Развитие мелкой моторики пальцев рук как основа формирования графического навыка у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФИЛИАЛ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО БЮДЖЕТНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ  ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ  «ГЛАЗОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ  ИМ. В.Г. КОРОЛЕНКО» в г. ИЖЕВСКЕ                                                 Кафедра педагогики На правах рукописи  Развитие мелкой моторики пальцев рук как основа формирования графического навыка у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 050715.65 ­ логопедия Выпускная квалификационная работа Допущена к защите Зав. кафедрой педагогики  _______________________  Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент И.А. Гришанова протокол № ____ от ________2014 г.                                                     Ижевск 2014                                                        Оглавление Введение…………………………………………………………………………3  Глава 1. Теоретические аспекты проблемы  формирования графического навыка у детей дошкольного возраста 1.1.  Взаимосвязь  моторного  развития с формированием  графического  навыка…………………………………………………………………………….. 1.2. Психолого­педагогическая характеристика детей с  общим недоразвитием речи……………………………………………………………… 1.3. Пути и средства формирования графического навыка у детей старшего  дошкольного возраста с общим недоразвитием речи…………………………. Выводы по первой главе…………………………………………………………. ГЛАВА 2. Опытно­экспериментальная работа по формированию  графического навыка у детей старшего дошкольного возраста с общим  недоразвитием речи  2. 1. Экспериментальная программа формирования графического навыка у  старших дошкольников………………………………………………………….  2.2.   Этапы, организация и методическое  обеспечение экспериментального  исследования………………………………………………………………………  2.3.  Результаты экспериментального исследования…………………………… Выводы по второй главе………………………………………………………….. Заключение………………………………………………………………………. Библиографический список…………………………………………………… Приложения .    Стр. справа д.б. в рамке Введение                  В настоящее время многие родители, заботясь о том, как лучше подготовить детей к школе, обращают внимание в основном на чтение и счет. Но   именно   в   сфере   мелкой   моторики   чаще   всего   наблюдаются   низкие показатели при обосновании детей на готовность к школе. Общеизвестно,   какое   важное   значение   в   процессе   роста   ребенка   имеет развитие   мелкой   моторики   его   рук.   Это   облегчение   двигательной координации, преодоление зажатости, скованности. Проблема развития мелкой моторики у детей является актуальной на данный момент, так как мелкая моторика благоприятно влияет на развитие всех психических процессов. Многие   ученые   рассматривали   проблему   развития   мелкой   моторики. Рядом   исследователей:   М.М.   Кольцовой,   Е.И.   Исениной,   А.В.   Антаковой­ Фоминой   и   др.   доказано,   что   развитие   мелкой   моторики   пальцев   рук положительно сказывается на всестороннем развитии детей. Исследования   показали,   что   если   развитие   движений   пальцев   рук соответствует возрасту, то и физическое, и психическое, и речевое развитие находятся в пределах нормы. Все ученые, изучающие деятельность головного мозга, психику детей отмечают большое стимулирующее влияние функций речи.                     Проблема обучения дошкольников с общим недоразвитием  речи графическому   навыку   занимает   особое   место   в   системе   их   подготовки   к обучению в школе. А количество детей, имеющих дефекты речи, с каждым годом увеличивается. И, как показывает практика, дети с речевой патологией чаще всего не укладываются в темп работы остальных детей, поэтому с ними необходимо вести специальную коррекционно­развивающую работу. Общее   недоразвитие   речи   часто   сопровождается   замедленным   или искаженным формированием значимых школьных навыков. С каждым годом увеличивается число детей со специфическими нарушениями письма.                    Дети с общим речевым недоразвитием   отличаются недостаточным   плохой   координацией   движений, развитием   мелкой   моторики, недостаточностью самоконтроля и пространственно­временной ориентировки. Поэтому   у   таких   детей   в   дошкольном   возрасте   очень   важно   развивать механизмы,  необходимые   для   овладения   деятельностью,  которая   связана   с   Поскольку   неподготовленность   к   письму, графическим   навыком. недостаточное развитие мелкой моторики, зрительного восприятия, внимания может   привести   к   возникновению   в   дальнейшем   негативного   отношения   к учёбе,   тревожного   состояния   ребёнка   в   школе.   Поэтому   своевременная коррекционно­развивающая  работа по формированию и совершенствованию графического  навыка в наши дни очень актуальна.                 Актуальность вопроса  по формированию графо­моторных навыков довольно   широко   освещена   в   научных   работах   Е.В.   Гурьянова,   Т.С. Комаровой,   С.О.   Филипповой,   Е.В.   Горбатовой,   Ю.Ф.   Гаркуши.   Однако практический   аспект   данной   темы     нуждается   в   дальнейшей   разработке, особенно применительно к детям с ограниченными возможностями здоровья.              Целесообразно   уже   в   дошкольном   возрасте   создавать   условия   для накопления   ребёнком   двигательного   и   практического   опыта,   развития навыков ручной умелости, то есть подготавливать руку к письму необходимо начинать задолго до поступления ребёнка в школу. Возникает  противоречие    между   необходимостью   формирования графического  навыка  у детей старшего дошкольного возраста и отсутствием программы его целенаправленного формирования.  Проблема исследования – выявление наиболее эффективных приемов и способов формирования графического  навыка  у  старших дошкольников. Объект исследования ­  процесс формирования графического навыка у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Предмет исследования ­   развитие моторики пальцев рук как основа формирования графического навыка у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Цель   исследования:   теоретически   обосновать   и   экспериментально проверить роль моторных функций в процессе формирования графического навыка у детей старшего дошкольного возраста. Задачи исследования: 1.Изучить взаимосвязь  моторного  развития с формированием  графического  навыка у детей старшего дошкольного возраста. 2.Представить   психолого­педагогическую   характеристику   детей     с   общим недоразвитием речи. 3. Создать и апробировать программу формирования графического навыка у  старших дошкольников с общим недоразвитием речи.  Гипотеза исследования: формирование графического навыка у детей старшего   дошкольного   возраста   с   общим   недоразвитием   речи   будет осуществляться эффективно на основе развития мелкой   моторики пальцев рук. Методы исследования: 1.Теоретические: изучение и анализ  литературы по проблеме исследования. 2.Эмпирические: наблюдение, беседа,  педагогический эксперимент. 3.Математические: статистическая обработка эмпирических данных. Теоретической   основой    исследования     явились:       концепция построения     движений   Н.А.   Бернштейна;   теория     влияния     двигательной активности на  развитие  функций  мозга М.М.Кольцовой; концепция общего недоразвития   речи   детей   Р.   Е.   Левиной;  теоретические   положения         о развитии графо­моторных навыков  ребенка М.М. Безруких, О.Б. Иншаковой и др.  Практическая   значимость  исследования   состоит   в   создании программы формирования графического навыка у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Данные проведенного исследования могут быть использованы   логопедами,   воспитателями   детского   сада,   учителями начальных классов и родителями.   База   исследования:  муниципальное   дошкольное   образовательное учреждение «Увинский детский сад № 7» п.Ува, Удмуртской республики. Структура   и   обьем   работы:   выпускная   квалификационная работа состоит   из   введения,     двух   глав,   заключения,   библиографического списка, включающего  ….   наименований,  ….  приложений,  …..  таблиц,   …. рисунков. Глава 1. Теоретические аспекты проблемы  формирования графического навыка у детей дошкольного возраста 1.1.  