СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ. 3

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ НА УРОКАХ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ В СПЕЦИАЛЬНОМ КОРРЕКЦИОННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ.. 6

1.1. Принципы обучения детей с умственной отсталостью.. 6

1.2. Развитие устной речи учащихся коррекционных школ на уроках трудового обучения  12

1.3. Особенности проведения уроков технологии в Общеобразовательном казенном учреждении г. Холмска Сахалинской области. 16

2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ НА УРОКАХ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ В СПЕЦИАЛЬНОМ КОРРЕКЦИОННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ.. 22

2.1. Методика использования трудовой деятельности учащихся 7 класса специальной (коррекционной)  школы  в качестве  основы  для развития их речи. 22

2.2. План – конспект урока по швейному делу. 32

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 42

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ. 44

ПРИЛОЖЕНИЯ. 48

ВВЕДЕНИЕ

Главная задача, которая ложится на хрупкие плечи педагогов является социально-бытовая, социально-трудовая адаптация своих учеников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), и последующая их интеграция в общество. Основная цель уроков технологии заключается в подготовке школьников к самостоятельной жизни и работе на предприятиях разных форм собственности, в современных социальных и экономических условиях, также эта деятельность является немаловажной для развития речи обучающихся.

Профессионально-трудовое обучение в Общеобразовательном казенном учреждении города Холмска Сахалинской области направлено на овладение трудовой подготовкой по профилю «Швейное дело», «Столярное дело» [1].

В Общеобразовательном казенном учреждении г. Холмска созданы условия для обучения и воспитания детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) с целью коррекции отклонений в их развитии средствами образования и трудовой подготовки, а также для последующей социализации в общество. В них, в соответствии с федеральным законом «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» инструкционным письмом Министерства общего и профессионального образования РФ от 04.09.1997 г. № 48 организуется обучение разным по уровню сложности видов труда с учетом интересов воспитанников и их психофизических возможностей.

Приобщая учеников к разным видам труда на уроках технологии учителя, тем самым, с положительной стороны влияют на формирование развитие личности детей с умственной отсталостью. Это объясняется тем, что труд помогает развиваться физическим силам и укреплять здоровье, расширять политический и общественный кругозор и развивать креативное мышление и формировать чувство единства с рабочим коллективом.

Также, посредством труда умственно отсталые дети развивают некоторые стороны когнитивной деятельности, корректируют недостатки в своем психическом и физическом развитии, например, мелкой моторики рук. Кроме того, эстетическое воспитание и развитие нравственных качеств также делается возможным посредством уроков технологии.

Объект исследования является организация проведения уроков по технологии в Общеобразовательном казенном учреждении г. Холмска.

Предметом работы выступает методика проведения уроков технологии в Общеобразовательном казенном учреждении г. Холмска Сахалинской области.

Цель работы является изучение на основе анализа научных источников, методики развития речи на уроках технологии в Общеобразовательном казенном учреждении г. Холмска Сахалинской области.

Задачи:

· изучить принципы обучения детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);

· рассмотреть особенности проведения уроков технологии в Общеобразовательном казенном учреждении г. Холмска Сахалинской области;;

· разработать план-конспект занятия по теме «Изготовление картины в технике свободной росписи по ткани» для учащихся;

· разработать рекомендации по организации и методики проведения уроков технологии в Общеобразовательном казенном учреждении г. Холмска Сахалинской области.

Теоретическая значимость заключается в том, что проводится анализ литературных источников, рассмотрен процесс развития речи, проанализированы различные направления коррекционно-развивающей работы с детьми.

Выявлено положительное влияние различных приемов и упражнений.

Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы данного исследования можно использовать в лекциях и семинарах по педагогике.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложений.

Первая глава рассматривает теоретические основы развития речи на уроках трудового обучения в специальном коррекционном образовательном учреждении.

Вторая глава содержит в себе характеристику группы детей и разработку рекомендаций по организации и методики проведения уроков технологии в специальной (коррекционной) школе VIII вида, а также содержит педагогическое исследование по методике проведения занятия по технологии (швейное дело).

В заключении сделаны выводы по работе.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ НА УРОКАХ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ В СПЕЦИАЛЬНОМ КОРРЕКЦИОННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

1.1. Принципы обучения детей с умственной отсталостью

В соответствии с Конвенцией о правах ребенка (1989 г.) и Всемирной декларацией об обеспечении выживания, защиты и развития детей (1993 г.) каждому ребенку гарантировано право на развитие, воспитание и образование в соответствии с его индивидуальными возможностями. Положения, отраженные в данных документах, распространяются на всех детей, в том числе и на детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Согласно статистическим данным, содержащимся в исследованиях, посвященных проблеме здоровья подрастающего поколения, ежегодно рождается 5 – 8 % детей с наследственной патологией, 8 – 10 % имеют выраженную врожденную или приобретенную патологию, 4 – 5 % составляют дети-инвалиды, значительное количество детей имеют стертые нарушения развития [15, с. 109]. Рост численности детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, комплексными нарушениями – одна из неопровержимых тенденций современного общества.

На современном этапе развития коррекционной педагогики экспериментально и практически установлено, что включение детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в систему коррекционно-развивающей работы приводит к тому, что они оказываются способны овладеть элементарными способами общения, специфическими для человека видами элементарной бытовой и предметно-практической деятельности, свойственными только человеку формами поведения [8, с. 84].

Согласно Л. М. Шипицыной: «Умственная отсталость – сборная группа стойких непрогрессирующих патологических состояний с различной этиологией и патогенезом, но объединяемых по сходству основной, главной клинической картины наследственного, врожденного или приобретенного в первые годы жизни слабоумия, выражающегося в общем психическом недоразвитии с преобладанием интеллектуального дефекта и в затруднении социальной адаптации» [42, с. 44].

Не стоит путать умственную отсталость с деменцией. В отличие от умственной отсталости деменции предшествует период нормального интеллектуального развития, после которого человек постепенно теряет полученные знания и навыки; умственная активность идет на спад; ухудшается внимание и память [11, с. 96]. 

По степени выраженности интеллектуальных нарушений умственная отсталость подразделяется на легкую, умеренную, тяжелую и глубокую. По форме – на астеническую, стеническую, атоническую и дисфорическую.

Современные исследования доказывают, что даже детей с тяжелой степенью умственной отсталости можно чему-нибудь научить, если использовать специальные методы, приемы и средства обучения. При обучении умственно отсталых детей необходимо использовать постепенное обучение, глубокую дифференциацию и индивидуальный подход. В ходе педагогического процесса обязательно на всех этапах необходимо взаимодействовать с родителями.

На сегодняшний день в специальной педагогике большой популярностью пользуются интеграционные идеи, которые распространяются и на обучение умственно отсталых детей.

Детей с легкой и умеренной степенью умственной отсталости лучше всего определять в специальные группы, классы при массовых дошкольных и школьных учебных заведениях. Так дети в первую половину дня могут прозаниматься с педагогом, а на переменах и в оставшуюся половину дня поиграть вместе со всеми, участвовать в разных формах дополнительного образования и праздниках [2, с. 216].

Большее распространение получили такие формы организации обучения умственно отсталых детей и подростков, как специальные детские сады для детей с нарушенным интеллектом и специальные (коррекционные) школы VIII вида.

Чем раньше начнется коррекционная работа с умственно отсталым ребенком, тем эффективнее удастся скорригировать нарушение и не дать развиться вторичным отклонениям [11, с. 238].

Г. В. Попов делит умственно отсталых детей на четыре группы в зависимости от их возможностей к обучению:

Первую группу составляют ученики, которые наиболее способны овладеть программным материалом в ходе фронтального обучения. Такие дети отличаются самостоятельностью и отсутствием серьезных затруднений в ходе обучения.

Во вторую группу входят ученики, которые также успешно справляются с учебными заданиями, но имеют ряд трудностей. Они не самостоятельно сформулировать простейшие выводы и обобщения без помощи педагога. Таким детям необходима, постоянная активизирующая и организующая помощь учителя.

