Использование схем для формирования структуры описательного рассказа у детей с ОНР

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФИЛИАЛ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО БЮДЖЕТНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ  ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ  «ГЛАЗОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ  ИМ. В.Г. КОРОЛЕНКО» в г. ИЖЕВСКЕ На правах рукописи Кафедра педагогики Использование схем для формирования структуры описательного рассказа у детей с ОНР 050715.65 ­ логопедия Выпускная квалификационная работа Допущена к защите Зав. кафедрой педагогики  Научный руководитель: кандидат психологических наук, _______________________  протокол № ____ от ________2014 г. доцент Н.В. Кущ Ижевск 2014 Оглавление Введение Глава 1. Теоретические   основы   развития   связной   речи   у   детей   с общим недоразвитием речи 1.1. Особенности развития связной речи у детей с ОНР………........ 1.2. Анализ методических исследований, разработок по проблеме 3      6 обучения детей дошкольного возраста рассказыванию……….. 18     1.3. Особенности использования схем в обучении детей с ОНР  описательным рассказам ………………………………………… Выводы по первой главе…………………………………………. Глава 2. Экспериментальное   исследование по проблеме обучения 33 41 детей описательным рассказам с использованием схем 2.1. Выявление   уровня   умений   детей   с   ОНР   в   составлении описательных рассказов …………………………………………. 43 2.2. Обоснование и апробация системы работы по обучению детей с ОНР описательному рассказыванию ………………………….. 2.3. Анализ результатов экспериментальной работы ……………….. 49 57 Выводы по второй главе…………………………………………... 62 Заключение…………………………………………………………………… 63 Библиографический список………………………………………………... 65 Приложения…………………………………………………………………... 71   2 Введение Своевременное   овладение   правильной,   чистой   речью   имеет   важное значение   для   формирования   полноценной   личности.   Человек   с   хорошо развитой речью легко вступает в общение, он может понятно выражать свои мысли   и   желания,   задавать   вопросы,   договариваться   с   партнерами   о совместной деятельности, руководить коллективом. И наоборот, неясная речь весьма затрудняет взаимоотношения с окружающими и нередко накладывает тяжелый отпечаток на характер человека.  Связная   речь   не   формируется   стихийно,   это   «продукт»   длительной работы,   с   одной   стороны,   социальной   окружающей   среды,   а   с   другой целенаправленного   обучения.   Не   даром   множество   работ   ведущих специалистов, как в педагогике, так и в психологии и лингвистике посвящены данной   проблеме   (А.А.   Леонтьев,   И.А.   Зимняя,   Т.А.   Ладыженская,   А.М. Бородич и др.) Центральным звеном, с помощью которого педагог может решать самые разные   познавательные   и   творческие   задачи,   являются   образные   средства, точнее,   модельные   представления.   Доказательство   этому   ­   многолетние исследования, проведенные под руководством Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, Д.Б.   Эльконина,   Н.Н.   Поддъякова.   Эффективным   способом   решения проблемы   развития   интеллекта   и   речи   ребенка   является   прием моделирования. Описательная   речь   является   одним   из   базовых   компонентов   в составлении связных высказываний и текстов, и именно он, как показывает опыт обучении детей с ОНР, оказывается наиболее несформированным (В.П. Глухов, Т.Б. Филичева, В.К. Воробьева и др.). Безусловно, нельзя не отметить влияние   занятий   по   развитию   речи,   обучению   рассказыванию   на формирование   психических   процессов   и   познавательных   способностей. 3 Занятия   по   обучению   описанию   оказывают   разностороннее   воздействие   на познавательное   развитие   детей   и   формирование   их   речемыслительной деятельности,   способствуют   активизации   зрительного,   речеслухового   и тактильного   восприятия,  памяти,   внимания,  наблюдательности.   В   процессе составления   описательного   рассказа   дети   учатся   выделять   и   сопоставлять существенные   признаки   предмета,   объединять   отдельные   высказывания   в связное последовательное сообщение. Обучение   использования   схем   для   формирования   структуры описательного рассказа целесообразно начинать в дошкольном возрасте, так как, по данным Л.С. Выготского, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой, дошкольный возраст ­ это период наиболее интенсивного становления и развития личности. Развиваясь,   ребенок   активно   усваивает   основы   родного   языка   и   речи, возрастает его речевая активность. Усвоение отвлеченного значения языковых единиц,   обусловленное   овладением   логическими   операциями   обобщения, сравнения,   позволяет   использовать   абстрагирования,   сопоставления, моделирование не только для решения задач развития логического мышления дошкольника, но и для решения задач развития речи, прежде всего связной речи. Обучение   описанию   способствует   развитию   связности   речи, совершенствованию   составления   сюжетных   рассказов,   развитию   умений употреблять   в   речи   точные   и   образные   слова.   