Взаимосвязь  моторного  развития с формированием  графического навыка                В психологическом словаре отмечено, что слово «Графика» имеет несколько определений (вид изобразительного искусства, раздел лингвистики) [15].           Графика, как раздела лингвистики изучает систему отношений между звуками   (фонемами)   речи   и   буквами   письма,   а   также   рисунок   буквы, воспринимаемый зрительно, и сам процесс изображения ее. Исходя   из   определения,  данного Н.Г.  Агарковой   графический   навык  –  это автоматизированный   способ   дифференцировки   и   перекодирование   звуков (фонем) речи в соответствующие буквы, начертание их на бумаге и вместе с тем осознание воспроизводимых буквенных комплексов (слов) [2].                По мнению Н.Г. Агарковой графический навык вбирает в себя все содержание   графики,   как   раздела   лингвистики,   включающий   в   себя начертание письменных букв или печатных знаков букв. А.К.   Аксенова   отмечает,   что   графический   навык   –   это   сложное речерукодвигательное действие, которое проявляет себя, с одной стороны, как речевое (интеллектуальное), а с другой как, двигательное  . Данный автор подчеркивает,   что   письмо   как   сложное   речерукодвигательное   действие представляет собой предмет специального изучения и усвоения. [1].              Такими специалистами, как А.Г. Зикеевой, Е.А., Кинаш, А.Р. Лурия, указывается, что графические навыки письма относятся к сенсорным навыкам человека.   Так,   А.Р.   Лурия   высказывал   суждение   о   том,   что   графические навыки   письма   связаны   с  учебной   деятельностью   человека   и   обслуживают процесс   письменной   речи.   В   этом   состоит   специфика   и   сложность   их формирования.   При   этом   подчеркивается,   что   графические   навыки формируются   не   изолированно,   а   совместно   с   чтением,   орфографией, развитием письменной речи.         Процесс формирования графомоторных навыков письма очень сложен и захватывает различные сферы умственной деятельности человека. Как отмечала И.Н. Садовникова, процесс письма связан с деятельностью всех участков   коры   головного   мозга,   хотя   их   роль   в   различных   видах   письма неодинакова.   К   школьному   возрасту   у   ребенка   еще   не   все   участки   коры головного мозга морфологически и функционально развиты, особенно лобные доли, что в свою очередь, затрудняет процесс овладения письмом [18].              Психологи   отмечают,   что   для   формирования   навыка   важно,  чтобы обучающийся был подготовлен к обучению этому навыку. При этом любой навык имеет свои специфические сферы, которые должны быть в состоянии готовности к моменту формирования навыка. Иногда он может образоваться только на базе уже значительно сформировавшегося другого навыка.              По мнению Е.Н. Российской очень важно для овладения графическим навыками письма развитие движений пальцев и кисти руки [17]. Развитие   тонкой   моторики   определяет   готовность   руки   к   обучению графическому навыку письма. На этот факт указывали и такие авторы как Т.П. Сальникова, Е.И. Скиотис[3].Отмечено, что мышцы руки должны быть достаточно крепкими, должна быть хорошо развита мелкая моторика, чтобы младший школьник мог правильно держать ручку, чтобы не уставал быстро при письме. Движения пальцев должны быть целенаправленными и точными, подчинятся задачам деятельности. Важным   условием   полноценного   овладения   навыками   письма   для   ученика начальной   школы   является   достаточное   развитие   моторного   компонента двигательного анализатора и готовности руки как непосредственного орудия графической   деятельности   к   выполнению   точных   и   сложных   движений, считает А.К. Аксенова [1]. В   психолого­педагогических   исследованиях   подчеркивается,   что формирование   графомоторных   навыков   необходимо   начинать   задолго   до поступления   ребенка   в   школу.   В   преддошкольном   возрасте   дети   учатся чертить   на   бумаге   прямые   линии   или   замкнутые   каракули,   еще   не контролируя, не направляя зрением свою руку. Позднее начинает включаться зрительный   контроль   –   ребенок   что­то   рисует   (домик,   солнце,   дерево   и другое),   пишет   карандашом   отдельные   печатные   буквы.   Занятия   лепкой, конструированием, поделками из бумаги и другое развивают руку, пальцы и глаз ребенка. Эти интересные для детей занятия также подготавливают руку и глаз ребенка к процессу письма – развивают мелкие мышцы руки, учат видеть форму и воспроизводить ее, отмечает Е.А. Кинаш [4]. А.Р. Лурия в своих исследованиях указывал, что при овладении графическим навыком письма   характерна очень большая затрата энергии, неадекватная затратам сил, неэкономное вовлечение в исполнение лишних движений мышц [8].   Данное замечание мы находим и у В.И. Лубовского. Так, В.И. Лубовский отмечает, что ученики в первом классе очень сжимают ручку в руке, сильно жмут на нее при письме указательным пальцем. Напряженными оказываются мышцы лица, всего тела. Движение руки в процессе письма сначала также осуществляется очень медленно[10].         На начальной стадии формирования навыка письма движения учеников очень   дробные,   одно   усилие   рассчитано   на   небольшой   отрезок   письма. Остановка движения при этом возможна в любой части буквы, так как еще нет ритма в движении, указывает Т.П. Сальникова. Дробность связана с большим усилием,   которое   прилагает   ученик   во   время   письма   с   трудностью выполнения движений, с отсутствием координации всех нужных звеньев руки во время письма вдоль строки, с отсутствием предвосхищения последующего движения.                Н.Г.   Агаркова   называет   и   наличие   таких   проблем   формирования графического   навыка,   как   колебания   наклона,   различная   ширина   букв, неравномерная   отставленность   букв   друг   от   друга,   несоответствие   в пропорциях   и   так   далее.   Одна   и   та   же   буква   в   одном   и   том   же   слове, предложении порой оказывается выполненной по­разному [2]. В   формировании   графического   навыка   Т.П. Сальникова   выделяет   три основных этапа [20].                I   этап   –   аналитический   –   вычленение   и   овладение   отдельными элементами   действия,   уяснения   содержания.   Данный   этап   чрезвычайно сложную структуру и специфику, отличающую его от последующих этапов обучения   и   сформированного   навыка.   На   этом   этапе   ребенок   обязательно должен осознавать не только, «что он должен сделать», но и «как это сделать правильно» в соответствии с требованиями (или «задачей действия»). Т.П.   Сальникова   утверждает,   что   на   начальном   этапе   необходимо сосредоточить   внимание   на   графике   (постоянный   контроль,   сличение, коррегирование по ходу действия).          Особенность организации письма данного этапа в том, что выполнение двигательного   действия   как   бы   разбивается   на   отдельные   циклы:   время движения   и   паузу   перед   движением,   необходимую   для   осознания последующего движения. Важным условием успешного формирования графического навыка на данном этапе является развитие умения согласовывать действия глаза и руки. Пальцы должны уметь слышать информацию, которую им дают глаза. Использование шариковой   ручки   в   качестве   графического   инструмента   требует сложнокоординированных движений ведущей руки. Внимание   обращается   на   важность   формирования   осознанного   «образа действия» – зрительно­двигательного образа буквы. Зрительно­двигательный   образ   буквы   –   это   представление   о   целостном, относительно   законченном   движении   руки   при   воспроизведении   буквы   на бумаге, которое осуществляется на основе зрительного представления о ее форме, знания последовательности начертания ее двигательных элементов. Двигательные   элементы   представляют   собой   относительно   законченные отрезки   движения   руки,   в   которых,   с   одной   стороны,   учитывается   форма соответствующих   зрительных   элементов,   а   с   другой   –   закономерности плавного и безотрывного воспроизведения их на бумаге. Внимание   следует   обратить   на   то,   что   первый   этап   обучения   может значительно   удлиняться,   затягиваться,   если   методика   обучения   не соответствует   закономерностям   формирования   навыка   и   возрастным особенностям ученика. II этап – условно назван синтетическим – соединением отдельных элементов в целостное действие. Большая роль на этом этапе отводится формированию двигательного и зрительного контроля на письме. Ведущим при этом является зрительный контроль. Ученик учится постоянно следить за тем, как он ведет руку при письме, как отставляет друг от друга буквы, пишет ли их на строке. Пишущий зрительно воспринимает написанное и таким образом контролирует правильность   изображения   слов.   