – М. : Изд-во АПН РСФСР, 2017. – 471 с.

14. Глухов, В. П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. [Текст] / В. П. Глухов, В. А. Ковшиков - М. : Изд-во: АСТ, 2017. - 318 с.

15. Зайцева, Л. А. Психолого-педагогическое обследование детей с нарушениями речи. Методические рекомендации. [Текст] / Л. А. Зайцева - Мн. : НМЦентр, 2018. - 32 с.

16. Запека, Л. З. Коррекция устной и письменной речи учащихся с особыми образовательными потребностями. [Текст] / Л. З. Запека – с.Троицкое: РМК. – 2013. - 36 с.

17. Зикеева, А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений. [Текст] / А. Г. Зикеева - М. : Академия, 2017. - 200 с.

18. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. [Текст] / И. А. Зимняя. – М. : Воронеж, 2018. – 288 с.

19. Ильина, С. Ю. Проблемы реализации адаптированной основной общеобразовательной программы обучающихся с легкой умственной отсталостью [Текст] / С. Ю. Ильина, А. П. Зарин // Специальное образование.- 2016. № 3 – С. 30-41

20. Ильина, С. Ю. Федеральный государственный образовательный стандарт – основной вектор совершенствования образования умственно отсталых обучающихся [Текст] / С. Ю. Ильина // Особый ребенок в поликультурном обществе : материалы XXI Междунар. конф. «Ребенок в современном мире. Детство и массовая культура». - СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2014. - С. 40-43.

21. Карпова, С. Н. Психология речевого развития ребенка. [Текст] / С. Н. Карпова - Изд-во Ростовского ун-та, 2017. - 192 с.

22. Каше, Г. А. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. [Текст] / Г. А. Каше, Т. Б. Филичева – М. :Издательство «Альфа», 2018. – 186 с.

23. Коммуникативно-речевая деятельность детей с отклонениями в развитии: диагностика и коррекция: [Текст] монография / под ред. Г.В. Чиркиной, Л.Г. Соловьевой. – Архангельск : Поморский университет, 2019. –403 с.

24. Константинова, С. А. Особенности формирования лексики у учащихся с нарушением интеллекта [Текст] / С. А. Константинова // Education Science and Psychology 2016 - №4(30). - С. 43-53.

25. Кошелева, Е. Н. Особенности речевого развития школьников с умственной отсталостью [Текст] / Е.Н. Кошелева, А.Н. Мартемьянова // Успехи современного естествознания. – 2015. – № 1. – С. 19-22

26. Кузнецова, Л. В. Основы специальной психологии : [Текст] Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. - М. :Издательский центр "Академия", 2017. - 480 с.

27. Кукушкина, О. И. Ребенок с особыми образовательными потребностями [Электронный ресурс] / О. И. Кукушкина, Е. Л. Гончарова // Альманах Ин-та коррекционной педагогики РАО : науч.-метод. журн. -Электр. текстов. данные. – URL : http://alldef.ru./ru/articles/almanah-5/. (дата обращения 05.09.2020)

28. Лебедева, И. Н. Связная речь: речь в общении и речь в деятельности [Текст] / И. Н. Лебедева - Специальное образование. № 2 – РГПУ: СПб, 2011. - С. 88-98.

29. Левина, Р. Е. Воспитание правильной речи у детей [Текст] / Р.Е. Левина - М. : Наука, 2008. - 414с.

30. Леонтьев, А. А. Основы теории речевой деятельности [Текст] / А. А. Леонтьев. – М. : 1974. – 312 с.

31. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] / А. А. Леонтьев - М. : Просвещение, 2009. - 214 с.

32. Лизунов, Л. Р. Онтогенез речевой деятельности: [Текст] курс лекций / Л. Р. Лизунова. – ПГГПУ: Пермь, 2018. – 111 с.

33. Лубовский, В. И. Специальная психология [Текст] / В. И. Лубовский. – М.: Академия, 2016. – 657 с.

34. Лурия, А. Р. Язык и сознание.[Текст] / А. Р. Лурия - М. : Изд-во МГУ, 2019.- 319 с.

35. Малофеев, Н. Н. Концепция Специального Федерального образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Н. Н. Малофеев, О. И. Кукушкина, О. С. Никольская, Е. Л. Гончарова. - М. : Просвещение, 2017. - 42 с.