Ученики третьей группы испытывают трудности при усвоении программного материала. Они нуждаются в различных видах помощи (словесно-логической, наглядной и предметно-практической). Однако при всем при этом дети не теряют приобретенных знаний и навыков, способны их применить при выполнении аналогичного задания, но каждое немного измененное задание воспринимается ими в качестве нового.

Последнюю группу составляют ученики, которые отличаются низким уровнем способности к обучению. Таким детям необходимо выполнять большое количество упражнений, водить для них дополнительные приемы обучения, осуществлять постоянный контроль и подсказывать во ходе выполнения заданий [31, с. 64].

При обучении умственно отсталых детей нужно согласовываться с закономерностями их обучения, руководствуясь следующими дидактическими принципами:

·      воспитывающая направленность обучения;

·      научность и доступность обучения;

·      систематичность и последовательность;

·      связь обучения с жизнью;

·      коррекция в обучении;

·      наглядность;

·      сознательность и активность учеников в усвоении учебного материала;

·      дифференцированный и индивидуальный подход;

·      прочность знаний, умений и навыков [28, с. 99].

В целях осуществления учебного плана педагоги пользуются государственными программами для специальных (коррекционных) учреждений VIII вида. Данные программы имеют ряд своих специфических особенностей:

1. Учебный материал отбирается с учетом доступности и практической значимости для совершенствования речевой практики учащихся. Умственно отсталые дети усваивают простейший языковой материал в самых минимальных количествах. Поэтому из научной грамматики отбираются самые простейшие сведения, которые необходимы для усвоения основ грамотного письма и правильной связной речи.

2. Программа средних классов строится на основе концентрического принципа размещения материала, при этом похожие темы усваиваются в течение нескольких лет с постепенным наращиванием сведений.

3. Выделятся пропедевтические периоды. В программе выделяются на каждом этапе обучения подготовительные этапы, на которых у учеников коррегируются недостатки прошлого опыта идет, и готовятся к изучению следующих разделов программы.

4. Темп усвоения учебного материала замедлен в сравнении с массовой школой. В программе школы VIII вида предусматривается увеличенное количество занятий по каждой теме.

5. Программный материал, прежде всего, ориентирован на коррекцию и практическую значимость. На уроке русского языка – это проявляется в сфере развития речи детей. Поэтому важнейшей целью уроков русского языка является речевое развитие как способ общения, как средство исправления познавательной деятельности учеников за счет чего облегчается их дальнейшая адаптация после окончания школы [35, с. 84].

Наиболее значимыми принципами обучения детей и подростков с нарушением интеллекта умеренной и тяжелой степени являются:

·      принцип природосообразности;

·      принцип культуросообразности;

·      принцип индивидуального и дифференцированного подхода в обучении.

Содержание образования должно быть направлено на решение следующих задач:

· формирование представлений о себе;

· формирование навыков самообслуживания и жизнеобеспечения;

· формирование доступных представлений об окружающем мире;

· формирование коммуникативных умений;

· обучение предметно-практической и доступной трудовой деятельности;

· обучение доступным знаниям по общеобразовательным предметам, имеющим практическую направленность, в соответствии с психофизическими возможностями детей.

Отслеживать развитие школьника следует с помощью карты наблюдений, представленной в приложении А.

В школе для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) труд стоит на особом месте. Интерес и старание учащихся возрастает тогда, когда труд побуждается понятиями и конкретно представленными социальными мотивами. В швейной мастерской дети охотно шьют одежду для кукол в игровую комнату. Девочкам нравится шить миниатюрные платья. Но гораздо охотнее они шьют костюмы для выступлений на школьных утренниках. Интерес к работе повышается, когда дети шьют вещи из разной ткани красивой расцветки. Для того чтобы побудить у умственно отсталых школьников интерес к занятиям швейным делом, необходимо создать соответствующую среду:

1.  Можно максимально оборудовать швейную мастерскую и осна­стить ее наглядными средствами.

2. Необходимо сформировать у учащихся ряд наглядно-действенных представлений путем знакомства с окружающей жизнью.

3. Необходимо создание психологических предпосылок, которые формировали бы положительное отношение к изучаемому материалу, помо­гали бы раскрытию их жизненного значения и смысла. Этому содействовали развернутые эмоциональные беседы, экскурсии на швейное производство, просмотр фильмов, модных журналов.

Особое внимание в специальной педагогике уделяется обучению детей с тяжелой степенью умственной отсталости. Коррекционно-педагогическая деятельность в специальных образовательных заведениях и в домашних условиях, ориентирована на эффективное приспособление лиц с тяжелым интеллектуальным нарушением к жизни в окружающей действительности, в социуме. Такие люди с интересом осваивают простые виды труда, которые становятся для них потребностью и способом самореализации. В целях со­здания необходимых условий получения лицами с тяжелым интеллектуальным дефектом доступной для них профессиональной или ремесленной подготовки на сегодняшний день требуется взаимодействие различных ведомств и специалистов разного профиля (педагогов, научных работников, социальных педагогов, работников сферы управления образованием и соцзащиты) [36, с. 86].

Таким образом, можно сделать вывод, что любой урок, в том числе, урок технологии в школе для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) является таким уроком, на котором используются специальные, коррекционные, воспитательные и образовательные методы, направленные на обучение детей с умственной отсталостью.

Требования к проведению уроков технологии в Общеобразовательном казенном учреждении города Холмска Сахалинской области, как правило, подразделяются на общедидактические и специальные.

Урок должен способствовать решению следующих задач:

1. Оказание всесторонней педагогической поддержки школьнику с умственной отсталостью;

2. Адаптировать ребенка с интеллектуальной недостаточностью к последующей общественной жизни и работе.

Умственно отсталые дети в зависимости от способности к обучению делятся на четыре группы: 1) учащиеся, которые наиболее способны овладеть программным материалом в ходе фронтального обучения; 2) ученики, которые также успешно справляются с учебными заданиями, но имеют ряд трудностей; 3) ученики, испытывающие трудности при усвоении программного материала; 4) ученики, которые отличаются низким уровнем способности к обучению.

1.2. Развитие устной речи учащихся коррекционных школ на уроках трудового обучения

Развитие речи — одна из центральных задач всей системы коррекционной работы в школе VIII вида. Помимо характерных нарушений в произношении, лексике, грамматике, дети с нарушением интеллекта имеют барьеры в процессе общения, т. к. они испытывают затруднения при подборе слов, построении предложений для диалога, не умеют пользоваться выразительными средствами речи, что в целом и характеризует специфику интеллектуального нарушения. Именно поэтому формирование устной речи как средства коммуникации выступает в качестве ведущей задачи коррекционного обучения.

Своевременное целенаправленное устранение нарушения речи умственно отсталых детей (нарушениями интеллекта) способствует развитию их мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, помогает их более полной социализации.

Социальный опыт приобретается в деятельности. Маленький ребёнок подражает поведению взрослых, усваивает их привычки. При этом нельзя сказать, что подобное отражение является лишь копированием. Ведь родители, педагоги не только демонстрируют «способы жизни», но и учат ребенка использовать их. Когда ученику не только показывают технологию работы, но и объясняют, что он делает и зачем, какого результата следует добиваться, тогда формируются реальные знания, которые в дальнейшем осознанно используются.

Поэтому большое значение на уроках имеет развитие устной речи учащихся. Речь умственно отсталых учащихся характеризуется однословными предложениями, особенно на уроках трудового обучения. Иногда учитель не обращает внимание на неполные речевые понятия, которые отражают слабую степень развития отвлеченного мышления учащихся, а, следовательно, и неудовлетворительно, проведенную коррекционно-воспитательную работу.

Если ученик не может рассказать о ходе выполнения предстоящей работы, это значит, он не осмыслил задание и самостоятельно не сможет выполнить все необходимые рабочие операции.

В ходе практического выполнения  задания и на уроках  учащиеся должны уметь давать отчет в полных предложениях о проделанной работе. Давать характеристику своей работе, и работе товарищей. В младших классах учащиеся характеризуют изделие по ранее заданным ориентирам, а в старших классах более самостоятельно.

В словаре по каждой теме даются необходимые слова и термины, которые используются впервые, при повторении и закреплении речевого материала -  ранее изученные. Чтобы новые слова и термины лучше усваивались, они не только заучиваются устно, но и записываются в тетрадь. Также ведется работа по восприятию их на слух.