При   несоответствии   зрительным   образам слов полученных на письме результатов пишущий вносит поправки. III этап – автоматизация – фактическое образование собственно навыка как действия,   характеризующегося   высокой   степенью   усвоения   и   отсутствием поэлементной   сознательной   регуляции   и   контроля.   Характерными   чертами автоматизации   являются   быстрота,   плавность,   легкость   выполнения.   Но быстрота   не   навязанная,   а   являющаяся   естественным   результатом совершенствования   движений,   и   плавность   (связность),   возникающая   как естественный результат формирования навыка. Без упражнений  и повторений сформировать навык нельзя, но упражнение целесообразно и эффективно лишь на третьем этапе формирования навыка, а первые   два   этапа   –   это   осознанная   действительность   (а   не   механические упражнения).              Длительность и особенности второго и третьего этапов обучения во многом определяются тем, насколько успешно шло формирование навыка на первом   этапе.   Считается,   что   формирование   навыка   завершается   к   10­11 годам, то есть тогда, когда становится стабильным почерк, когда увеличение скорости или какие­то дополнительные внешние «помехи» – грамматические задания, необходимость сосредоточить свое внимание на содержание текста, или   необходимость   выразить   свою   мысль   письменно,   –  не   будет   искажать почерк, не приведут к его изменению, нарушению.              Анализ выполнения письменных заданий по русскому языку учеников первого класса, проведенный Т.Н. Борковой и Н.Т. Орловой показывает, что учащиеся ещё не приобретаются ни беглость, ни уверенность в письме, но могут безотрывно воспроизводить все письменные буквы[12].            Анализ письменных работ учащихся с первого по третий классы показал, что   по   мере   упражнений   происходит   динамика   развития   графомоторных навыках.   Качественные   отличия   навыков   учащихся   с   первого   по   третьи классы заключаются в следующем: все точнее воспроизводится образ буквы, буквосочетаний – устанавливаются связи между зрительным и мускульным контролем движения.          Замечено так же, что изменяется и характер движений руки в процессе письма в следующем направлении[14] : а)   рука   привыкает   к   совершению   движений,   наиболее   удобных   и экономичных:   вниз,   на   себя   –   основное   движение   при   письме   и соединительное с большим наклоном – при письме вверх, до начала письма следующего основного элемента; б)   движения   укрупняются   –   одним   импульсом   совершается   безотрывное письмо нескольких букв (обычно 3­4); в)   в   связи   с   этими   особенностями   движений   письмо   становится   более ритмичными и плавными.          В целом же процесс укрупнения движений, ритмизация их происходит очень медленно, в течение многих лет, указывают Т.Н. Боркова и Н.Т. Орлова [12]. С возрастом учеников наращивается и скорость письма. Постепенное увеличение   скорости   письма,   приобретение   ритма   движений   в   процессе письма, стремление руки совершать наиболее экономные движения приводят к более связному письму учащихся.                Таким образом, формирование графического навыка – длительный и сложный   процесс.   Сложный   и   по   структуре   самого   акта   письма,   и   по структуре формирования навыка, и по психофизиологическим механизмам, лежащим   в   его   основе. В   процессе   обучения   осуществляется   динамика развития графомоторных навыках. Устанавливаются связи между зрительным и   мускульным   контролем   движения.   В   целом   же   процесс   укрупнения движений, ритмизация их происходит очень медленно, в течение многих лет.          Формирование графомоторных навыков письма осуществляется в тесной связи   с   функционированием   всей   психики,   с   различными   психическими процессами. Это отмечается в исследованиях В.Г. Петровой, Т.В. Власовой, В.И. Лубовского и других [21].       Е.Н.  Российская,   В.А.  Насонова,   Е.М.  Мастюкова   в   своих   исследованиях указывают, что успешное овладение графическим навыком письма зависит от уровня   сформированности   сенсорных   функций   и   процессов.   Состояние высших   психических   функций   (зрительное   восприятие,   зрительная   память, зрительное   внимание,   слуховое   внимание,   слуховая   память,   слуховое внимание)   является   показателем   и   критерием   готовности   к   овладению графическим навыкам письма учащимися [27].     Е.В. Мальцева считает, что графические ошибки при формировании навыка письма и трудности, возникающие у учеников в процессе письма (нарушение письма   формы   буквы,   нарушение   наклона   элементов,   деформация   формы буквы,   уподобление   одной   буквы   другой   и   подобные   ошибки)   являются следствием низкого уровня развития процесса восприятия [11]. Восприятие   –   это   отражение   сознанием   человека   предметов   и   явлений действительности в момент их воздействия на органы чувств. Роль восприятия неоценима в овладении учеником навыками письма.         По мнению В.И. Лубовского на замедление переработки информации в процессе   восприятия   влияют   так   же   такие   факторы   как   низкая   скорость осуществления перцептивных   операций и недостаточная  сформированность образов – представлений – их нечеткость и неполнота [21].           Зрительное восприятие – сложная система деятельности, включающая сенсорную обработку визуальной информации, её оценку, интерпретацию и категоризацию.         Таким образом, отставание в развитии зрительного восприятия,  является одной из причин испытываемых ими затруднений при формировании навыка   что   зрительный   образ   буквы   должен   быть письма.Отмечается, отдифференцирован от всех других букв, особенно сходных графически. Как показывает практика, анализ буквы не является простой задачей для учеников начальной школы, так как многие буквы сходны по начертанию. 1.2.   Психолого­педагогическая   характеристика   детей   с   недоразвитием речи          Впервые теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи было   сформировано   в  результате   многоаспектных   исследований   различных   общим форм   речевой   патологии   у   детей   школьного   и   дошкольного   возрастов, проведенных Левиной Розой Евгеньвной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики (Никашина Н.А., Каше   Г.А.,   Спирова   Л.Ф.,   Жаренкова   Г.М.,   Чевелева   Н.А.,   Чиркина   Г.В., Филичева Т.Б. и др.) [13, 36, 22]           Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. В этиологии ОНР выделяются разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или   интоксикации   матери   во   время   беременности,   несовместимость   крови матери и плода по резус­фактору или групповой принадлежности, патология перинатального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др. [19].                Вместе   с   тем   ОНР   может   быть   обусловлено   неблагоприятными условиями   воспитания   и   обучения,   может   быть   связано   с   психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является   следствием   комплексного   воздействия   различных   факторов, органической например, предрасположенности,     наследственной   недостаточности   ЦНС   (иногда   легко   выраженной),   неблагоприятного социального окружения. Наиболее сложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним органическим поражением мозг [26].              Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах   детской   речевой   патологии:   алалии,   афазии,   а   также   ринолалии, дизартрии,   заикании   ­   в   тех   случаях,   когда   выявляются   одновременно недостаточность словарного запаса и проблемы в фонетико­фонематическом развитии [7].              Ведущими признаками общего недоразвития речи являются: позднее начало   речи,   скудный   словарный   запас,   дефекты   произношения   и фонемообразования.   Данные   проявления   общего   недоразвития   речи указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. Речевой   опыт   таких   детей   ограничен,   языковые   средства   несовершенны. Потребность   речевого   общения   удовлетворяется   ограниченно.   