Задачи   речевого   развития дошкольников   выдвигают   в   качестве   актуальной   проблему совершенствования   диктуют высказыванию­описанию, обучения     необходимость разработки психолого­педагогических основ ее решения. Актуальность   проблемы   обусловила   выбор   темы   исследования: Использование схем для формирования структуры описательного рассказа у детей с ОНР.  4 Цель  исследования:   выявление   возможностей   использования   схем   в обучении по теме описательных рассказов детей с ОНР. В соответствии с целью нашего исследования мы поставили следующие  задачи: 1. Изучение специальной литературы по проблемам связной речи у детей с  ОНР. 2. В ходе экспериментального изучения выявить и проанализировать  особенности связной речи у детей с ОНР. 3. В ходе экспериментального изучения разработать модифицированные  приемы для развития связной речи. 4. В ходе экспериментального обучения проверить целесообразность и  успешность применения тех или иных приемов. Объект исследования: процесс развития монологической речи у детей с ОНР. Предмет исследования: использование схем в обучении рассказам детей с ОНР. Гипотеза  исследования:   мы   предполагаем,   что   схемы   могут   быть эффективными при обучении детей с ОНР описательным рассказам. Задачи: Теоретическая   значимость  состоит   в   систематизации   теоретического материала и расстановке дополнительных акцентов в вопросах использования наглядного моделирования в обучении детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи составлению описательных рассказов.  Практическая   значимость  исследования:   заключается   в   том,   что полученные   в   работе   результаты  могут   быть   использованы   логопедами, дефектологами   и   воспитателями   специальных   дошкольных   учреждений     с целью обучения рассказам ­ описаний  детей старшего дошкольного возраста с ОНР.      5 Базой исследования является: МБДОУ № 263 Структура выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающих 71 источник, и 4 приложений. Материал изложен на 83 страницах, содержит 4 таблиц, 3 рисунков. ГЛАВА 1. Теоретические основы развития связной речи у детей  с общим 1.1.  Особенности развития связной речи у детей с общим недоразвитием недоразвитием речи речи Каждый   ребенок   должен   научиться   содержательно,   грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной [16]. Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмысливать   воспринимаемое   и   выразить   его   в   правильной,   четкой, логической  речи. По  тому,  как ребенок  умеет строить  свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития [20]. Успешность   обучения   детей   в   школе   во   многом   зависит   от   уровня овладения   им   связной   речью.   Восприятие   и   воспроизведение   текстовых учебных   материалов,   умение   давать   развернутые   ответы   на   вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи [8]. Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость   и   застенчивость,   развивает   уверенность   в   своих   силах.   Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно [5]. 6 Характеристика   связной   речи   и   ее   особенностей   содержится   в   ряде трудов   современной   лингвистической   и   специальной   методической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний Т. А. Ладыженская, А. В. Текучев в своих работах определяют связную речь как совокупность   тематически   объединенных   отрезков   речи,   находящихся   в тесной   взаимосвязи   и   представляющих   собой   единое   смысловое   и структурное целое [22]. По   мнению   Ф.А.Сохина,   связная   речь  –   это   развернутое   изложение   которое   осуществляется   логично, определенного   содержания, последовательно, грамматически правильно и образно [38]. Связность,   считал   С.Л.Рубинштейн,   это   «адекватность   речевого оформления мысли говорящего с точки зрения ее понятности для слушателя» [48]. По мнению профессора А. В. Текучева, под связной речью в широком смысл   слова   следует   понимать   любую   единицу   речи,   составные   языковые компоненты   которой   (знаменательные   и   служебные   слова,   словосочетания) представляют  собой  организованное по  законам логики и  грамматического строя   данного   языка   целое.   В   соответствии   с   этим   А.   В.   Текучев подчеркивает, что «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи» [39]. Понятие   «связная   речь»   относится   как   к   диалогической,   так   и   к монологической формам речи. Каждая из них имеет свои особенности.  Форма   протекания   диалогической   речи   побуждает   к   неполным, односложным   ответам.   