36. Нажмитдинова, Б. С. Особенности речевого развития детей с нарушением интеллекта [Текст] / Б.С. Нажмитдинова // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. - 2016. - №2. - С. 46-49.

37. Нодельман, В. И. Особенности разговорной речи умственно отсталых младших школьников [Текст] / В. И. Нодельман // Дефектология. – 2016. – №6. – С. 5-13.

38. Олешков, М. Ю. Основы функциональной лингвистики: дискурсивный аспект [Текст] : учеб. пособие для студентов фак. рус. яз. и лит. / М. Ю. Олешков – Нижний Тагил : НТГСПИ, 2016. - 146 с.

39. Петрова, В. Г. Психология умственно отсталых школьников: [Текст] Учебное пособие / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. - М.: Академия, 2018.- 160 с.

40. Петрова, В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы [Текст] / В. Г. Петрова. – М. : Педагогика, 2007. – 730 с.

41. Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 N 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» [Электронный ресурс] / URL: http://pbprog.ru/documents/documents_element.php?ELEMENT_ID=3247 (Дата обращения 15.09.2020)

42. Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 N 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» [Электронный ресурс] / URL : http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_175316/ (Дата обращения 13.09.2020)

43. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. [Текст] / С. Л. Рубинштейн - СПб. : Питер, 2001. - 720с.

44. Слепович, Е. С. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. [Текст] / Е. С. Слепович - М. : Изд-во АПН, 2017. – 55с.

45. Соботович, Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции : (дети с нарушением интеллекта и мотор. алалией) [Текст] / Е. Ф. Соботович. - М. : Классикс стиль, 2003. - 160 с.

46. Соломин, В. П. Образовательные стандарты как инструмент включения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательное пространство России [Текст] / В. П. Соломин, В. З. Кантор, А. П. Антропов // Территория детства ребенка с особыми образовательными потребностями : материалы XXII Междунар. конф. «Ребенок в современном  мире. Территория детства». - СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2015. - С.11-19.

47. Соломин, В. П. Разработка стандарта начального образования детей с ограниченными возможностями: состояние, перспективы и прогнозы [Текст] / В. П. Соломин, В. З. Кантор, А. П. Антропов, В. Н. Вовк // Особый ребенок в поликультурном обществе : материалы XXI Междунар. конф. «Ребенок в современном мире. Детство и массовая культура». - СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2014. - С. 10-13.

48. Составление адаптированных образовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] : метод. пособие / сост. А. В. Цветкова ; Мин-во образования Респ. Коми, Коми респ. ин-т развития образования. – Сыктывкар : КРИРО, 2015. – 86 с.

49. Специальная педагогика [Текст] / под ред. Н. М. Назаровой. – М.: Академия, 2010. – 400 с.

50. Ушакова, Т. Н. Речь: истоки и принципы развития [Текст] / Т. Н. Ушакова - М.: ПЕР СЭ, 2017. - 256 с.

51. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» : [Текст] с изм. и доп. на 2013 г. - М. : Эксмо, 2018. - 208 с.

52. Хабарова, О. Г. Использование современных педагогических технологий как условие эффективного развития связной монологической речи у подростков с общим недоразвитием речи III уровня: [Текст] методическая разработка // Педагогическое мастерство: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2015 г.). - М.: Буки-Веди, 2015. - С. 151-160.

53. Шалимов, В. Ф. Клиника интеллектуальных [Текст] / В. Ф. Шалимов - М. : Издательский центр "Академия", 2002. - 112 с.

54. Яковлев, И. П. Ключи к общению: [Текст] Основы теории коммуникации. / И. П. Яковлев – СПб. : Азбука-классика, 2016. – 237 с.

55. Яшина, В. И. Теория и методика развития речи детей: [Текст] учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / В. И. Яшина, М. М. Алексеева ; под общ. ред. В. И. Яшиной. - 4-е изд., перераб. и доп. - М. :Издательский центр «Академия», 2013. - 448 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Календарно-тематическое планирование (70 часов)

Приложение 2

План – конспект урока по швейному делу

Тема урока: Подготовка деталей кроя клешевых юбок к обработке.

Цели урока: Научить подготавливать детали кроя клешевых юбок к обработке и проводить примерку.

Задачи:

Образовательные:

- повторить материал по теме: «Оборки»;

- способствовать формированию и развитию умений и навыков при выполнении копировальных стежков и строчек.