Разговорная речь является бедной, малословной, тесно связана с определенной ситуацией и вне этой ситуации она становится непонятной [10].                Связная   монологическая   речь   или   отсутствует,   или   развивается   с большим   трудом   и   характеризуется   качественным   своеобразием.   Наиболее ярким   показателем   общего   недоразвития   речи   является   отставание экспрессивной   речи   при   относительном   на   первый   взгляд,   понимании обращенной [9].        Существует несколько подходов к классификации общего недоразвития речи.              Психолого­педагогический   подход   был   предложен   Р.Е.  Левиной.  В рамках   этого   подхода   выделено   три   уровня   речевого   развития   у   детей   с речевой   патологией.   Эта   классификация   была   дополнена   в   2001   году четвертым уровнем (Т. Б. Филичева) [38]. Переход   одного   уровня   на   другой   определяется   повышением   речевой активности,   появлением   новых   языковых   возможностей.   Индивидуальный темп   продвижения   ребенка   зависит   от   тяжести   первичного   дефекта   и   его формы [19].              На первом уровне речевого развития у детей речь почти полностью отсутствует: она состоит из звукоподражаний, аморфных слов­корней. Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако она остается непонятна для   окружающих.Отдельные   слова,   которыми   они   пользуются,   неточны   по звуковому   и   структурному   составу.   Дети   одним   названием   обозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков, вместе с   тем   один   и   тот   же   предмет   в   разных   ситуациях   они   называют   разными словами,   названия   действий   заменяют   названиями   предметов.   Фразы   на данном   уровне   речевого   развития   нет.   Стараясь   рассказать   о   каком­либо событии,   дети   произносят   отдельные   слова,   иногда   одно­два   искаженных предложения.         Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. При глубоком недоразвитии преобладают корневые слова, лишенные флексий.Пассивный запас слов шире активного; создается впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут. Неговорящие дети не воспринимают грамматических изменений слова. Они   не   различают   форм   единственного   и   множественного   числа существительных,   прилагательных,   прошедшего   времени   глагола,   форм мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.Звуковой состав одного   и   того   же   слова   у   них   непостоянен,   артикуляция   звуков   может меняться,   способность   воспроизводить   слоговые   элементы   слова   у   них нарушена.   На   уровне   лепетной   речи   звуковой   анализ   недоступен,   задача выделения звуков часто непонятна сама по себе. Второй   уровень   речевого   развития   характеризуется   тем,   что   речевые возможности   детей   значительно   возрастают,   общение   осуществляется   с помощью   постоянных,  но   сильно   искаженных   речевых   средств.   Запас   слов становится   более   разнообразным,   в   нем   различаются   слова,   обозначающие предметы,   действия,   качества.   На   этом   уровне   дети   пользуются   личными местоимениями,   простыми   предлогами   и   союзами.   Возникает   возможность рассказать с помощью простых предложений о знакомых событиях. Недоразвитие   речи   проявляется   в   незнании   многих   слов,   в   неправильном произнесении   звуков,   нарушении   слоговой   структуры   слова,   аграмматизме, хотя смысл произведенного можно понять и вне ситуации. Дети прибегают к пояснениям с помощью жестов. Существительные употребляются детьми в именительном падеже, глаголы в инфинитиве, падежные формы и формы числа бывают аграмматичны, ошибки наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов. Прилагательные   в   речи   встречаются   довольно   редко   и   не   согласуются   в предложении с другими словами [40].                 Звуковая   сторона   речи   носит   искаженный   характер.   Неправильно произносимые   звуки   могут   относится   к   3­4­м   фонетическим   группам, например: переднеязычным (свистящие, шипящие, сонорные), заднеязычным и губным.   Гласные   артикулируются   неотчетливо.   Твердые   согласные   часто звучат смягченно.                  Воспроизведение   слоговой   структуры   слова   становится   более доступным, дети повторяют слоговой контур слова, но звуковой состав их остается   неточным.   Звуковой   состав   односложных   слов   передается правильно. При повторении двусложных слов встречается выпадение звука, в трехсложных словах отмечаются перестановки и пропуски звука, четырех­, пятисложные слова укорачиваются до двух ­ трех слогов.          Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей становится более развернутой, грубых лексико­грамматических и фонетических   отклонений   уже   нет.   В   устной   речи   отмечаются   отдельные аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические   Дети   пользуются   простыми недостатки   менее   разнообразны. распространенными   предложениями   из   трех   ­   четырех   слов.   Сложные предложения в речи детей отсутствуют. В самостоятельных высказываниях отсутствуют   правильная   грамматическая   связь,   логика   событий   не передается.   К   числу   ошибок   словоизменения   относятся:   смешения   в косвенных   падежах   существительных;   замена   окончаний   среднего   рода окончанием женского рода; ошибочное ударение в слове; неразличение вида глаголов;   неправильное   согласование   прилагательных   с   существительными; неточное согласование существительных и глаголов.              Звуковая   сторона   речи   на   данном   уровне   значительно   более сформирована,   дефекты   произношения   касаются   сложных   по   артикуляции звуков, чаще шипящих и сонорных. Перестановки звуков в словах касаются лишь воспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов. Четвертый   уровень   речевого   развития   характеризуются   отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное   положение   при   обучении   письму   и   чтению.   Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются [11].         Наиболее характерные лексические трудности у детей с ОНР касаются знания и называния: ­частей предметов и объектов (кабина, сиденье, ствол, фундамент, подъезд, затылок, виски, грива, вымя и т. п.); ­глаголов,   выражающих   уточненность   действий   (лакает,   лижет,   грызет, откусывает, жует ­ все выражается словом «ест»); ­приставочных глаголов (подплыл, отплыл, переплыл, всплыл и т. п.); ­антонимов (гладкий ­ шершавый, храбрый ­ трусливый, глубокий ­ мелкий, густой ­ жидкий и т. п.); ­относительных прилагательных (шерстяной, глиняный, песчаный, вишневый, грушевый, земляничный и т. п.).        В грамматическом строе распространены ошибки: в употреблении предлогов В, К, С (СО), ИЗ­ПОД, ИЗ­ЗА, МЕЖДУ, ЧЕРЕЗ, НАД  («Платок   лежит   кармане»,   «Мама   взяла   книгу   от   полки»,  «Мальчик подошёл шкафу», «Кошка вылезла под кровати» и т.п.); согласовании различных частей речи («Подошёл к два коня», «Заботился о ёжика», «Наблюдали за обезьяны»); построении предложений («Шёл Петя грибы лес собирать», «Почему что ёжик кололся, почему что девочка и плачет»).              В   фонетическом   плане   дети:   неверно   произносят   10­20   звуков:   не различают на слух и в произношении близкие по звучанию мягкие­твердые, звонкие­глухие, а также звуки С­Ш, 3­Ж, ТЬ­Ч, СЬ­Щ, Л­Р и т. п.;искажают слоговую структуру и звуконаполняемость слов (водопроводчик­датавотик, фотография­атагафия, магнитофон­матафон, воспитательница­питатифа); не могут воспроизвести ряд слов, близких по звучанию, некоторые звуковые и слоговые сочетания (кот­кит­ток, бык­бак­бок, па­ба­па, та­кта, фта­кта, та­ тя) [11].                В   связной   речи   отражаются,   естественно,   все   перечисленные особенности. Однако развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются и отсутствием четкости, последовательности   отрывочностью,   поверхностные изложения, впечатления, а не на причинно­следственные взаимоотношения действующих   акцентом   на   внешние, лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти   и   все   виды   творческого   рассказывания.   Но   и   в   воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно,   что   отсутствие   у   детей   чувства   рифмы   и   ритма   мешает заучиванию ими стихов [19].         