Следует внимательно относиться к задаваемым учениками вопросам, отвечать на них доброжелательно, спокойно, просто. Если тот или иной вопрос остается без ответа или вызывает резкое замечание со стороны взрослого, то в следующий раз не каждый ребенок решится о чем-либо спросить.

Важно поставить детей в условия необходимости общения, вызвать побуждение к обмену мыслями и впечатлениями на основе все большего усложнения различного рода выполняемой ими деятельности.

Успехи развития речи в значительной степени зависят от любознательности ребенка, от его стремления получить все новые и новые сведения о различных объектах. Поэтому очень важно пробудить у школьников интерес к окружающему, стимулировать учащихся к обогащению опыта. Это в свою очередь подготовит почву для того, чтобы учить детей ставить вопросы и отвечать на них.

Развитию устной речи учащихся способствует устная проверка знаний. Наиболее широко в школе используется индивидуальный опрос.

По традиции учитель называет тему, по которой будет осуществляться проверка, затем, обращаясь к классу, задает вопрос, после чего вызывает кого-либо из учащихся. Это дает возможность всем собраться с мыслями и приготовиться к предстоящему ответу. Активность класса повышается, если учитель привлекает всех к дополнению неполных ответов и исправлению ошибок. Особенно увлекателен этап самоконтроля. Он заключается в том, что двое вызванных учащихся выступают в роли учителя и ученика. Тот, кто выступает в роли учителя, самостоятельно составляет и задает вопросы, другой отвечает на них. Учитель при этом следит за быстротой и логикой построения вопросов и за правильностью ответов. Затем учащиеся меняются ролями. Этот метод способствует развитию мышления, ориентировке их в учебном материале и находчивости.

Значительно развивается устная речь учащихся с применением карточек-заданий.  Появляется больше возможностей проконтролировать деятельность учащихся, своевременно увидеть и исправить их ошибки в работе. Используя карточки-задания, учитель имеет больше возможностей индивидуально подходить к обучению школьников. Он может дать карточку для самостоятельного изучения отстающему или пропустившему занятия. Наконец, карточки позволяют в плавном порядку организовать повторение и систематизацию изученного материала и являются путеводителем школьников в самостоятельном познании процесса труда и в развитии устной речи учащихся.

Загадки развивают догадливость, сообразительность. В настоящее время я использую загадки на всех уроках. Они оживляют занятие, учат детей сравнивать предметы по цвету, величине, назначению. Такие упражнения расширяют кругозор воспитанников, уточняют и пополняют знания об окружающем мире. Загадки способствуют формированию интеллектуальных качеств, побуждают к творчеству.

Работа по развитию у детей навыков доказательств при объяснении загадок развивает умение оперировать разнообразными и интересными доводами для лучшего обоснования отгадки, способствует развитию навыка построения сложных  предложений. Разные загадки об одном предмете активизируют словарь, показывают, как дети понимают переносный смысл слов, образных выражений, какими способами доказывают, подтверждают отгадку.

Можно провести игру «Я тебе не верю».   

Цель: закреплять навыки речи - доказательства, учить детей отгадывать загадки. Ход игры: Класс делится на 2 команды, затем учитель  поочередно загадывает каждой команде загадку. После того, как команда называет отгадку, соперники сообщают, что не верят правильности ответа, поэтому необходимо построить четко аргументированное доказательство. Побеждает тот, кто наиболее убедительно доказывает отгадку, кто полнее и точнее ее объяснит.

Умение рассказывать закрепляется в играх. Рекомендуется разыгрывать простые инсценировки для кукол, для малышей или товарищей, участие в художественной самодеятельности школы. Таким образом, любая методика обучения связной речи должна дополняться разнообразными формами работы в повседневной жизни.

 Речевые упражнения играют большую роль в развитии связной речи учащихся. Поэтому необходимо широко и систематически применять их в практике обучения. Речь является и способом формирования мысли, непременным условием и необходимым компонентом осуществления любой деятельности. При важнейшем участии речи человек приобретает сведения об окружающей действительности, овладевает опытом предшествующих поколений, усваивает социальные ценности.

Развитая речь школьника – залог его успешного обучения. Успехи учащегося в связной речи способствуют формированию полноценного навыка чтения и повышению орфографической грамотности, обеспечили и определили высокие результаты работы по всем предметам.

Целенаправленная систематическая работа по развитию речи учащихся способствует общему развитию  школьников, формирует их личностные качества.

1.3. Особенности проведения уроков технологии в Общеобразовательном казенном учреждении г. Холмска Сахалинской области

Урок как форма обучения возникла в середине XVI века. Она была обоснована Я. А. Каменским как «полезная коллективная форма» обучения детей одного возраста и одного уровня готовности. В России форма обучения в виде урока закрепилась в 1786 году, уставом Екатерины II. Уже на протяжении нескольких столетий урок является основной формой обучения, как за рубежом, так и в России. На, то есть целый ряд причин: передача знаний одним человеком всему классу; наличие помещения, специальных условий, пособий, учебников; возможность быть воспитанным в коллективе, живое общение с учителем и сверстниками, а главное – экономичность и возможность массовости обучения. Последние годы в современной педагогике стали появляться критичные замечания в адрес урока как формы обучения. Главный недостаток – это стандартность построения урока, ведущая к формализму знаний. Это однотипность в изучении материала, трудности сочетания различных форм работы, как следствие – психологический дискомфорт ребёнка и негативизм к процессу обучению.

Урок в Общеобразовательном казенном учреждении г. Холмска Сахалинской области требует особых навыков и подхода со стороны учителя. Прежде всего, учитель должен помнить, что урок для особенных детей и обычные педагогические технологии могут оказаться бездейственными. Подготовка урока в школе VIII вида – ответственный и кропотливый труд, требующий самоотдачи педагога.

Урок в Общеобразовательном казенном учреждении г. Холмска Сахалинской области – это урок с использованием специальных коррекционных воспитательных и образовательных методов с целью обучения детей с проблемами умственного развития.

Организовывать учебную деятельность на уроке приходится из-за невозможности умственно отсталыми детьми постоянно мобилизовывать свои усилия на решение познавательных задач. Поэтому учителю приходится на уроке использовать приемы расчленения познавательности на мелкие доли, а всю учебную деятельность – на мелкие порции. Это находит свое отражение в структуре урока. Урок состоит из звеньев. Каждое звено содержит передачу и прием информации, проверку ее усвоения и коррекцию. В роли средств информации выступает слово, наглядность, практические действия. Звенья урока также разделяются на словесные, наглядные и практические. Сочетание и временное расположение этих звеньев составляют структуру урока. Из-за чередования различных звеньев уроки различаются по типам [15, с. 214].

В зависимости от задач в одних уроках этого типа главное место занимает усвоение нового, в других – воспроизведение изученного, в-третьих – повторение и систематизация усвоенного. Урок-экскурсия – это выход к месту объекта познания. Обучение на этом уроке осуществляется в виде наблюдения, беседы, действия.

Любой урок, даже самый простой по своей структуре, представляет собой довольно сложную деятельность учителя и ученика. Каждое звено урока предъявляет свои специфические требования. Деятельность умственно отсталых учащихся на уроке очень изменчива, мотивация и работоспособность их не всегда соответствует конкретным условиям обучения и в связи с этим возрастает роль соответствия способов организации урока умственно отсталого ученика.

Важное коррекционное значение этого процесса состоит в выявлении и учете нереализованных познавательных возможностей учащихся. Из-за неравномерной деятельности учащихся на уроке огромное значение для учителя имеет знание фаз работоспособности ученика. У умственно отсталого ученика слишком растянута фаза пониженной работоспособности, а фаза повышенной сильно сокращена. Фаза вторичного снижения работоспособности наступает преждевременно [33, с. 138].

Требования урока в специальной (коррекционной) школе VIII вида подразделяются на общедидактические и специальные.

К общедидактическим требованиям относятся:

1. Учитель должен на высшем уровне владеть учебным предметом, методами обучения.

2. По своей направленности урок должен быть воспитывающим и развивающим.