Неполное   предложение,   восклицание,   междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т.п. – основные черты диалогической   речи.   Для   диалогической   речи   особенно   важно   умение сформулировать   и   задать   вопрос,   в   соответствии   с   заданным   вопросом строить ответ, подать нужную реплику, дополнить и исправить собеседника, 7 рассуждать, спорить, более или менее мотивированно отстаивать свое мнение [41]. Монологическая   речь   как   речь   одного   лица   требует   развернутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования. Монолог, рассказ, объяснение требуют умения сосредоточить свою мысль на главном, не увлекаться деталями и в тоже время говорить эмоционально, живо, образно [13]. Сопоставляя   монологическую   и   диалогическую   формы   речи,   А.   А. Леонтьев в своей работе «Некоторые проблемы обучения русскому языку» особо   выделяет   такие   качества   монологической   речи,   как   относительная развернутость,   большая   произвольность   и   программированность.   Обычно говорящий   планирует   или   программирует   не   только   каждое   отдельное высказывание, но и  весь монолог как целое» [27, c.146]. Являясь   особым   видом   речевой   деятельности,   монологическая   речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней употребляются и обобщаются такие компоненты языковой  системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо­ и словообразующие средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном,   преднамеренно   спланированном   изложении.   По   сравнению   с диалогом, монологическая речь более контекстна и излагается в более полной форме   с   тщательным   отбором   адекватных   лексических   средств   и использованием   разнообразных,   в   том   числе   сложных,   синтаксических конструкций [28]. Наряду   с   существующими   различиями   отмечается   определенная общность и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего,   их   объединяет   общая   система   языка.   Монологическая   речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органически включается   в   разговор,   беседу.   Такие   высказывания   могут   состоять   из 8 нескольких   предложений   и   содержать   разную   информацию   (короткое сообщение, дополнение, элементарное рассуждение). Устная монологическая речь   в   известных   пределах   может   допускать   неполноту   высказывания (эллипсы)   и   тогда   ее   грамматическое   настроение   может   приближаться   к структуре диалога [61]. Вне зависимости от формы речи (диалог, монолог) основное условие ее коммуникативности  –  связность.  Для   овладения   этой   важнейшей   стороной речи требуется специально развитие у детей навыков сопоставления связных высказываний [11]. К   существенным   характеристикам   любого   вида   развернутых высказываний   (описания,   повествования   и   др.)   относятся   связность, последовательность   и   логико­смысловая   организация   сообщения   в соответствии с темой и коммуникативной задачей [8]. Для понимания процесса формирования связной речи важное значение имеют   основополагающие   положения   теории   порождения   речевого высказывания,   разрабатываемой   в   трудах   отечественных   и   зарубежных ученых. Впервые научно­обоснованная теория порождения речи была выдвинута Л. С. Выготским. В ее основу были положены концепции о единстве процессов мышления   и   речи,   соотношении   понятий   «смысл»   и   «значение»,   учение   о структуре внутренней речи. По его мнению, процесс перехода от мысли к слову   осуществляется   «от   мотива,   порождающего   какую­либо   мысль,   к оформлению самой мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, затем – в   значениях   внешних   слов,   и,   наконец,   в   словах».   [7,  c.   415]   Теория порождения речи, созданная Л. С. Выготским, получила дальнейшее развитие в трудах отечественных авторов, таких, как А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия,  Н. И. Жинкин,  Л. С, Цветкова,  И. А. Зимняя и другие [27, 29, 19, 55, 21]. 9 В ряде исследований с позиций психологии и психолингвистики (А. М. Шахнарович,   В.   Н.   Овчинников,   Д.   Слобин,   Н.   А.   Краевская)   освещаются вопросы формирования речевой деятельности у детей [59, 36, 48, 22]. В них рассматриваются, в частности, особенности овладения ими грамматическим строем   родного   языка,   синтаксическими   средствами   построения высказываний,   операциями   планирования   и   программирования   речи.   По данным   А.  А.  Люблинской  и  др.,  переход   внешней  речи   во  внутреннюю   в норме происходит к 4­5 летнему возрасту. Н. А. Краевской было установлено, что речь детей 4­5 лет принципиально не отличаются по наличию в ней этапа внутреннего программирования от речи взрослых [9]. Анализ формирования разных   сторон   речевой   деятельности   у   детей   с   позиций   психологии   и психолингвистики имеет непосредственное отношение к проблеме развития связной речи в период дошкольного детства. В   преддошкольном   периоде   речь   ребенка,   выступая   как   средство общения   с   взрослыми   и   с   другими   детьми,   непосредственно   связана   с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме,   она   носит   выраженный   ситуативный   характер.   