Поскольку речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, словесно­логическое   мышление   детей   с   речевым   недоразвитием   несколько ниже   возрастной   нормы.   Такие   дети   испытывают   затруднения   при классификации   предметов,   обобщении   явлений   и   признаков.   Нередко   их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом.   Например:   «Зимой   дома   тепло,   тому   (потому)   что   нет   снега», «Автобус едет быстрее велосипеда ­ он больше». Дети с указанным нарушением могут отнести к мебели настольную лампу и телевизор,   так   как   они   стоят   в   комнате;   некоторые   с   трудом   решают простейшие   математические   задачи   или   не   в   состоянии   отгадать   даже несложные загадки.                Все перечисленные процессы теснейшим образом связаны с речевой функцией и иногда трудно бывает определить, что является причиной, а что следствием,   что   первично,   а   что   вторично.   В   частности,   это   касается словесно­логического мышления и внимания [26].                Характерологические   (личностные)   особенности   детей   с   общим недоразвитием речи очень заметны. Отклонение от нормы у таких малышей проявляется на занятиях, в игровой, бытовой и прочей деятельности. Так, на занятиях   одни   из   них   намного   быстрее   своих   нормально   развивающихся сверстников утомляются, отвлекаются, начинают вертеться, разговаривать, то есть   перестают   воспринимать   учебный   материал.   Другие,   напротив,   сидят тихо, спокойно, но на вопросы не отвечают или отвечают невпопад, задания не воспринимают,   а   иногда   не   могут   повторить   ответ   товарища.   В   процессе общения   между   собой   некоторые   дети   обнаруживают   повышенную возбудимость (они слишком подвижны, трудно управляемы), а иные, наоборот ­ вялость, апатию (они не проявляют интереса к играм, чтению им книжек воспитателем) [23].                  Среди таких детей встречаются ребятишки с навязчивым чувством страха,   чересчур   впечатлительные,   склонные   к   проявлению   негативизма (желанию   делать   все   наоборот),   излишней   агрессивности   либо   ранимости, обидчивости. Воспитатели постоянно сталкиваются с необходимостью искать подход   к   трудным   и   неконтактным   детям.   Непросто   привить   им   нормы общения   в   коллективе,   без   которых   невозможно   полноценное   обучение   и воспитание. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно ­ волевой сферы.   Отмечается   недостаточная   устойчивость   внимания,   ограниченные возможности   его   распределения.   При   относительно   сохранной   смысловой, логической   памяти   у   детей   снижена   вербальная   память,   страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательности заданий [16].                  У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться   с   ограниченными   возможностями   развития   познавательной деятельности.          Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития   обуславливает   специфические   особенности   мышления.   Обладая   в целом   полноценными   предпосылками   для   овладения   мыслительными операциями, доступными  их возрасту, дети отстают в развитии словесно ­ логического   мышления,   без   специального   обучения   с   трудом   овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Наряду   с   общей   соматической   ослабленностью   им   присущи   и   некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией   движений,   неуверенностью   в   выполнении   дозированных движений,   снижением   скорости   и   ловкости   выполнения.   Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Дети   с   ОНР   отстают   от   нормально   развивающихся   сверстников   в воспроизведении   двигательного   задания   по   пространственно   ­   временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с   небольшого   расстояния,   удары   об   пол   с   попеременным   чередованием; прыжки   на   правой   и   левой   ноге,   ритмические   движения   под   музыку   [29]. Отмечается   недостаточная   координация   пальцев   рук,  недоразвитие   мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе. Правильная   оценка   неречевых   процессов   необходима   для   выявления закономерностей   атипичного   развития   с   ОНР   и   в   то   же   время   для определения их компенсаторного фона.          Детей с ОНР следует отличать от детей, имеющих сходные состояния, например, временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с ОНР в обычные сроки развивается понимание обиходно ­ разговорной   речи,   интерес   к   игровой   и   предметной   деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.         Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие   этих   детей,   как   правило,   протекает   более   благополучно,   чем развитие   речи.   Их   отличает   критичность   к   речевой   недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных   способностей,   препятствуя   нормальному   функционированию речевого   интеллекта.   Однако   по   мере   формирования   словесной   речи   и устранения   собственно   речевых   трудностей   их   интеллектуальное   развитие приближается к норме. 1.3. Пути и средства формирования графического навыка у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи           Подготовка руки к письму является одним из важных этапов подготовки ребёнка   к   систематическому   обучению,   что   связано   с   психофизическими особенностями   5­6­летнего   ребёнка.   Согласно   данным   психологов   и физиологов,   у   детей   данного   возраста   слабо   развиты   мелкие   мышцы   рук, несовершенна координация движений, не закончено окостенение запястий и фалангов   пальцев.   Зрительные   и   двигательные   анализаторы,   которые непосредственно   участвуют   в   восприятии   и   воспроизведении   букв   и   их элементов, находятся на разной стадии развития. Период с 4 до 7 лет является сензитивным для развития ручной умелости и графического навыка , а мускульная память в этот период очень цепкая.В старшем   дошкольном   возрасте   работа   по   развитию   мелкой   моторики   и координации движений руки должна стать важной частью подготовки детей к школе.   С.Е.   Гаврина,   Н.А.   Кутявина,   И.Г.   Топоркова,   С.В.   Щербинина считают,   что   развитию   мелкой   моторики   у   детей   дошкольников   будут способствовать следующие упражнения и задания [25]: ­запускание пальцами мелких волчков; ­разминание пальцами пластилина, глины; ­катание по очереди каждым пальцем камешков, мелких бусинок, шариков; сжимание и разжимание кулачков, при этом можно играть, как будто кулачок ­   бутончик   цветка   (утром   он   проснулся   и   открылся,   а   вечером   заснул   ­ закрылся, спрятался); ­делать мягкие кулачки, которые можно легко разжать и в которые взрослый может просунуть свои пальцы, и крепкие, которые не разожмешь; ­двумя пальцами руки (указательным и средним) «Ходить» по столу, сначала медленно,   как   будто   кто­то   крадется,   а   потом   быстро   как   будто   бежит. Упражнение   проводятся   сначала   правой,   а   потом   левой   рукой;показать отдельно только палец ­ указательный, затем два (указательный и средний), далее три, четыре, пять; ­барабанить всеми пальцами обеих рук по столу; ­махать в воздухе только пальцами; ­кистями рук делать «фонарики»; ­хлопать в ладоши тихо и громко, разном темпе; ­собирать все пальцы в щепотку (пальчики собрались вместе ­ разбежались); ­нанизывание крупных пуговиц, шариков, бусинки на нитку (леску); ­завязывание узлов на толстой веревке, на шнуре; ­застегивание пуговицы, крючков, молний, замочков, закручивание крышки, ­завод механических игрушек ключиками; ­игры с конструктором, мозаикой, кубиками; ­складывание матрешек; ­рисование в воздухе; ­игры с песком, водой; ­мять руками поролоновые шарики, губку; ­шить, вязать на спицах; ­рисовать, раскрашивать, штриховать; ­резать ножницами; ­рисование различными материалами (ручкой, карандашом, мелком, цветными мелками, акварелью, гуашью, углем и так далее) [5].              По   мнению  О.С.  Бот,  М.М.  Кольцовой,  для  формирования   тонких движений пальцев рук, могут быть успешно использованы игры с пальчиками сопровождаемые   чтением   народных   стихов   и   потешек.   