3. На каждом уроке в обязательном порядке должна вестись коррекционно-развивающая работа.

4. Излагаемый материал на уроке должен быть научным, достоверным, доступным, должен быть связан с жизнью и опираться на прошлый опыт детей.

5. На каждом уроке должен осуществляться индивидуально-дифференцированный подход к учащимся.

6. На уроке должны осуществляться межпредметные связи.

7. Урок должен быть оснащен:

· техническими средствами обучения согласно уровню развития детей;

· дидактическим материалом (таблицы, карты, иллюстрации, тесты, схемы, алгоритмами рассуждений, перфокарты, перфоконверты) согласно изучаемой темы;

· весь материал должен соотноситься с уровнем развития ребенка, связываться с логикой урока.

8. На уроке должны осуществляться инновационные процессы, помогающие образовательному процессу.

9. Необходимо введение в обучение компьютеров.

10. На уроке должен строго соблюдаться охранительный режим:

· проведение физминуток (начальная школа – 2 физминутки, старшая школа – 1 физминутка);

· соответствие мебели возрасту детей и росту;

· соответствие дидактического материала по размеру и цвету;

· соответствие учебной нагрузки возрасту ребенка;

· соблюдение санитарно-гигиенических требований.

· Урок должен способствовать решению основных задач, стоящих перед школой:

· оказывать всестороннюю педагогическую поддержку умственно отсталому ребенку;

· способствовать социальной адаптации в обществе аномально развивающегося ребенка.

К специальным требованиям относятся следующие:

1. Замедленность темпа обучения, что соответствует характерной для таких детей замедленности протекания психических процессов.

2. Упрощение структуры преподаваемых знаний, умений и навыков в соответствии с психофизическими возможностями ученика.

3. Осуществление повторности уже пройденного материала при обучении на всех этапах и звеньях урока.

4. Максимальная опора на чувственный опыт ребенка, что обусловлено конкретностью мышления ребенка.

5. Максимальная опора на практическую деятельность и опыт ученика.

6. Опора на более развитые способности ребенка.

7. Осуществление дифференцированного руководства учебной деятельностью ребенка, предусматривающего проектирование, направление и регулирование, и одновременно с тем и исправление действий учащихся членением целостной деятельности на отдельные части, операции.

Оптимальные условия для организации деятельности учащихся на уроке заключается в следующем:

· рациональная дозировка на уроке содержания преподаваемого учебного материала;

· выбор цели и доступных средств ее достижения;

· регулирование действий учеников;

· побуждение учащихся к деятельности на уроке;

· развитие интереса к уроку;

· чередование труда и отдыха [25, с. 200].

Также уроки технологии в специальной (коррекционной) школе VIII вида подразделяются на несколько типов.

Тип урока – это совокупность существенных признаков, свойственных определенной группе уроков, имеющих в своей основе четко фиксируемую временную характеристику, как средств информации, так и чередовании их по времени, а также различающихся по своей целевой направленности. В практике специальных школ 8-го вида различают пропедевтический урок, урок формирования новых знаний, уроки совершенствования знаний, коррекции, систематизации и обобщения, контрольные, практические, комбинированные уроки, а также учебная экскурсия.

1. Пропедевтический урок используется для подготовки к усвоению новых знаний, для улучшения уровня познавательных возможностей детей, привития навыков к учебной деятельности (в первом классе), для коррекции мышления, восприятия и речи умственно отсталого ученика.

2. Уроки изучения нового материала самые длительные из всех. Овладение материалом может, осуществляется месяцами. По причине инертности психических процессов умственно отсталых детей применяются и уроки по совершенствованию знаний.

3. Урок закрепления знаний.

4. Урок обобщения и систематизации знаний. В целях предупреждения забывания проводятся уроки обобщения и систематизации знаний.

5. Урок проверки и оценки знаний применяется для уяснения уровня усвоения знаний и эффективности применяемых методов обучения.

6. Коррекционный урок. Коррекционные уроки применяются для практической реализации коррекции речи, понятий, координации, действий, письма и т.д.

7. Комбинированный урок совмещает в себе виды работ и задач нескольких типов уроков.

8. Нетрадиционные уроки.

Уроки технологии в специальной (коррекционной) школе VIII вида имеют следующую структуру:

1. Организационно-подготовительный этап обеспечивает быстрое включение детей в урок и предпосылки к продуктивной работе.

2. Основной этап. На данном этапе решаются главные задачи урока.

3. Заключительный этап состоит в организационном завершении урока.

Подготовительную часть урока рекомендуется по времени соотносить с фазой врабатываемости и повышения продуктивности познания (до десятой минуты урока).

Основной этап должен осуществляться до двадцать пятой минуты и заключительный – с тридцатой минуты урока. В периоды спада работоспособности (двадцать пятая минута), желательно проводить физкультурные минутки. При самостоятельной работе учащихся наиболее продуктивными являются первые пятнадцать-двадцать минут. Наличие того или иного этапа урока зависит от его типа [19, с. 1].

2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ НА УРОКАХ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ В СПЕЦИАЛЬНОМ КОРРЕКЦИОННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

2.1. Методика использования трудовой деятельности учащихся 7 класса специальной (коррекционной) школы в качестве основы для развития их речи

Основной задачей коррекционной школы является подготовка детей с ограниченными возможностями здоровья к трудовой деятельности. Предметом особого внимания является практическое воплощение одного из ведущих принципов государственной политики в области образования – принципа адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся.

В настоящее время с особой остротой ощущается несоответствие между уровнем обученности значительной части выпускников коррекционных школ и растущими требованиями к подготовленности рабочих. Повышение темпа и качества производительного труда, неуклонное сокращение несложных видов работ в общественном производстве, переход предприятий на новые пути хозяйствования создают определенные трудности в социальной адаптации лиц, окончивших коррекционные образовательные учреждения 8 вида. Наиболее острая проблема - подготовка к жизни и труду учащихся с нарушением интеллекта. Условия обучения профессиям, соответствующие возможностям таких учащихся, в должной мере пока еще не обеспечиваются. В результате учащиеся с нарушением интеллекта не только плохо овладевают материалом, но и зачастую по окончании обучения оказываются неконкурентноспособными.

Требуется эффективное использование всех социальных механизмов, которые помогут в работе с детьми с интеллектуальным недоразвитием в условиях введения ФГОС.

Из практики обучения известно, что дети с ОВЗ (ограниченные возможности здоровья) усваивают познавательный материал без достаточного понимания. Многие из них способны правильно повторить отдельные сведения из объяснения учителя, но ответить на поставленные в косвенной форме вопросы и обосновать собственные высказывания они не могут. Такие знания быстро забываются.

Развитие способности к более полному пониманию учебной информации составляет одну из главных задач обучения. Это особенно необходимо для профессиональной подготовки учащихся, так как формально усвоенные знания не могут служить действенным регулятором трудовой деятельности.

Понимание речевой информации не является врожденной способностью, она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка. Речевые нарушения, встречающиеся у учащихся начальных классов, являются серьезным препятствием в овладении ими на начальных этапах обучения письмом и чтением, а на более поздних этапах – в усвоении ими речевой информации на уроках труда и программ гуманитарных предметов. Нередки случаи, когда по причине речевых нарушений ребенок практически не усваивает теоретический материал по трудовому обучению, с трудом понимает речевую инструкцию, а, следовательно, или совсем не выполняет ее, или выполняет с ошибками. Кроме того, по моим наблюдениям дети с нарушением или недоразвитием речи хуже выполняют и практическую часть работы. Они реже обращаются ко мне за помощью, не замечают ошибок в работе, крайне редко задают вопросы. Многолетняя практика работы с данной категорией учащихся показала, что они хуже адаптируются как в школьной, так и в профессиональной среде, так как сводят свое общение до минимума.

Однако длительный опыт работы показывает, что при целенаправленной и систематической работе по развитию речи, этот дефект поддается коррекции.

Содержательную для практического обучения формулировку процесса понимания дает педагог-новатор и ученый В.Ф.Шаталов. Он считает, что понимание – это «установление смысловых связей между новыми и хорошо усвоенными ранее знаниями, имеющимися у школьников представлениями и конкретной деятельностью, а так же формирование логических, причинно-следственных, функциональных и иных связей между отдельными компонентами знаний».