Изменение   условий жизни   с   переходом   к   дошкольному   возрасту,   появление   новых   видов деятельности,  новых   отношений   со   взрослым   приводит   к   дифференциации функций и форм речи. Возникает форма речи­сообщения в виде рассказа­ монолога о том, что происходило с малышом вне непосредственного контакта со взрослым [12].  В связи с развитием самостоятельной практической деятельности у него появляется   потребность   в   формулировании   собственного   замысла,   в рассуждении   по   поводу   способа   выполнения   практических   действий.  Этот вопрос   рассматривается   в   работе   Д.   Б.   Эльконина   «Развитие   речи   в дошкольном   возрасте»   [72,  c.115].   В   дошкольном   возрасте   возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста – связной 10 контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит   и   дальнейшее   усложнение   диалогической   формы   речи   как   со стороны ее содержания, так и в плане повышения языковых возможностей ребенка, степени его участия в процессе живого речевого общения [58]. Связные высказывания детей можно охарактеризовать с разных точек зрения:   по   функции   (назначению),   источнику   высказывания,   ведущему психическому процессу, на который опирается ребенок [55]. В зависимости от функции (назначения) выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты). В   дошкольном   возрасте   наблюдаются   преимущественно контаминированные   в   которых   могут использоваться  элементы   всех   типов   с  преобладанием   одного  из  них.  Вос­  (смешанные)   высказывания, питатель   должен   хорошо   знать   особенности   каждого   типа  текстов:   их назначение,   структуру,   характерные   для   них   языковые   средства,   а   также типичные межфразовые связи [45]. Таким  образом,  анализируя  психолого­педагогическую   литературу  по проблеме, можно сделать вывод: При   изучении   проблемы   развития   связной   речи   как   важнейший показатель   связности   высказываний   следует   учитывать   умение   ребенка структурно правильно строить текст и использовать необходимые для этого   связи   средства   О.С.Ушакова, Н.Г.Смольникова, Е.А.Смирнова, А.А.Зрожевская, Л.Г.Шадрина) [6, 23, 53, (Л.В.Ворошнина,   Г.Я.Кудрина, 47, 18, 69]. У   детей   старшего   дошкольного   возраста   развитие   связной монологической речи достигает высокого уровня. Развитие   детских   представлений   и   формирование   общих   понятий является   основой   совершенствования   мыслительной   деятельности. 11 Появляющееся умение делать выводы, устанавливать связи, закономерности между предметами и явлениями, находит свое отражение в монологической речи детей. Также развивается умение отобрать нужные знания, объединить их в связное высказывание [27]. В   старшем   дошкольном   возрасте   значительно   уменьшается   число неполных   предложений,   распространенные конструкции. Речь становится все более точной в структурном отношении,   появляются   сложные, достаточно развернутой, логически последовательной. В   этом   возрасте   при   пересказах,   описании   предметов   отмечается четкость   изложения,   чувствуется   завершенность   высказываний.   Ребенок способен   самостоятельно   раскрыть   содержание   картины,   дать   описание игрушки,   предмета;   пересказать   содержание   небольшого   художественного произведения,   просмотренного   фильма.   Пересказывая   текст,   старшие дошкольники способны эмоционально, с различными интонациями передавать диалоги действующих лиц, использовать смысловые паузы.  Ребенок старшего дошкольного возраста сам может придумать сказку или рассказ, развернуто рассказать о своих впечатлениях. Дети этого возраста способны продумать содержание рассказа, выстроить его логически и облечь в словесную форму [38]. Для   детей   с   общим   недоразвитием   речи   типично   позднее   проявление экспрессивной   речи,   резко   ограниченный   словарный   запас,   дефекты произношения   и   фонемообразования,   специфические   нарушения   слоговой структуры слов, выраженный аграмматизм [17]. В зависимости от степени тяжести речевого дефекта профессор Левина Р. Е.   выделила  три уровня речевого развития, именно этой классификацией принято пользоваться в настоящее время, эти уровни мы рассмотрим ниже более подробно [51]. 