Эти   игры   создают благоприятный   эмоциональный   фон,   обеспечивают   хорошую   тренировку пальцев,   способствуют   развитию   умения   слушать   и   понимать   содержание текста, учат улавливать ритм речи, повышают работоспособность и внимание, являются прекрасным материалом для обучения детей разговорной речи [24].                В   ходе   «пальчиковых   игр»   дети,   повторяя   движения   взрослых, активизируют  моторику рук. Тем самым вырабатывается  ловкость, умение управлять   своими   движениями,   концентрировать   внимание   на   одном   виде деятельности.   Пальчиковые   игры   широко   представлены   в   работах   С.Е. Гавриной, Н.Л. Кутявиной, И.Г. Топорковой, С.В. Щербининой, А. Бейлиной, Т.А. Ткаченко, И.Е. Светловой и других авторов [32]. Е. И. Светлова считает, что теневой театр поможет детям в умении владеть своими пальчиками. При помощи рук дети могут изображать птиц, животных, насекомых   и   вести   между   ними   диалоги.   Для   проведения   теневых   игр необходим   экран   и   источник   света   (торшер,   настольная   лампа).   Между экраном   и   источником   света   (на   расстоянии   1,5­2   метра   от   экрана) производятся движения руками, от которых падает тень на освещенный экран. Большой   эффект   в   теневой   игре   достигается   благодаря   изменению расстояния руки от источника света. Это дает возможность увеличивать или уменьшать размеры теневых фигур [34].                Большой   популярностью   среди   педагогов   пользуется   пальчиковая   которая   обеспечивает   хорошую   тренировку   пальцев, гимнастика, способствует   выработке   изолированных   движений,   развивает   точность движений пальцев.При помощи пальцев обеих рук дети изображают различные предметы   окружающего   мира   животных,   насекомых,   растения,   людей, выполняющих различные действия и движения. Например, кончики пальцев рук   соединены   в   наклонном   положении   ладоней,   большие   пальцы   на «прилавке» (на указательных пальцах) ­ беседующие между собой покупатель и   продавец.Сложные   двигательные   навыки   (в   том   числе   и   графические) усваиваются   путем   целенаправленного   обучения   в   условиях   специально организованных   упражнений   (А.   В.   Запорожец,   А.   Н.   Леонтьев,   Т.   С. Комарова) [37]. В результате многократных повторений способ выполнения   вырабатываются   и графического   действия   совершенствуется, автоматизируются   более   рациональные   его   способы.   Данный   подход позволяет   считать   упражнение   одним   из   основных   методических   приемов, обеспечивающим приобретение графического навыка [6].    Содержание   графических   упражнений   разнообразно:   штриховка,           обведение   заданных   линий   и   контуров,   проведение   линий   разной   воспроизведение конфигурации,   выполнение   изображений   в   цвете, графических   узоров   по   клеточкам   и   без   опоры   на   них,   самостоятельное создание   разных   вариантов   декоративных   композиций   по   опорным   знакам (точкам,   палочкам)   и   без   них   с   учетом   принципов   ритма,   симметрии, написание   графем   (отдельных   элементов   буквенных   знаков).   Это   такие упражнения,   как   «Графический   диктант»   (ребёнок   по   инструкции   влево   ­ вправо,   вверх   ­   вниз   на   листе   бумаги   в   клеточку   вычерчивает   узор   или фигуру); различные «дорожки» (нарисуй дорогу, по которой поедет машина; обведи пальцем дорогу, по которой двигалась птица, пчела, заяц; раскрась беговую   дорожку;   обведи   путь,   по   которому   летел   самолётик);   «Дорисуй недостающую фигуру»; «Найди, кто спрятался»; «Нарисуй такой же контур, кружочки,   рисунок».   Параллельно   на   том   же   самом   материале   у   детей развивается   внимание,   зрительная   память,   зрительно­пространственные отношения,   формируются   функции   распределения   внимания   (способность концентрироваться   на   нескольких   воспринимаемых   объектах),   функции контроля   как   неотъемлемые   компоненты   графической   деятельности.   Дети получают   представление   о   рабочей   строке,   клеточке,   линейке.Выполняя графические   упражнения,   ребенок   учится   точно   следовать   инструкции   и работать   самостоятельно,   связно   и   последовательно   высказывать   свои суждения,   что   особенно   важно   при   его   подготовке   к   обучению   в   школе. Применение   изобразительных   материалов   при   выполнении   графических упражнений   вариативно.   На   первых   этапах   работы   уместно   использовать фломастеры: они оставляют четкий, яркий след и не вызывают напряжения руки   ребенка   при   проведении   линий   разной   конфигурации.   Цветные карандаши   позволяют   выполнять   изображения   в   цвете.   Сочетание   в изображении цветных карандашей и фломастеров формирует у детей опыт работы   с   различными   материалами   с   учетом   их   изобразительных особенностей, закрепляет навыки регуляции силы нажима [6].          Т.П. Буцыкина , Г.М. Вартапетова  рекомендуют проводить работу по развитию графических навыков в следующих направлениях [35]:  1.Формирование мелкой мускулатуры пальцев (упражнения на развитие силы пальцев и быстроты их движений).   2.Развитие   зрительного   анализа   и   синтеза   (упражнения   на   определение правых   и   левых   частей   тела,   задания   на   ориентировку   в   пространстве   по отношению к предметам, игры с условиями по выбору нужных направлений). Обучение   рисованию   (задания   по   штриховке   по   контуру,   обводки, срисовывание геометрических фигур, зарисовку деталей, предметов с натуры, дорисовывание   незаконченных   рисунков,   дорисовывание   рисунков   с недостающими деталями, упражнения в дорисовывание, создании собственной картины   при   условии   реальности   сюжета   и   деталей;   задания   на воспроизведение фигур и их сочетаний по памяти). Формирование графической символики (задания на развитие умений рисовать узоры,   а   также   на   символизацию   предметов   (изображение   их   с   помощью символов) [2].              Р.Г. Триггер отмечает, что развитие графических навыков зависит не только от качества мелких движений пальцев, кистей рук, тренированности мышц, точности и координации движений, но и от уровня сформированности   зрительной   и   двигательной   памяти,   пространственных внимания, представлений [28]. Помогает в развитии графических навыков способность к наблюдению, сравнению, творческому воображению. Во втором полугодии в старшей и подготовительной к школе группах детям полезно рисовать под диктовку: это вызывает интерес, радость, снимает психическое напряжение, позволяет быстрее и легче усвоить предлагаемый материал. Например, детям предлагают подобные задания: «Рисуем большой треугольник, над ним ­ чуть поменьше, сверху ­ еще меньше. Что получилось? (Елочка.) Раскрасим ее». Таким   образом,   тренировку   пальцев   рук   необходимо   начинать   с   самого раннего   детства   со   всеми   детьми.   Для   развития   достаточного   уровня пальцевой   моторики   необходима,   как   показывает   анализ   психолого­ педагогической   литературы,   организация   специальных   игр,   заданий   и   Работа   по   развитию   графических   навыков   должна   быть упражнений.   систематической  и комплексной, и осуществляться в следующих основных направлениях работы с детьми: развитие мелкой моторики руки; тренировка зрительно­моторных и слухо­моторных координаций; обучение ориентировки на листе бумаги; выполнение графических упражнений. Выводы по первой  главе Как показывает анализ литературы, детям с общим недоразвитием речи присуще отставание в развитии двигательной сферы. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных   движений,   неуверенности   в   выполнении   точно   дозированных движений,   снижении   скорости   и   ловкости   выполнения.   У   детей   данной категории   наблюдаются   особенности   мелкой   моторики   пальцев   рук, появляющиеся   в  недостаточной   координации   пальцев,   кисти   руки.  Данный факт   обусловливается   сложностью   патогенеза   речевых   расстройств, являющихся   механизмом   общего   недоразвития   речи.   У   детей   с   общим недоразвитием   речи   в   большей   или   меньшей   степени   оказываются нарушенными   произношение   и   различение   звуков   на   слух,   недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются   навыки   словоизменения   и   словообразования.   