В психологии выделяют следующие качества понимания: чувство понимания, правильность понимания, глубина понимания.

Для практики важно разграничить результаты процессов понимания восприятий информации и условия знаний. Из приведенных определений видно, что процесс понимания не включает закрепление воспринятого материала и, следовательно, понимание не завершает усвоение знаний. При восприятии простой информации процессы понимания и усвоения могут происходить практически одновременно. Однако в большинстве случаев обучения учебный материал для его усвоения должен закрепляться путем повторения, варьирования ситуаций, прокладывания новых смысловых связей. Только тогда он становиться ресурсом личности обучающегося.

И.И.Ильясов в своей книге «Структура процесса обучения» пишет «…понять – это лишь создать необходимую предпосылку для последующего овладения, но еще не овладеть действием». Большое внимание изучению психологических механизмов понимания речи уделено в нейропсихологических исследованиях Л.С.Цветковой. Она отмечает, что «понимание речи является не только речевым процессом, но этапом в ходе речемыслительной деятельности и структурной единицей в построении процесса мышления». Исходя из приведенной структуры, можно более дифференцированно определить слабости процесса понимания речевых сообщений учащимися с ОВЗ. Недостаточность развития фонематического слуха (а в ряде случаев остроты слуха) при олигофрении нарушает узнавание слов и, как следствие, их предметную отнесенность, отмечается скорости приема, переработки воспринимаемой информации за единицу времени, а также искажение первичной информации.

Для речи этих детей характерно скудность словарного запаса и недоразвитие анализа логико-грамматических структур, а также трудности понимания основного смысла всего сообщения и его фрагментов, слов в контексте, метафор, установление связей между фрагментами сообщения, неумение делать обобщение, выводы. Возможность понимания зависит не только от владения словесным, но и другими видами кодов.

Теперь рассмотрим понимание учащимися теоретического материала трудового обучения. Его усвоение является главной трудностью в осуществлении профессиональной подготовки школьников с ОВЗ. В тоже время овладение теоретическим материалом, прежде всего, определяет возможность получения воспитанниками 7 классов начального профессионального образования.

Большие недостатки понимания обнаруживаются при использовании учащимися учебников по труду, несмотря на то, что предназначаемые для коррекционной школы учебники в значительной мере адаптированы к им возможностям. Учебники по труду для профессиональных училищ, куда поступают выпускники наших школ, оказываются для них еще менее доступными. Трудность понимания текстов учебников обусловлено недостатками техники чтения, малым запасом знакомых слов и словосочетаний. Характерным для текста учебников по трудовым дисциплинам является употребление технических терминов (часть иностранного происхождения), сложных предложений, обозначений латинскими буквами.

Для лучшего усвоения терминологии следует подбирать слова по темам. Это в известной мере помогает систематизации знаний. Так ученицы на уроках ведут тематические словари, в которых распределение производственных терминов по темам позволяет проводить соответствующие беседы. Например, инструменты для измерения и вычерчивания выкроек: сантиметровая лента, линейка, угольник, масштабная линейка, ластик, карандаши (простые и цветные). Нужно помнить, что составление словарей – не самоцель. Записываемые слова нужно стараться использовать в практических целях. При подготовке к урокам составляются вопросы, включающие терминологию изучаемой темы. Например,

-Как называется деталь, которая продвигает ткань на машине?

-Какой машинный шов относится к краевым швам?

Разделы учебников для технических училищ содержат большое количество никоим образом не отделенных друг от друга значимых сведений. Такая семантическая «плотность» текста создает определенную трудность для его понимания выпускниками школ. В тоже время получение знаний из учебников становится одним из основных методов обучения в школе. Таким образом развития понимания учащимися речевых сообщений служит важным фактором повышения результативности как школьного, так и послешкольного профессионального обучения.

Технология развития понимания включает решение следующих задач:

1.                 Обеспечение готовности учащихся к умственной деятельности.

2.                 Пополнение словаря и развитие семантических связей.

3.                 Развития понимания сложных предложений и сообщение в целом.

4.                 Развитие понимания причинно-следственных связей.

Рассмотрим решение этих задач в указанной последовательности.

Одним из качеств готовности школьников к усвоению учебного материала служит достаточно развитое чувство понимания или непонимания и желание задавать вопросы учителю для выполнения непонятого. Надо специально заботиться о том, чтобы научить детей с ОВЗ давать полный ответ на заданный вопрос. Ответы на уроках труда – наиболее распространенный вид упражнений по развитию речи детей. Ответы на вопросы обогащают лексику, учат осмысленному употреблению слов, прививают навыки правильного построения предложений. Для того, чтобы учащимся было легче запоминать слова, правильно построить предложение им можно предлагать вопросы, которые заключают в себе значительную часть ответа.

Вопросы, которые учителя задают учащимся, могут предъявлять к ним различного рода требования.

1.                 Вопрос, требующий от ученика развернутого ответа:

Учитель: Какие мерки снимаются для построения пижамных брюк?

2.                 Вопрос, требующий мотивировки ответа. Такого рода вопросы развивают логическое мышление.

Учитель: Почему в одних случаях мы подшиваем потайным швом, а в других – окантовочным?

3.                 Вопрос, требующий отчета о работе:

Учитель: Какими способами можно соединить карман с изделием?

Развитие самоконтроля понимания служит важной составляющей рассматриваемой проблемы. Одна из трудностей практического решения этой задачи состоит в том, что непонимание больше характерно для учащихся с относительно низким уровнем интеллекта; они же мало способны формулировать и задавать вопросы учителю. Обучение (точнее, приучение), учащихся задавать вопросы является необходимой составляющей всего учебного процесса.

Существенным фактором в развитие понимании учебного материала служит в определенной мере внешний контроль, активизирующий умственную деятельность учащегося. В практике обучения контроль понимания нового теоретического материала чаще всего осуществляется путем устного опрос учащихся после или во время объяснения. Такой опрос решает некоторые дидактические задачи (развитие устной речи, запоминание), но мало показывает уровень понимания. Уровень понимания можно установить с помощью вопросов, требующих хотя бы минимального переструктурирования ранее воспринятых сведений. Уровень понимания можно выяснить с помощью тестирования. Этот прием направлен не только на самоконтроль, но и на развитие понимания, о чем пойдет речь ниже.

Задача обогащения словарного запаса, как одно из направлений развития понимания учащихся, решается в использовании всей системы учебной работы в школе. В трудовом обучении она имеет свою специфику. Всю трудовую лексику можно разделить на 2 группы. К первой относятся слова, непосредственно связаны с практической работой (название орудия труда, материалов, содержания плана работы, правил безопасности). Вторая лексическая группа отражает теоретический материал, который в практической работе используется опосредованно, в основном для более углубленного понимания информации, относящихся к первой группе. Это – устройство орудий труда, основы резание материалов, свойство и производство материалов, их классификация, сведения о функционировании производственных предприятий. Понятия обеих групп связаны и взаимообусловлены. Материал последней группы в словесной форме непосредственно при работе не используется. Кроме того, он содержит отвлечения и обобщения более высокого уровня, чем первый и, следовательно, труднее для понимания учащимися.

Уроки трудового обучения создают наиболее благоприятные условия для исправления (коррекции) этих недостатков. На уроках используются следующие методики:

1.                 Методика «Сравнение понятий»

2.                 Методика «Установление последовательности события»

3.                 Методика «Исключение понятий»

4.                 Методика «Умение следовать инструкции»

5.                 Методика «Комбинаторика»

6.                 Методика «Исследование способности установить логические связи и отношения между понятиями»

Основными методами так же являются: наглядно-практические, включающие ситуационное обучение, ролевые и деловые игры, метод поощрение, погружение в материально-практическую среду, практические работы, вводный и текущий инструктаж, экскурсии, многократное повторение и практическое закрепление, усвоение одного и того же материала различными методами и приемами.

Одним из методических приемов увеличения словарного запаса и развития связи между словами служит упражнения с применением схем. В простейшем случае упражнение состоит в подборе слов, означающих свойства определенного предмета. Учащимся предлагается подбирать слова, которые «подходят» к данному слову.