Развивающие:

- способствовать развитию связной речи, памяти, двигательной сферы (овладение моторикой мелких мышц рук);

- формировать стремление выполнять работу на высоком уровне качества;

- способствовать формированию и развитию эстетического вкуса.

Воспитательные:

-  Формировать навыки культуры труда и аккуратности;

-  формировать навыки самостоятельной работы и умения работать в коллективе.

Методическое оснащение урока.

Материально-техническая база:

- швейная мастерская;

- инструменты: иглы, ножницы;

- приспособления и принадлежности: булавки, напёрсток, портновский мел;

- материалы: детали кроя юбки, швейные нитки;

Дидактическое обеспечение:

- образец юбки;

- карточки для проведения игры «Проверь и оцени»;

- образцы поузловой обработки;

- словарные слова;

- ноутбук, проектор, экран;

- технологические карты.

Методы обучения: репродуктивный, наглядно-иллюстрированный.

Форма познавательной деятельности: индивидуальная.

Словарная работа: клешевые юбки.

Тип урока: комбинированный.

Класс: 8 (10 человек).

Применяемые технологии:

- игровые

- ИКТ – технологии (слайдовая презентация)

- здоровьесберегающие

- технология активного (деятельностного) обучения

Первый уровень обученности: ученица самостоятельно может выполнить всю работу.

 Второй уровень обученности: учитель должен пояснить, уточнить задание или операцию.

Третий уровень обученности: ученица нуждается в индивидуальной помощи.

Четвёртый уровень обученности: ученица выполняет всю работу с помощью учителя.

Ход урока.

1.                 Организационный момент:

Добрый день, дети.  Сегодня у нас необычный урок, к нам пришли гости, поприветствуем их! Наш открытый урок мы начнём с повторения.

2.                 Актуализация знаний учащихся.

- Дети, чем мы с вами занимались на прошлых уроках? (Повторить теоретический материал по теме «Оборки»).

- Повторение мы проведём в виде игры «Проверь и оцени».

- Вам предстоит ответить на вопросы и оценить себя:

- Какие изделия отделывают оборками?

- Какие срезы различают в оборках?

- Как рассчитать длину оборки?

- Продолжи: оборки – это……

- Какими способами можно соединить оборки с основной деталью?

- Какова ширина ткани для оборки?

Карточка к игре: «Проверь и поставь оценку».

Тема: «Оборки»

Каждый правильный ответ оценивается:

- в 5 баллов если полный ответ, развернутый;

- в 4 балла если ответ не совсем полный, допускались ошибки;

- в 1 балл каждый не отвеченный вопрос оценивается,

- в 0 баллов каждый неправильный ответ оценивается.

          28-30 баллов         оценка 5

          24-27 балл             оценка 4

          18-23 баллов         оценка 3

Артикуляционная минутка: «Сшила Юля Юле юбку».

3.                 Изложение нового материала.

- Девочки, мы с вами вспомнили чем занимались на прошлых уроках и сейчас я вам покажу чем мы займёмся сегодня. (Учитель демонстрирует образец юбки).

 - Вам нравится образец этого изделия? Хотели бы вы пошить такую юбку.

 - Такую юбку за один урок мы не сможем пошить, поэтому тема нашего урока сегодня:

Сообщение темы урока: «Подготовка деталей кроя клешевой юбки к обработке».

Динамическая пауза: Раз - подняться, потянуться.

                                     Два – согнуться, разогнуться.

                                     Три – в ладоши три хлопка

                                      головою три кивка.

                                      На четыре – руки шире.

                                      Пять – руками помахать,

                                      Шесть – за парту тихо сесть.

- Сегодня на уроке мы подготовим юбку к обработке:

* Проложим копировальные строчки по линиям верхнего, боковых и нижнего срезов.

* Проложим строчки прямых стежков по линиям середины детали.                     

- Кто знает: «Как подготовить юбку к обработке?» (проложить копировальные стежки по линиям)

  Верхнего, боковых и нижнего срезов).

- Правильно.

Дифференцированное задание разным группам учащихся.

1. Ученицы первого уровня обученности прокладывают копировальные строчки самостоятельно.

2. Второго уровня обученности - прокладывают копировальные строчки с небольшой помощью учителя.

3. Третьего уровня обученности - прокладывают копировальные строчки на образце по заранее нанесённым точкам. Индивидуальная помощь.