Дети   неверно произносят   звуки,   искажают   слоговую   структуру   слова,   не   могут воспроизвести некоторые звуковые и слоговые сочетания. Во многих случаях общее   недоразвитие   речи   является   следствием   комплексного   воздействия различных   факторов,   например   наследственной   предрасположенности, органической   недостаточности   центральной   нервной   системы, неблагоприятного социального окружения.   ГЛАВА 2. Опытно­экспериментальная работа по формированию графического навыка у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 2.1. Экспериментальная программа формирования графического навыка у старших дошкольников С   целью  формирования   графического   навыка   у   детей   старшего дошкольного   возраста   с   общим   недоразвитием   речи   была   разработана программа экспериментального обучения. Были определены следующие задачи коррекционного обучения: 1. Повышение умственной работоспособности, синхронизации работы глаз и рук(база для овладения графическим навыком). 2. Формирование   графического   навыка,   плавности,   точности, скоординированности  движений рук. 3. Развитие   внимания,   памяти,   логического   мышления,   воображения, пространственных представлений. 4. Развитие произвольной сферы. Данная программа базировалась на следующих принципах: 1. Воспитывающее обучение. 2. Сознательность и активность в обучении. 3. Наглядность в обучении. 4. Доступность знаний. 5. Прочность знаний. 6. Научность материала и системность изложения. 7. Дифференцированный и индивидуальный подход.          Коррекционная работа проводилась в 3 этапа.                   Подготовительный этап  включает   в  себя  работу на активизацию слухового, зрительного, тактильного восприятия, произвольностью движений.           Основной этап  заключается в работе над повышением продуктивности внимания,   памяти,   логического   мышления,   воображения,   пространственных представлений.                Заключительным   этапом  является   формирование   графического навыка, мелкой моторики, ловкости, согласованности движений пальцев рук. Рассмотрим   основные   направления   работы   по   формированию графического навыка у детей: 1.   Развитие   мелкой   моторики   рук   и   зрительно­двигательной координации Цель: формирование тонких, координированных движений рук. В качестве первых шагов детей в подготовке руки к письму используем упражнения   для   рук,   которые   ребёнок   выполняет,   копируя   взрослого, например: “Наши пальчики”, “Возьми большой мяч”, “Возьми маленький мяч”, также   игры   с   мелкими   и   сыпучим   материалами,   игровые   задания   по застегиванию и расстегиванию, разнообразные шнуровки, составление узоров из мозаики, кубики Никитина и т.д. Важной частью данной задачи являются пальчиковые игры, в ходе которых у детей вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание.  2. Развитие памяти, внимания и зрительного восприятия Цели:   научить   устанавливать   соответствие   между   двумя   и   более изображениями   (например:   животные   и   их   детеныши,   действие   и соответствующий   ему   предмет,   комплекты   одежды,   подобранные   по форме, величине, цвету и т.д.);   научить остроте зрения (например: “найти, где спряталась белочка” – по торчащему хвостику);   следить взглядом за запутанными изображениями (например: “по какой дорожке надо идти мальчику, чтобы попасть домой”); сравнивать две картинки и находить в них несоответствие;  находить   ошибки   в   рисунках   (например:   “Чудесное   дерево”   – изображение на дереве овощей и фруктов);   учить   следить   за   направлением   движения   картинки,   предмета, карандаша, чтобы иметь возможность скорректировать свои действия; воспитание   стойкого   интереса   к   рассматриванию   картинок,   это  является   показателем   развития   зрительного   восприятия   плоскостных изображений. Зрение – основной канал информации об окружающем мире. Мы знаем, что   зрительные   впечатления,   эта   информация   перерабатывается   в   коре головного   мозга.   Ребёнок   должен   выделить   свойства   предметов, воспринимаемые   через   зрение:   цвет,   форму,   количество;   понять   сюжет картинки, выделить  объекты  восприятия, установить  связь  между ними. У детей   затруднена   именно   эта   способность   обработки   информации.   Их необходимо научить “смотреть и видеть”.  3. Формирование представлений о пространственных признаках и отношениях Цель:  научить   детей   ориентироваться   в   пространстве,   на   плоскости, листе бумаги, в тетради в клеточку и линейку. 4. Формирование графических навыков Цель:  научить детей проводить различные линии по подражанию, по образцу,   дорисовывать,   закрашивать,   копировать,   штриховать,   выполнять задания   по   речевой   инструкции,  правильно   держать   карандаш   при   письме, правильной осанке. Формирование элементарных графических навыков – это великолепный способ развития ребёнка.  Во­первых,   это   мощное   психотерапевтическое   средство.   Ребёнок, оставляя след фломастера или карандаша на бумаге, начинает ощущать себя личностью. Кроме   того,   это   эффективный   способ   развития   мелких   движений пальцев,   их   мышечной   силы.   Это   также   является   средством   расширения пассивного и активного словаря ребёнка. Работа над графическими навыками – прекрасный способ воспитания ориентировки на листе бумаги. Это также средство развития мышления. У ребёнка с речевым недоразвитием, как правило, графические навыки развиты плохо. Поэтому работа над развитием графических навыков является частью   комплексного   коррекционного   занятия.   В   процессе   развития графических   навыков   у   детей   воспитываются   произвольное   внимание   и память.   С   детьми   старшего   дошкольного   возраста   проводим   простейшие графические   упражнения,   способствующие   развитию   мелкой   моторики   и координации движений  руки, зрительного восприятия и внимания. Прямые горизонтальные   и   вертикальные   линии   в   ограниченном   пространстве: “Дорожки”,   “Дождик”,   “Парашютисты”;   ритмические   круговые   движения “Намотаем нитки”, “Соберем веревочку”; волнистые линии в горизонтальном и   вертикальном   направлениях   “Летит   бабочка”.   Обведи   рисунок,   составь картинку по точкам­штрихам и штриховка. Штриховка, как один из самых легких   видов   деятельности,   вводится   нами   в   значительной   мере   и   ради усвоения детьми необходимых для письма гигиенических правил, так как в первую   очередь   необходимо   научить   детей   правильно   сидеть,   правильно держать карандаш, бумагу. Вместе   с   тем   она   продолжает   оставаться   средством   развития согласованных   действий   зрительного   и   двигательного   анализаторов   и укрепления двигательного аппарата пишущей руки. Раскрашивание рисунков предполагает разные виды штриховки, которые обеспечивают постепенность в развитии   и   укреплении   мелкой   мускулатуры   кисти   руки,   отработке координации  движений. При работе со штрихом развивается  внутренняя и внешняя речь ребёнка, его логическое мышление, активизируются творческие способности, что имеет большое значение для детей.  Дети   старшего   дошкольного   возраста   продолжают   выполнять усложненные задания, учатся одновременно начинать и заканчивать работу, ставить перед собой определенные задачи правильного изображения тех или иных фигур, удерживать эти задачи в памяти. В старшем дошкольном возрасте вводим работу в тетрадях в крупную клетку. Клетка даёт большие возможности для развития мелкой моторики и элементарных   графических   навыков,   т.к.   рисование   по   клеткам   требует мелких   и   точных   движений,   а   также   создает   благоприятные   условия   для развития ориентировки в микропространстве. В процессе работы в тетради у детей   укрепляется   мелкая   мускулатура   пальцев   руки,   совершенствуются развиваются зрительно­двигательная   координация   и   ориентировка, произвольное внимание, зрительная память, аналитическое восприятие, речь.  Зрительные диктанты способствуют развитию зрительного восприятия. Дети   учатся   внимательно   рассматривать   показываемые   им   рисунки,  воспроизводить   их   по   памяти,  выкладывая   их   из   палочек,   геометрических фигур, а затем зарисовывают карандашами. Зрительные диктанты чередуются со слуховыми, цель которых – развитие внимания к речи воспитателя.  