животное                                                                                   искусственное

                   натуральное                волокно            химическое

растительное                                                                               синтетическое

После составления схемы в коллективной беседе обсуждается, каким образом обозначенное качество предмета, его характеристика, раскрывается содержание связей. К упражнениям на развитие и контроль понимания относятся задания на выбор слов, характеризующих предмет из нескольких данных. Например, дается рисунок машинной иглы с выносными линиями от ее частей. Внизу слова: «желобок», «колба», «лыска», «острие». Учащийся пишет эти слова на выносных линиях, определяя название элементов машинной иглы. Цель таких упражнений – закрепление словесного кода и, следовательно повышение возможности понимания. Другой тип тестовых заданий содержит задачу выбора правильного ответа из нескольких, среди которых есть правильные.

Например: «От чего зависят форма и размер наволочки?»

Ответы:  1. от своего желания 2. Подушки 3. Ткани

Одним из показателей понимания служит способность определить главное в сообщении. Задача выделения главных и второстепенных компонентов объяснения или текста не сразу осознается учащимися.

Прежде всего школьники должны усвоить понятия «главные» и «дополнительные» слова предложения. Упрощенное для учащихся объяснение этих понятий состоит в том, что без «главных» слов и предложений сообщение совершенно не будет понятным, а без «дополнительных» понимание возможно. Задача развития умения выделять главное в объяснении реализуется путем целенаправленного построения теоретического этапа занятия. Обычно она формулируется как тема: «Свойство синтетических волокон» и т.д. Правильно поступают те учителя, которые спрашивают учащихся, о чем шла речь на предыдущем занятии. Для развитии умения выделять главное в сообщении используется определенная этапность изложения нового материала.

1 этап – развернутое объяснение, в котором понимание обеспечивается известными приемами: доступностью и выразительностью речи, интонационным подчеркиванием главного, применением наглядности и раздаточного материала, вопросами к учащимися и т.п.

2 этап – сжатое изложение. Учитель кратко и в несколько замедленном темпе излагает 3-5 суждений, отражающих главное содержание нового материала. Они могут быть записаны и проецироваться на экране интерактивной доски. Целесообразно научить школьников проговаривать основные положения первоначально в громкой речи в след за учителем, а в дальнейшем – про себя.

Учащиеся знают, что в конце занятия (после практической работы) им будет нужно произвести эти положения на тестовых листах. Это 3 этап построения теоретического знания. В зависимости от года обучения и состава обучающихся применяется та или иная помощь в тестировании.

Важным моментом является обучение пониманию связей частей сообщения, в том числе связей слов в предложении. В трудовом обучении особенно необходимо научить школьников пониманию таких предложений, в которых предикативные части (обозначающие действие) связаны причинно-следственными отношениями. Умение выделять такие отношения позволяет глубоко понимать свойство материалов, взаимодействие частей машин и содержание профессиональных приемов работы. От понимания причинно-следственных связей зависит умение предвидеть изменение объекта труда в результате предстоящего (планируемого) действия. На этом основан производимый в уме опережающий самоконтроль работы.

Инертность нервных процессов у аномальных детей особенно отчетливо проявляется при образовании словесных связей. Эти связи оказываются довольно бедными и косными.

Как известно, человек регулирует свою практическую деятельность посредством функционирующей в это время внутренней (скрытой) речи. У школьников с ОВЗ внутренняя речь оказывает слабое влияние и в целях активизации время от времени нуждается в преобразовании в речь внешнюю (слышимую).

Учащиеся, выполняя трудовые задания, в свою очередь обращаются к учителю за советом или помощью. Надо требовать, чтобы они говорили при этом отчетливо, правильно строя фразы и употребляя слова.

В заключительной части урока следует обсудить проведенную учащимися работу, рассмотрев некоторые изготовленные изделия и дать им оценку. Учащиеся при этом должны быть не пассивными слушателями высказываний учителя, а принимать активное участие в обсуждении возникающих здесь вопросов.

Способность к пониманию речевых сообщений составляет жизненно важное качество человека. От уровня развития понимания зависит возможность регулировать свою деятельность и поведение. При отсутствии специальной направленности обучения на решение этой задачи понимание речевых способностей у учащихся с ОВЗ развивается недостаточно. В настоящее время считается, что существующая практика учебной работы обеспечивает необходимый уровень понимания учащихся и выделять его в качестве самостоятельной цели обучения не требуется. Данный материал свидетельствует об ошибочности такого взгляда. Осуществление рассмотренных положений технологии развития понимания речевой информации позволит уточнить применение стандартов образования в школе данного типа.

2.2. План – конспект урока по швейному делу

Тема урока: Подготовка деталей кроя клешевых юбок к обработке.

Цели урока: Научить подготавливать детали кроя клешевых юбок к обработке и проводить примерку.

Задачи:

Образовательные:

· повторить материал по теме: «Оборки»;

· способствовать формированию и развитию умений и навыков при выполнении копировальных стежков и строчек.

Развивающие:

· способствовать развитию связной речи, памяти, двигательной сферы (овладение моторикой мелких мышц рук);

· формировать стремление выполнять работу на высоком уровне качества;

· способствовать формированию и развитию эстетического вкуса.

Воспитательные:

·  Формировать навыки культуры труда и аккуратности;

·  формировать навыки самостоятельной работы и умения работать в коллективе.

Методическое оснащение урока.

Материально-техническая база:

·                    швейная мастерская;

·                    инструменты: иглы, ножницы;

·                    приспособления и принадлежности: булавки, напёрсток, портновский мел;

·                    материалы: детали кроя юбки, швейные нитки;

Дидактическое обеспечение:

·                    образец юбки;

·                    карточки для проведения игры «Проверь и оцени»;

·                    образцы поузловой обработки;

·                    словарные слова;

·                    ноутбук, проектор, экран;

·                    технологические карты.

Методы обучения: репродуктивный, наглядно-иллюстрированный.

Форма познавательной деятельности: индивидуальная.

Словарная работа: клешевые юбки.

Тип урока: комбинированный.

Класс: 7 (5 человек).

Применяемые технологии:

·                    игровые

·                    ИКТ – технологии (слайдовая презентация)

·                    здоровьесберегающие

·                    технология активного (деятельностного) обучения

Первый уровень обученности: ученица самостоятельно может выполнить всю работу.

 Второй уровень обученности: учитель должен пояснить, уточнить задание или операцию.

Третий уровень обученности: ученица нуждается в индивидуальной помощи.

Четвёртый уровень обученности: ученица выполняет всю работу с помощью учителя.

Ход урока.

1.                 Организационный момент:

Добрый день, дети.  Сегодня у нас необычный урок, к нам пришли гости, поприветствуем их! Наш открытый урок мы начнём с повторения.

2.                 Актуализация знаний учащихся.

- Дети, чем мы с вами занимались на прошлых уроках? (Повторить теоретический материал по теме «Оборки»).

- Повторение мы проведём в виде игры «Проверь и оцени».

- Вам предстоит ответить на вопросы и оценить себя:

·                    Какие изделия отделывают оборками?

·                    Какие срезы различают в оборках?

·                    Как рассчитать длину оборки?

·                    Продолжи: оборки – это……

·                    Какими способами можно соединить оборки с основной деталью?

·                    Какова ширина ткани для оборки?

Карточка к игре: «Проверь и поставь оценку».

Тема: «Оборки»

          30 баллов           5

          24 балл               4

          18 баллов           3

Артикуляционная минутка: «Сшила Юля Юле юбку».

3.                 Изложение нового материала.

- Девочки, мы с вами вспомнили чем занимались на прошлых уроках и сейчас я вам покажу чем мы займёмся сегодня. (Учитель демонстрирует образец юбки).

 - Вам нравится образец этого изделия? Хотели бы вы пошить такую юбку.

 - Такую юбку за один урок мы не сможем пошить, поэтому тема нашего урока сегодня:

Сообщение темы урока: «Подготовка деталей кроя клешевой юбки к обработке».

Динамическая пауза: Раз - подняться, потянуться.