12 К  I  уровню   речевого   развития     относятся   дети   с   полным   или   почти полным   отсутствием   средств   общения   в   том   возрасте,   когда   у   нормально развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформированы. Фразовая   речь   у   таких   детей,   почти   полностью   отсутствует,   при   попытке рассказать о каком либо событии они способны назвать лишь отдельные слова. Ко  II  уровню речевого развития, относятся дети, у которых общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления   достаточно   постоянных,   хотя   и   очень   искаженных   в фонетическом   и   грамматическом   отношении   речевых   средств.     Эти   дети дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков.   На   этом   уровне   возможно   употребление   местоимений,   союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, с помощью педагога беседовать по картинке, рассказывать о семье,  о знакомых   событиях   окружающей   жизни.   Отмечаются   ограниченные возможности   использования   детьми   не   только   предметного   словаря,   но   и словаря действий, признаков. Они не знают многие цвета, формы и размеры предметов. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыслу («суп льет» ­ вместо наливает). Навыками словообразования они   практически не владеют. Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций: — неправильное   использование   падежных   форм   («едет   машину»   ­ вместо  на машине); — ошибки   в   употреблении   существительных   мужского   и   женского рода («де патея» ­  два портфеля);  — отсутствие   согласования   прилагательных   и   числительных   с существительными («пат бека» ­ пять белок). Выраженные   трудности   испытывают   дети   при   использовании предложных   конструкций:   часто   предлоги   опускаются,   а   существительные 13 употребляются  в  именительном  падеже («нига идит  той» ­  книга  лежит  на столе); возможна и замена предлога («гип лятет на делевим» ­ гриб растет на дереве).  Союзы и частицы употребляются крайне редко.  При   воспроизведении   контура   слов   в   речи   детей     нарушается   как слоговая структура, так и звуконаполняемость: наблюдаются     перестановка звуков в позиции стечения согласных («морашки» ­ ромашки). Логопедическое обследование   позволяет   обнаружить   у   детей   недостаточность фонематического слуха, а в связи с этим – неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом [51]. Дети   с  III  уровнем   речевого   развития   уже   пользуются   развернутой фразовой   речью,   но   при   этом   отмечаются   фонетико­фонематические     и лексико­грамматические   недостатки.   Дети   могут   относительно   свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи со стороны взрослых, вносящих в их речь соответствующие пояснения. Звуки,   которые   дети   могут   произносить   изолированно,   в   речи   звучат недостаточно четко. При этом характерным является следующее: — недифференцированное произношение свистящих, шипящих звуков («сюба» ­ шуба). — замена   некоторых   звуков   другими,   более   простыми   по артикуляции («дук» ­ жук). — нестойкое   употребление   звука,   когда   в   разных   словах   и предложениях взаимозаменяет их, например («моля любка» ­ моя юбка). Диагностическим показателем описываемого уровня развития является нарушение   звуко   ­   слоговой   структуры,   которое   по­разному   видоизменяет слоговой состав слов. Отмечаются, прежде всего, ошибки в передаче слоговой структуры слов. Правильно повторяя за логопедом 3­4 сложных слова, дети нередко в самостоятельной жизни их искажают, сокращая обычно количество слогов («графирует» ­ фотографирует). Множество ошибок наблюдается при 14 передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращение при стечении согласных в слове («товотик» ­ животик). Типичными для детей с ОНР всех уровней, выделенных Левиной Р. Е., являются персеверации слов («хахист» ­ хоккеист). Виднеется определенная зависимость   между   характером   ошибок   слогового   состава   и   состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка [51]. Так, преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавлении   слогов,   свидетельствует   о   первичном   недоразвитии   слухового восприятия   ребенка.   Ошибка   типа   сокращения   числа   слогов,   уподобление слогов   друг   другу,   сокращение   при   стечении   согласных   указывают   на преимущественное   нарушение   артикуляционной   сферы   и   носят   более стабильный характер. На этом уровне понимание речи приближается к низкой возрастной   норме.   Их   же   активный   словарь   в   количественном   отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью. Это отчетливо проявляется при изучении предметного глагольного словаря признаков. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном словаре [18]. Преобладающим   типом   лексических   ошибок   является   неправильное употребление   слов   в   речевом   контексте.   Не   зная   наименования   частей предметов,   дети   заменяют   их   названиями   самого   предмета,   например, («циферблат» ­ часы). Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи дети их смешивают, например, («поливает в катюдю сюп» ­ наливает в кастрюлю суп) [23]. Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать, как   штопать,   распарывать,   кувыркаться.   Они   не   знают   названия   оттенков цветов, плохо различают формы предметов. 15 Имея определенный запас слов, обозначающих различные профессии, они  испытывают  большие  трудности  при дифференцированном   обозначении для лиц мужского и женского рода [51]. В результате длительного психолого­педагогического изучения детей с ОНР Филичевой Т. Б.   была выявлена еще одна категория детей с ОНР, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи [54]. Автором   было   организовано   углубленное   психолого­педагогическое исследование данной категории детей, в результате чего были установлены специфические   особенности   проявления   общего   недоразвития   речи   у   этой группы   детей,   которые   могут   быть   определены,   как   четвертый   уровень речевого   развития.   Он   характеризуется   незначительным   нарушением   в формировании  всех   компонентов  языковой  системы, который  выявляется  в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий [45].  Общее недоразвитие речи четвертого уровня определяется автором как своеобразная  стертая или легкая  форма  речевой  патологии,  при которой у детей   отмечаются   неявно   выраженные,   но   стойкие   нарушения   в   овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций [61]. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных   эпизодов.   Рассказывая   о   событиях   из   своей   жизни,   составляя рассказ   на   тему   с   элементами   творчества,   дети   пользуются   в   основном простыми   малоинформативными   предложениями.   У   детей   этой   группы сохраняются   трудности   при   планировании   своих   высказываний   и   отборе соответствующих языковых средств [51].  16 Понимание   процесса   усвоения   структуры   родного   языка   детьми   с различными   отклонениями   в   речевом   развитии   обеспечивает   выбор   наиболее рациональных и эффективных путей преодоления у них общего недоразвития речи [41]. Основная   задача   логопедического   воздействия   на   детей   с   общим недоразвитием речи ­ научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически   правильно   излагать   свои   мысли,   рассказывать   о   событиях   из окружающей жизни. Это имеет большое значение для обучения в школе, общения с взрослыми и детьми, формирования личностных качеств [23]. Работа по развитию связной речи ведется по следующим направлениям: обогащение   словарного   запаса;   обучение   составлению   пересказа   и придумыванию   рассказов;   разучивание   стихотворений;   отгадывание   загадок. Данный раздел предусматривает логопедическую работу с детьми, владеющими простой   разговорной   речью.   Их   словарный   запас   включает   достаточное количество  слов   обиходно­разговорной   лексики;   объем   понимаемой   речи приближается   к  возрастной   норме.  Дети   могут   рассказать   о   себе,   о   своих товарищах, об интересных эпизодах из собственного опыта [62]. Однако анализ детских высказываний подтверждает, что их речь ещё не соответствует возрастной норме. Даже те звуки, которые они умеют правильно произносить, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Для этих детей характерным   является   недифференцированное   произнесение   звуков  (в основном, это свистящие, шипящие, аффикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употреб­ ление слов в речевом контексте. Не зная названий многих частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета (стена­дом) или действия; они также заменяют   слова,   близкие   по   ситуации   и   внешним   признакам   (раскрашивает­ пишет).   Анализ   высказывания   детей   с   общим   недоразвитием   речи   выявляет 17 картину выраженного аграмматизма [54].  Указанные недостатки в сфере фонетики, лексики, грамматического строя с наибольшей отчетливостью проявляется в различных формах монологической речи  [58].  При пересказе помимо речевых трудностей наблюдаются ошибки в передаче   логической   последовательности   событий,   пропуск   звеньев   событий, действующих   лиц.   Рассказ­описание   для   детей  малодоступен.   Они   обычно ограничиваются перечислениями отдельных предметов и  их частей.  Некоторые дети оказываются способными лишь отвечать на вопросы [11]. Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи активная речь может служить  средством   общения   лишь   в   условиях   постоянной   помощи   в   виде дополнительных  вопросов,   оценочных   суждений   и   т.п.  