Работу  строим  с  учетом  индивидуальных   и  возрастных  особенностей развития   детей,   соблюдая   гигиенические   правила   на   занятиях   по формированию графических навыков, упражнения для профилактики зрения, гимнастику   для   рук,   общие   рекомендации   по   организации   работы   по формированию графических навыков. Составили подборку упражнений для индивидуальных   и   подгрупповых   занятий   с   детьми   для   самостоятельной работы и дома. Разработали перспективный план по подготовке руки к письму на основании поставленных задач. Перспективный план представлен в таблице 1. Таблица   1   ­   Перспективный   план   работы   по   формированию графического навыка у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Тема    Программные задачи Этап 1  Точки здоровья Повышение умственной  работоспособности,  синхронизации работы глаз и рук, развитие внимания,  Содержание  «Мытье головы», «Обезьяна  расчесывается», «Ушки», «Глазки  отдыхают», «Часики»,  «Молоток», «Кнопки Веселые  ладошки  Телеграфисты работу на активизацию  слухового, зрительного,  тактильного восприятия,  произвольностью движений.  Повышение умственной  работоспособности,синхронизаци и работы глаз и рук, hазвитие  внимания, работе над повышением продуктивности внимания, памяти, логического мышления,  воображения, пространственных  представлений. Этап 2  Развитие концентрации внимания,  памяти, работоспособности,  активизация слухового  восприятия, развитие  пространственных представлений.    Путешественник Формирование графического  навыка, точность, плавность,  Этап 3 и скоординированность движений,  ориентирование при  письме,рисовании, развитие  графического навыка, мелкой  моторики, ловкости,  согласованности движений  мозга», «Гибкая  шея,свободные плечи»,  «“Дорожки”, “Дождик”, “Парашютисты”;    “Намотаем нитки”,  “Соберем веревочку    «Ладонь­кулак»,  «Лягушка», «Колечки»,  «Зеркальце и полочка»,  «Солнышко и тучка»,  «Лезгинка»,  «Паровозик», «Змейки», «Сова», «Рисующий  слон», «Замок» ,  «Ленивые восьмерки» ,  «наши пальчики», «в  гости к ежику», « чудо­ дерево».  «Тянемся к солнышку»,  «Потягивания»,  «Струночка», «Звезда»,  «Деревце», «Снеговик»,  «Дракон», «Повтори  ритм», «Ушко­носик»,  «вправо­влево»,  «мячики».  «Волшебные  обводилки», «Продолжи узор», « От линии к  линии», «Клеточка за  клеточкой», «Не просто лабиринты»,«Бабушкин ы коврики»,  «бабочки», «подарок куклам»,  «цветные паучки»,  «красная шапочка»,  «кораблики». пальцев рук. 2.2 Этапы, организация и методическое обеспечение экспериментального исследования                Цель   экспериментального   исследования  –   апробировать экспериментальную   программу   формирования   графического   навыка   у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.                В   соответствии   с   целью   экспериментального   исследования   были поставлены задачи:  1. Определить методы экспериментального исследования. 2. Сформировать экспериментальную и контрольную группы.      3.  Внедрить программу экспериментального обучения.      4. Проанализировать и обобщить полученные экспериментальные данные.      Исследовательская работа проводилась в 3 этапа: 1 этап: констатирующий этап исследования – направлен на выявление  уровня сформированности   графического   навыка   у   детей   старшего   дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 2   этап:   формирующий   этап   исследования   ­   включает   в   себя экспериментальное обучение детей экспериментальной группы. 3   этап:   контрольный   этап   исследования   –   направлен   на   проверку эффективности предлагаемой экспериментальной программы.         Данное исследование проводилось на базе  Муниципального дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида «Увинский детский сад № 7» п.Ува, Удмуртской республики в период с октября по декабрь 2013 г.         В исследовании приняло участие 20 детей – 10 детей экспериментальная группа и 10 детей контрольная группа. Средний возраст испытуемых 6­7 лет. В данном исследование использовались следующие методики: методика оценки   уровня   развития   зрительного   восприятия   детей   5­7,5   лет   М.М. Безруких,   выполнение   графических   проб   (А.Р.   Лурия),   методика   Н.Н. Гуткиной   «Домик»,   методика   «Дорожки»   (по   Л.А.   Венгеру),   проба   Н.И Озерецкого   на   динамический   праксис   «Кулак­ребро­ладонь»,проба   на реципрокную координацию. 1. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей  5­7,5 лет (М.М. Безруких)[7]. Методика включает в себя 6 субтестов, для  данного исследования мы возьмем субтест №1. Зрительно­моторная координация включает проведение непрерывной  прямой, кривой и изогнутой под различными углами линий от заданного  начала к заданному концу границами или по заданному образцу. Оборудование: тестовый материал, простой карандаш. Инструкция ко всем заданиям субтеста: «Не отрывай карандаш от  бумаги при выполнении всех заданий. Тестовый лист не верти». В течение всего субтеста исследователь постоянно контролирует, чтобы ребенок не отрывал карандаш от бумаги, не вертел лист, так как при повороте листа вертикальные линии становятся горизонтальными, и наоборот. Если  ребенок упорно старается перевернуть лист, то результат этого задания не  учитывается. При выполнении заданий, в которых даны направления  движения, необходимо следить, чтобы испытуемый проводил линии в  заданном направлении. Если он проводит линии в обратном направлении,  результат выполнения задания не учитывается. Задание 1. Здесь нарисованы точка и звездочка (показать). Нарисуй  прямую линию от точки до звездочки, не отрывая карандаш от бумаги.  Постарайся, чтобы линия была как можно ровнее. Закончив, отложи  карандаш. 1 балл ­ нарисована непрерывная линия от точки до звездочки, изгиб или  небольшой угол не влияет на оценку: - если ребенок отрывал карандаш от бумаги, но продолжил линию  без разрывов, разветвлений или острых углов; - если линия выходит за пределы стимулирующих точек не более  чем на 0,5 см. 0 баллов ­  - если линия нарисована с явными разрывами, острыми углами или  обведена несколько раз, а так же если сделаны исправления; - если нарисованная линия начинается или заканчивается на  расстоянии более 0,5 см от стимулирующих точек; - если линия выходит за пределы «прямой границы» более чем на  0,7 см (вверх или вниз). Задание 2. Здесь нарисованы две вертикальные линии (показать). Найди  середину первой линии, а затем ­ второй. Нарисуй прямую линию от середины  первой полосочки до середины второй. Не отрывай карандаш от бумаги.  Закончив, отложи карандаш. 2 балла - если нарисована непрерывная линия от середины левой линии до  середины правой, изгиб или небольшой угол не влияют на  результат; - если ребенок отрывал карандаш, но продолжил линию без  разрывов, разветвлений или острых углов; - если линия начинается или заканчивается на расстоянии более  чем 0,5 см. от середины стимулирующих точек сверху или снизу. - если нарисованная линия выходит за пределы стимулирующих  линий более чем 0,5 см., но не более чем на 1 см; - если нарисованная линия отклоняется от «прямой» не более чем  1 балл на 0,7 см. 0 баллов - если линия нарисована с явными разрывами, острыми углами или  разветвлениями, а так же с небольшими исправлениями; - если линия выходит за пределы стимулирующих линий,  начинается или заканчивается на расстоянии более чем 1 см. от  стимулирующих линий. Задание 3. Посмотри: вот нарисована дорожка (показать). Тебе нужно  нарисовать прямую линию от начала до конца дорожки по ее середине.  Постарайся, чтобы линия не задевала края дорожки. Не отрывай карандаш от  бумаги. Закончив, отложи карандаш.  2 балла - если нарисована непрерывная линия посередине между двумя  стимулирующими линиями без разрывов, острых углов или  небольших отклонений, изгиб или небольшой угол не влияют на  результат; - если ребенок отрывал карандаш, но линия непрерывная, без явных разрывов и острых углов; - если линия короче или длиннее стимулирующих линий не более  чем 0,5 см. 1 балл 0 баллов - если нарисованная линия делает изгиб, но при этом не выходит за  пределы стимулирующих линий; - если нарисованная линия короче или длиннее стимулирующих  линий более чем на 0,5 см, но не более чем на 1 см. - если нарисованная линия выходит за пределы стимулирующих  линий; - если видны разрывы или острые углы; - если нарисованная линия короче или длиннее стимулирующих  линий более чем на 1 см.; - если нарисованная линия короче стимулирующих линий (справа  или слева) более чем на 0,7 см.;