                                     Два – согнуться, разогнуться.

                                     Три – в ладоши три хлопка

                                      головою три кивка.

                                      На четыре – руки шире.

                                      Пять – руками помахать,

                                      Шесть – за парту тихо сесть.

- Сегодня на уроке мы подготовим юбку к обработке:

* Проложим копировальные строчки по линиям верхнего, боковых и нижнего срезов.

* Проложим строчки прямых стежков по линиям середины детали.                     

- Кто знает: «Как подготовить юбку к обработке?» (проложить копировальные стежки по линиям)

  Верхнего, боковых и нижнего срезов).

- Правильно.

Дифференцированное задание разным группам учащихся.

1. Ученицы первого уровня обученности прокладывают копировальные строчки самостоятельно.

2. Второго уровня обученности - прокладывают копировальные строчки с небольшой помощью учителя.

3. Третьего уровня обученности - прокладывают копировальные строчки на образце по заранее нанесённым точкам. Индивидуальная помощь.

4. Практическая работа: Подготовка деталей кроя клешевых юбок к обработке.

Вводный инструктаж:

- Сегодня мы проложим копировальные стежки по линиям верхнего, боковых и нижнего срезов.

    (показ образцов).

Инструкционная карта.

Изделие: Подготовка деталей кроя клешевых юбок к обработке.

4.                 Повторение правил охраны труда с иглой и ножницами:

Давайте повторим все вместе:

- Хранить булавки в определённом месте.

- Чтоб не болели зубы и живот,

-Не брать иголки и булавки в рот.

На стол кладу я ножницы

Кольцами к себе.

Передаю я ножницы

Кольцами к тебе.

Сомкнутыми ножницы должны лежать всегда.

Положишь их разомкнутыми – может быть беда.

Текущий инструктаж: проводится по ходу выполнения задания.

Индивидуальная работа: особое внимание уделить работе:

1.                 Герасиной Ирины;

2.                 Жилы Евгении;

3.                 Конновой Маргариты.

Заключительный инструктаж: сравнение с образцом и оценка работ.

5.Закрепление.  Задание: продолжи предложение:

·        Копировальные стежки проложили для того, чтобы… (ответ: перенести контурные линии на вторую деталь).

·        Копировальные стежки выполняются нитками … (ответ: контрастного цвета).

·        Копировальные стежки выполняют точно по…  (ответ: контурным линиям).

·        Копировальные строчки проложили по линиям … (ответ: верхнего, бокового и нижнего срезов).

·        По линиям середины детали переднего и заднего полотнищ проложили контрольные линии  … (ответ: строчками  прямых стежков).                                         

5.                 Подведение итогов урока:

-                     Наш урок подошёл к концу, цели урока достигнуты, результатами вашего труда, девочки, я довольна. Сегодня на уроке вы получили следующие оценки (объективно оцениваю и комментирую результаты индивидуального труда уч-ся на уроке, выставляю отметки в журнал).

-                     У нас осталось несколько минут, и мы с вами проведём интересную игру!

Игра-активатор: «Интересное полезное». Что вам сегодня на уроке понравилось, что нет?

Цель урока: Научить подготавливать детали кроя клешевых юбок к обработке и проводить примерку.

На уроке решались следующие задачи:

Образовательные:

· повторить материал по теме: «Оборки»;

· способствовать формированию и развитию умений и навыков при выполнении копировальных стежков и строчек.

Коррекционно-развивающие:

· способствовать развитию связной речи, памяти, двигательной сферы (овладение моторикой мелких мышц рук);

· формировать стремление выполнять работу на высоком уровне качества;

· способствовать формированию и развитию эстетического вкуса.

Воспитательные:

· Формировать навыки культуры труда и аккуратности;

·  формировать навыки самостоятельной работы и умения работать в коллективе.

Все воспитанницы 7 класса, обучающиеся швейному делу страдают лёгкой умственной отсталостью. Для данных детей характерна быстрая утомляемость, снижение уровня учебной мотивации, мыслительных процессов, внимания, памяти, воображения, восприятия.

По классификации Воронковой В.В. я отношу обучающихся воспитанниц 7 класса к 3 группа: Лазеева К., Жила Е. и Гончарова Л. относятся к I группе; Коннова М. и Герасина И. относятся ко II группе обучения; Ковалёва Е. и Ногтева П. относятся к III группе. Подробнее о возможностях этих детей я остановлюсь при объяснении методов и приёмов обучения моих учениц. Для достижения целей и задач урока я осуществляла индивидуально-дифференцированный подход.

Первый уровень обученности: ученица самостоятельно может выполнить всю работу. Дети I группы не испытывают серьёзных затруднений в овладении общетрудовых умений. Для этих детей я использовала технологические карты для самостоятельной практической работы под контролем учителя.

 Второй уровень обученности: учитель должен пояснить, уточнить задание или операцию. Девочкам этой группы я давала пошаговые инструкции. Контролировала выполнение каждой операции.

Третий уровень обученности: ученица нуждается в индивидуальной помощи. Девочкам III группы была предложена работа по выполнению копировальных стежков на образцах по заранее нанесённым точкам.     

Четвёртый уровень обученности: ученицы выполняют всю работу с помощью учителя.

Урок имел следующую структуру:

1.                 Организационный момент.

Психологический настрой:

Было организовано коллективное приветствие.

Подготовительный этап: Актуализация знаний.

Вступительная беседа с презентацией «Подготовка деталей кроя клешевых юбок к обработке» нацелила детей на активную работу.

2.                 Основная – Практическая работа:

3.                 Заключительная часть. Подведение итогов.

Этапы урока логически последовательны и взаимосвязаны между собой. Время урока распределено целесообразно. В ходе урока были активизированы все психические процессы.

На уроке применяются следующие технологии:

* Здоровьесберегающие,

* игровые,

* технология активного (деятельностного) обучения,

* слайдовой презентации.

Цель образовательного процесса была также достигнута при использовании всех групп традиционных методов: наглядный, словесный, практический, игровой которые отображали одну тематику и были взаимосвязаны.

На уроке я старалась выстроить личностно-ориентированное взаимодействие с детьми, т.е. создать ситуацию успеха для каждого из них.

Использование компьютерных технологий (слайдовая презентация) на уроке дало возможность для целостного восприятия детьми материала, для построения визуального ряда воспринимаемого.

Особый аспект на уроке имел здоровьесберегающий эффект: применены: артикуляционная минутка, динамическая пауза, игра - активатор; игровые технологии; технология активного (деятельностного) обучения.

На мой взгляд, дети хорошо справились со всеми заданиями. Воспитанницы на уроке были активны, внимательны, работоспособны.       Уровень самостоятельного мышления и их познавательную активность, я оцениваю, как хороший.

Я считаю, что выбранная форма организации была достаточно эффективной. Были соблюдены с моей стороны нормы педагогической этики и такта, культура общения «учитель - ученик». Во время урока я развивала у детей с ограниченными возможностями здоровья связную речь (артикуляционная минутка, исправляла неправильно сказанные слова, вела словарную работу), память, логическое мышление (образец юбки), внимание (вредные советы), глазомер (практическая работа) и мелкую моторику пальцев рук. Использовала репродуктивный, наглядно – иллюстрированный и поисковый методы. Применяла наглядные пособия и раздаточный материал (карточки, тех. карты).

С воспитательной точки зрения урок способствовал формированию у детей положительного интереса к трудовой деятельности. В ходе урока я почувствовала, что дети ориентированы на общение с учителем: они слышали педагога, удерживали словесную инструкцию, работали в заданном темпе. Необычность организации урока повысила их внимание и активность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие речи — одна из центральных задач всей системы коррекционной работы в школе VIII вида. Помимо характерных нарушений в произношении, лексике, грамматике, дети с нарушением интеллекта имеют барьеры в процессе общения, т. к. они испытывают затруднения при подборе слов, построении предложений для диалога, не умеют пользоваться выразительными средствами речи, что в целом и характеризует специфику интеллектуального нарушения. Именно поэтому формирование устной речи как средства коммуникации выступает в качестве ведущей задачи коррекционного обучения.