Вне   специального внимания к речи дети малоактивны; в редких случаях являются инициаторами общения,   не   обращаются   с   вопросами   к   взрослым,   не   оречевляют  игровые   Это   обусловливает   недостаточную   коммуникативную ситуации. направленность их речи. Одним из необходимых условий дальнейшего речевого развития ребенка является создание мотивации общения, формирование стремления рассказать о себе, своих  товарищах, о наблюдениях из жизни семьи и детсада. В процессе логопедических  занятий рекомендуется создавать такие ситуации, которые бы актуализировали  потребность   в   речевых   высказываниях,   ставили   ребенка   в такие условия, когда у него возникает самостоятельное желание высказаться, поделиться   своими  впечатлениями   об   увиденном.   При   этом   необходимо создавать благоприятное речевое окружение, хороший эмоциональный настрой. Другими   словами,   в   основе   высказываний   ребенка   должен   лежать непосредственный речевой мотив. Речь   детей   третьего   уровня   развития,   по   О.Е.Левиной,   более   всего приближена   к   норме,   чем   речь   детей   второго   и   первого   уровня.   При организации   целенаправленного   обучения   и   своевременной   коррекции 18 недостатки и дефекты речи могут быть устранены.  1.2  Анализ методических исследований, по проблеме обучения детей дошкольного возраста рассказыванию В   соответствии   с   программными   требованиями   в   группах систематически проводятся занятия по  рассказыванию, содержание которых неразрывно связано со всеми аспектами жизни детей: наблюдениями, играми, трудом,   чтением   книг,   показом   кинокартин,   диафильмов   и   т.д.   Большое значение имеет взаимосвязь обучения   рассказыванию  и других видов работы по   развитию   речи   ­   обогащения   словаря,   формирования   грамматических навыков,   воспитания   звуковой   культуры   речи.   Рассмотрим,   каковы   же содержание и особенности процесса формирования связной речи [11]. Следует   отметить,  что   дети   успешно  передают   пространственную   и временную   последовательность   событий,   которая   определяет   объединение отдельных фраз в целостное высказывание. Однако умение отражать в своих рассказах различные виды связей, выделять зависимость некоторых фактов, явлений и объяснять их у дошкольников надо формировать. При этом важно учить   ребенка   строить свою речь таким образом, чтобы она была понятна слушателю,   т.   е.   воспитывать   ориентировку   на   слушателя.   Программой детского сада предусмотрена система занятий по  обучению  рассказыванию .  рассказыванию,   т.   е.   самостоятельному   связному   и Обучая   ребенка   последовательному изложению своих мыслей, педагог помогает ему находить точные слова и словосочетания, правильно строить предложения, логически связывать их друг с другом, соблюдать нормы звуко ­ и слово­произношения [45]. Иными словами, воспитатель совершенствует все стороны речи ребенка ­   лексическую,   грамматическую,   фонетическую.   При   этом   выполнение дошкольником   заданий   по   рассказыванию   интенсифицирует   процесс 19 овладения языковыми средствами. Ведь ребенок, чьи рассказы с интересом и вниманием   выслушивают   окружающие,   испытывает   потребность высказываться точнее, понятнее; прилагает усилия для того, чтобы его речь звучала четко, ясно и достаточно громко; он начинает с большим вниманием относиться   к   помощи   взрослого,   когда   тот   в   случае   необходимости напоминает нужные слова или помогает начать рассказ, перейти от одной его части к другой и т. п. [32]. «Программа воспитания в детском саду» ставит перед педагогом такие задачи:   учить   детей   связно   рассказывать   об   увиденном   и   услышанном, правильно   отражать   в   речи   воспринятое,   рассказывать   последовательно,   с достаточной полнотой и законченностью, не отвлекаясь  от темы, приучать дошкольников   рассказывать   не   торопясь;   помогать   им   находить   нужные слова,   выражения,   поощрять   использование   точных   названий   предметов, действий,   качеств;   развивать   образную   речь,   учить   рассказывать   живо, выразительно [2]. Проанализируем  несколько  программ  по обучению  рассказыванию, но прежде, выделим основные задачи по обучению рассказыванию: 1.   Учить   детей   самостоятельно,   целенаправленно   составлять   рассказ, соблюдая   его   композиционную   целостность   и   художественную выразительность. 2. Развивать творческую продуктивность. 3. Учить совершенствовать новый вариант рассказа. 4.   Формировать   интерес   к   творческому   рассказыванию   в   игровой деятельности. 5. Развивать оценочное суждение о качестве  рассказывания  как своих, так и товарищей 20 В  рабочей  программе   по   развитию   речи  детей  дошкольного  возраста «Школа   раннего   развития»,   автором   которой   является   Белоус   Ирина Алексеевна, представлена методика по обучению рассказыванию. Задачи:   формирование   навыков   владения   языком   в   его коммуникативной   функции:   развитие   связанной   речи,   развитие   речевого общения; формирование способности к элементарному осознанию языковых и речевых явлений. Согласно   представленной   программе   занятия   по   обучению   рассказыванию  строятся в занимательной, игровой форме с использованием речевых игр, что позволяет   детям   успешно овладеть основными речевыми умениями.   