4. Практическая работа: Подготовка деталей кроя клешевых юбок к обработке.

Вводный инструктаж:

- Сегодня мы проложим копировальные стежки по линиям верхнего, боковых и нижнего срезов.

    (показ образцов).

Инструкционная карта.

Изделие: Подготовка деталей кроя клешевых юбок к обработке.

4.                 Повторение правил охраны труда с иглой и ножницами:

Давайте повторим все вместе:

- Хранить булавки в определённом месте.

- Чтоб не болели зубы и живот,

-Не брать иголки и булавки в рот.

На стол кладу я ножницы

Кольцами к себе.

Передаю я ножницы

Кольцами к тебе.

Сомкнутыми ножницы должны лежать всегда.

Положишь их разомкнутыми – может быть беда.

Текущий инструктаж: проводится по ходу выполнения задания.

Индивидуальная работа: особое внимание уделить работе:

1.                 Герасиной Ирины;

2.                 Жилы Евгении;

3.                 Конновой Маргариты.

Заключительный инструктаж: сравнение с образцом и оценка работ.

5.Закрепление.  Задание: продолжи предложение:

- Копировальные стежки проложили для того, чтобы… (ответ: перенести контурные линии на вторую деталь).

- Копировальные стежки выполняются нитками … (ответ: контрастного цвета).

- Копировальные стежки выполняют точно по…  (ответ: контурным линиям).

- Копировальные строчки проложили по линиям … (ответ: верхнего, бокового и нижнего срезов).

- По линиям середины детали переднего и заднего полотнищ проложили контрольные линии  … (ответ: строчками  прямых стежков).                                         

5.                 Подведение итогов урока:

-                     Наш урок подошёл к концу, цели урока достигнуты, результатами вашего труда, девочки, я довольна. Сегодня на уроке вы получили следующие оценки (объективно оцениваю и комментирую результаты индивидуального труда уч-ся на уроке, выставляю отметки в журнал).

-                     У нас осталось несколько минут, и мы с вами проведём интересную игру!

Игра-активатор: «Интересное полезное». Что вам сегодня на уроке понравилось, что нет?

Цель урока: Научить подготавливать детали кроя клешевых юбок к обработке и проводить примерку.

На уроке решались следующие задачи:

Образовательные:

- повторить материал по теме: «Оборки»;

- способствовать формированию и развитию умений и навыков при выполнении копировальных стежков и строчек.

- Коррекционно-развивающие:

- способствовать развитию связной речи, памяти, двигательной сферы (овладение моторикой мелких мышц рук);

- формировать стремление выполнять работу на высоком уровне качества;

- способствовать формированию и развитию эстетического вкуса.

Воспитательные:

- Формировать навыки культуры труда и аккуратности;

-  формировать навыки самостоятельной работы и умения работать в коллективе.

Все воспитанницы 8 класса, обучающиеся швейному делу страдают лёгкой умственной отсталостью. Для данных детей характерна быстрая утомляемость, снижение уровня учебной мотивации, мыслительных процессов, внимания, памяти, воображения, восприятия.

По классификации Воронковой В.В. я отношу обучающихся воспитанниц 8 класса к 3 группам: Лазеева К., Жила Е. и Гончарова Л. относятся к I группе; Коннова М. и Герасина И. относятся ко II группе обучения; Ковалёва Е. и Ногтева П. относятся к III группе. Подробнее о возможностях этих детей я остановлюсь при объяснении методов и приёмов обучения моих учениц. Для достижения целей и задач урока я осуществляла индивидуально-дифференцированный подход.

Первый уровень обученности: ученица самостоятельно может выполнить всю работу. Дети I группы не испытывают серьёзных затруднений в овладении общетрудовых умений. Для этих детей я использовала технологические карты для самостоятельной практической работы под контролем учителя.

 Второй уровень обученности: учитель должен пояснить, уточнить задание или операцию. Девочкам этой группы я давала пошаговые инструкции. Контролировала выполнение каждой операции.

Третий уровень обученности: ученица нуждается в индивидуальной помощи. Девочкам III группы была предложена работа по выполнению копировальных стежков на образцах по заранее нанесённым точкам.     

Четвёртый уровень обученности: ученицы выполняют всю работу с помощью учителя.

Урок имел следующую структуру:

1.                 Организационный момент.