Для лучшего усвоения терминологии следует подбирать слова по темам. Это в известной мере помогает систематизации знаний. Так ученицы на уроках ведут тематические словари, в которых распределение производственных терминов по темам позволяет проводить соответствующие беседы. Например, инструменты для измерения и вычерчивания выкроек: сантиметровая лента, линейка, угольник, масштабная линейка, ластик, карандаши (простые и цветные). Нужно помнить, что составление словарей – не самоцель. Записываемые слова нужно стараться использовать в практических целях. При подготовке к урокам составляются вопросы, включающие терминологию изучаемой темы.

Уроки трудового обучения создают наиболее благоприятные условия для исправления (коррекции) этих недостатков. На уроках используются следующие методики:

1.                 Методика «Сравнение понятий»

2.                 Методика «Установление последовательности события»

3.                 Методика «Исключение понятий»

4.                 Методика «Умение следовать инструкции»

5.                 Методика «Комбинаторика»

6.                 Методика «Исследование способности установить логические связи и отношения между понятиями»

Одним из методических приемов увеличения словарного запаса и развития связи между словами служит упражнения с применением схем. В простейшем случае упражнение состоит в подборе слов, означающих свойства определенного предмета. Учащимся предлагается подбирать слова, которые «подходят» к данному слову.

На уроке решались следующие задачи:

Образовательные:

· повторить материал по теме: «Оборки»;

· способствовать формированию и развитию умений и навыков при выполнении копировальных стежков и строчек.

Коррекционно-развивающие:

· способствовать развитию связной речи, памяти, двигательной сферы (овладение моторикой мелких мышц рук);

· формировать стремление выполнять работу на высоком уровне качества;

· способствовать формированию и развитию эстетического вкуса.

Воспитательные:

· Формировать навыки культуры труда и аккуратности;

·  формировать навыки самостоятельной работы и умения работать в коллективе.

Этапы урока логически последовательны и взаимосвязаны между собой. Время урока распределено целесообразно. В ходе урока были активизированы все психические процессы.

Цель образовательного процесса была также достигнута при использовании всех групп традиционных методов: наглядный, словесный, практический, игровой которые отображали одну тематику и были взаимосвязаны.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.        Адаптированная основная общеобразовательная программа образо­вания обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными наруше­ниями), [Электронный ресурс] URL: http://fgosreestr.ru/registry/primernaya-adaptirovannaya-osnovnaya-obrazovatelnaya-programma-doshkolnogo-obrazovaniya-detej-s-umstvennoj-otstalostyu-intellektualnymi-narusheniyami/ (дата обращения: 25.04.2018).

2.        Детская патопсихология. Хрестоматия. // Сост. Белопольская Н. Л. – М.: Когито-Центр, 2010. – 352 с.  

3.        Дульнев Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. – М.: Просвещение, 1969. – 294 с.

4.        Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. – М.: Просвещение, 1981. – 343 с.

5.        Егорова Р. И. Учись шить – М.: Просвещение, 1998. – 139 с.

6.        Екжанова Е. А., Стребелева Е. А Системный подход к разработке коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. – М.: 2001 . – 108 с.

7.        Екшурская Т. Н., Юдина Е. Н., Белова И. А. Модное платье: конструирование, технология пошива, отделка. Лениздат, 1992. – 218 с.

8.        Жидкина Т. С. Методика преподавания ручного труда в младших классах коррекционной школы VIII вида: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 192 с.

9.        Зимина Н. И. Методы обработки швейных изделий. – М.: 1992 . – 104 с.

10.    Исаев В. В. Оборудование швейных предприятий. – М.: Легкая и пищевая промышленность, 1994. – 92 с.

11.    Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. – Спб.: Речь, 2007. – 392 с.

12.    Картушина Г. Б., Мозговая Г. Г. Рабочая тетрадь по швейному делу 7 класс. – М., Просвещение, 2009. – 24 с.

13.    Картушина Г. Б., Мозговая Г. Г. Технология. Швейное дело. 7 класс. Учебник для спец. (коррекционных) образовательных учреждений 8 вида – М.: Просвещение, 2010. – 315 с.

14.    Кожина О. А., Кораблева О. Л. Конструирование и моделирование брюк. Учебное пособие. – М. 1992. – 321 с.

15.    Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения: Дидактика и методика. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 352 с.

16.    Крылов А. М. Учет индивидуальных особенностей учащихся в организации инструктажа на уроках трудового обучения во вспомогательной школе. // Дефектология. 1993, №  5. – С. 10 – 12

17.    Мальцева Е. П. Материаловедение швейного производства. – М.: Легкая и пищевая промышленность, 1982. – 147 с.

18.    Маркуцкая С. Э. Технология. Обслуживающий труд. 5-7 классы. – издательство «Экзамен», Москва – 2006. – 352 с.

19.    Мартышева Е. Н. Дидактические основы различных типов уроков в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

20.    Мирский С. Л., Журавлев Б. А., Иноземцева Л. С., Ковалева Е. А., Васенков Г. В. Программы для 5-9 классов специальных коррекционных учреждений 8 вида. Сборник № 2 – М.: Владос, 2000. – 259 с.

21.    Мирский С. Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении. – М.: Педагогика, 1990. – 104 с.

22.    Мирский С. Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе. – М.: Просвещение, 1980. – 302 с.

23.    Мирский С. Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе. – Просвещение, 1988. – 282 с.

24.    Мирский С. Л. Особенности профессионального обучения во вспомогательной школе. – М.: Просвещение, 1966. – 242 с.

25.    Мозговой В. М., Яковлева И. М., Еремина А. А. Основы олигофренопедагогики. Учебн. пособие для студ. сред. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 402 с.

26.    Осипова Л. В. практикум по обработке тканей. М.: Просвещение, 1999. – 231 с.

27.    Ошкина А. А., Цыганкова И. Г. Содержание предметно-пространственной среды группы детского сада для формирования эмоциональной саморегуляции у старших дошкольников. // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. № 4 (23), 2015 – С. 146 – 149.

28.    Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школьников. – М.: Academia, 2004. – 160с.

29.    Письмо Минобразования РФ от 18.09.2002 N 29/2331-6 «О применении базисных учебных планов специальных (коррекционных) образовательных учреждений Российской Федерации» [Электронный ресурс] // Консультант-Плюс (дата обращения: 04.03.2018).

30.    Полянская Л. И. Об организации инновационной деятельности специальной (коррекционной) школе. Журнал Дефектология № 2 , 2005. – 12 с.

31.    Попов Г. В. Проблемы обучения детей с умственной отсталостью. // Вестник Томского государственного педагогического университета. № 3, 2008. – С. 64 – 66.

32.    Приказ Министерства образования Российской Федерации от 10.04.2002 № 29/2065-п «Об утверждении учебных планов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии» [Электронный ресурс] // Консультант-Плюс (дата обращения: 04.03.2018).

33.    Программы специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида: 5-9 классы: В 2 сб./под ред. В. В. Воронковой. – М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2001. – 223 с.

34.    Психология детей с нарушениями интеллектуального развития. / Ред. Шипицына Л. М. – М.: Academia, 2014. – 224 с.

35.    Психология лиц с умственной отсталостью. / Сост. Калмыкова Е. А. – Курск: Курск. гос. ун-т, 2007. – 121 с.

36.     Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение, 1986. – 192 с.

37.    Селевко Г. К. Великая иллюзия. Игра как метод обучения [Текст] // Учительская газета. 2005. № 40. – 12 с.

38.    Специальная педагогика. Хрестоматия // ред. Назарова Н. М., Пенин Г. Н.  – М.: Академия, 2008. – 400 с.

39.    Труханова А. Т. Основы технологии швейного производства. – М.: Высшая школа, 1978. – 146 с.

40.    Труханова А. Т. Основы швейного производства. – М.: Просвещение, 1998. – 235 с.

41.    Чернякова В. Н. Технология обработки ткани: Учебник для 8 классов общеобразовательных учреждений. – 2-е издание. – М.: Просвещение, 1999. – 339 с.

42.     Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. – Спб.: Речь, 2005. – 480 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение А

КАРТА НАБЛЮДЕНИЙ

Ученик ____________________________

Скачано с www.znanio.ru