Психологический настрой:

Было организовано коллективное приветствие.

Подготовительный этап: Актуализация знаний.

Вступительная беседа с презентацией «Подготовка деталей кроя клешевых юбок к обработке» нацелила детей на активную работу.

2.                 Основная – Практическая работа:

3.                 Заключительная часть. Подведение итогов.

Этапы урока логически последовательны и взаимосвязаны между собой. Время урока распределено целесообразно. В ходе урока были активизированы все психические процессы.

На уроке применяются следующие технологии:

* Здоровьесберегающие,

* игровые,

* технология активного (деятельностного) обучения,

* слайдовой презентации.

Цель образовательного процесса была также достигнута при использовании всех групп традиционных методов: наглядный, словесный, практический, игровой которые отображали одну тематику и были взаимосвязаны.

На уроке я старалась выстроить личностно-ориентированное взаимодействие с детьми, т.е. создать ситуацию успеха для каждого из них.

Использование компьютерных технологий (слайдовая презентация) на уроке дало возможность для целостного восприятия детьми материала, для построения визуального ряда воспринимаемого.

Особый аспект на уроке имел здоровьесберегающий эффект: применены: артикуляционная минутка, динамическая пауза, игра - активатор; игровые технологии; технология активного (деятельностного) обучения.

На мой взгляд, дети хорошо справились со всеми заданиями. Воспитанницы на уроке были активны, внимательны, работоспособны.       Уровень самостоятельного мышления и их познавательную активность, я оцениваю, как хороший.

Я считаю, что выбранная форма организации была достаточно эффективной. Были соблюдены с моей стороны нормы педагогической этики и такта, культура общения «учитель - ученик». Во время урока я развивала у детей с ограниченными возможностями здоровья связную речь (артикуляционная минутка, исправляла неправильно сказанные слова, вела словарную работу), память, логическое мышление (образец юбки), внимание (вредные советы), глазомер (практическая работа) и мелкую моторику пальцев рук. Использовала репродуктивный, наглядно – иллюстрированный и поисковый методы. Применяла наглядные пособия и раздаточный материал (карточки, тех. карты).

С воспитательной точки зрения урок способствовал формированию у детей положительного интереса к трудовой деятельности. В ходе урока я почувствовала, что дети ориентированы на общение с учителем: они слышали педагога, удерживали словесную инструкцию, работали в заданном темпе. Необычность организации урока повысила их внимание и активность.

Приложение 3

Наглядный материал для использования в работе

на уроках профессионально-трудового обучения для развития речи подростков

Сказка про иголку и нитку

В большой картонной коробке хранились швейные принадлежности. Чего там только не было: и ножницы, и наперстки, и иголки, и нитки!

Жили они в коробке дружно, помогали друг другу в работе. Но однажды случилось вот что…

По какой-то пустяковой причине рассорилась Нитка с Иголкой. Из-за чего, теперь и не вспомнишь. Раньше-то они все время вместе были, а тут разошлись по разным углам коробки и видеть друг друга не хотят.

Иголка считает, что она права, потому что всегда и во всем первая, а Нитка свое тянет. Вот и работа у них перестала спориться – куда же Иголке без Нитки! Иголка по ткани побегает, а так как была не сшита, так и осталась. Нитка тоже зря старается – ничего у нее без Иголки не выходит. Перестали им люди работу приносить. А без работы вскоре заскучали и остальные швейные принадлежности. Сначала ушли ножницы, затем Наперсток. Вскоре опустела коробка, остались в ней только Нитка с Иголкой.

Сидят в разных углах и вспоминают, как им раньше хорошо жилось, весело да дружно. Первой решилась на примирение Иголка. Подошла она к Нитке и говорит:

- Прости меня, подружка, за мою глупую гордость. Нет без тебя в моей работе никакого толку.

- И ты меня прости, — обрадовалась Нитка, — и я виновата… Думала, что смогу без тебя обойтись.

Обнялись подружки, взялись опять одна за другую, и такой красоты вместе нашили, что любо-дорого поглядеть!

Не зря говорится: «Бог гордым противится, а смиренным дает благодать».  

Сюжетные картинки

Серия картинок для составления связного рассказа «Швея»

Иллюстрация для составления связного рассказа «Ателье»

Иллюстрация для составления связного рассказа «Модельер»

Скачано с www.znanio.ru