Учебный   материал   подается   в   сравнении,   сопоставлении   и побуждает детей постоянно рассуждать, анализировать, делать собственные выводы,   учиться   их   обосновывать,   выбирать   правильное   решение   среди различных   вариантов   ответов.   Таким   образом,   формируется   и   развивается главная   ценность   ­   творческое   мышление   ребенка,   на   основе   которого постепенно   будут   складываться   система   знаний   о   языке   и   формироваться потребность владения языком, совершенствования речи. В   процессе   перехода   от   диалога   к   монологу   в   программе   есть   своя четкая   логика.   Взрослый   учит   ребенка   вначале   строить   простые высказывания,   затем   соединять   их   между   собой.   При   этом   речь   ребёнка  приобретает произвольный характер, в неё включается элемент планирования. Это   даёт   возможность   перейти   к   обучению   планированию   и   составлению рассказа. Развитие обобщения и осознания языковых явлений выступает как одно   из   условий   успешного   усвоения   элементов   лексики,   грамматики, связного   высказывания, первоначальных   формирования   у   детей   лингвистических   представлений­пониманий   того, предложение, как они строятся.   что   такое   слово, 21 На занятиях по обучению  рассказывания  автор рекомендует на первый план   выставлять   не   очерёдность,   того   или   иного   вида   рассказывания  (пересказ,   составление   рассказов   по   картине,  об   игрушке,   различные   виды творческих   рассказов),   а   сочетаемость   задачи   развития   связной   речи   с другими   задачами.   Так,   некоторые   занятия   с   предметами   и   сюжетными картинками   используются   и   для   выполнения   детьми   лексических, грамматических   и   фонетических   упражнений,   и   для   воспитания   умения отвечать на вопросы педагога, выделять признаки описываемых предметов и составлять самостоятельные рассказы. Большое внимание уделяется оценке детских высказываний. Сначала оценку даёт педагог (спасибо за рассказ, было очень интересно). В 5­7 лет  дети  могут сами оценивать свои рассказы ­ это как часть  обучения  построения связного высказывания. На каждом занятии решаются   и   воспитательные   задачи:   развитие   культуры   речевого   общения; формирование нравственных качеств личности (сопереживание, сочувствие), при   этом   большое   положительное   воздействие   оказывает,   прежде   всего, содержание литературных произведений, картин. При обучении  дошкольников пересказу литературных произведений их внимание   специально   обращают   на   тему   (содержание)   произведения, благодаря чему они проникают в нравственные аспекты произведения, у них формируются   этические   представления   и   нравственные   чувства.   А   при использовании   методических   приёмов   развития   связной   монологической речи способствуют формированию нравственного поведения. При   совместном   рассказывании   (по   одной   картине   или   по   серии сюжетных картин)  дети  договариваются между собой о последовательности  рассказывания : кто начнёт, кто продолжает, кто завершает рассказ. Здесь, с одной стороны, для них самих и для других детей  выступает «живая модель» структуры рассказа, с другой ­ происходит формирование взаимоотношений, необходимых для выполнения совместной деятельности. 22 Рассказывание   группами   учит   дошкольников   договариваться   между собой,   в   случае   необходимости   помогать   друг   другу,   уступать   и   т.   д. Коллективное  рассказывание  может осуществляться в разных формах: 1. При выборе рассказчиков педагогом. 2. Группой детей. 3. Одним из детей. Педагогу   важно   учитывать   условия   воспитания   и   уровень развития детей,   помнить   о   воспитательных   задачах   и   решать   их   во взаимосвязи с другими (речевыми, умственными, эстетическими) задачами. В ходе обучения рассказыванию автор рекомендует составлять рассказ, например,   описательного   или   сюжетного   характера,   используя   игрушки, предметы, иллюстрации, картинки.  Белоус И.А. в своей программе рекомендует использовать следующие приемы при составлении рассказов: ­ образец педагога (должен повторить, не выдумывая). ­ план педагога (3­4 вопроса). ­ указание и оценка рассказов. В опыте представлены следующие виды занятий по   обучению    детей   рассказыванию:   составление   описательного   или   сюжетного   рассказа   по картине   или   набору   картин;   ­   составление   описательного   или   сюжетного рассказа по игрушке (предмету) или набору игрушек; ­ пересказ народных сказок или рассказов; ­ составление рассказа из личного опыта (по памяти); ­ составление творческих рассказов (воображение). Например, «Как бы я помог маме». Основными приемами обучения детей рассказыванию, считает: ­ образец речи (рассказа) педагога; ­ план рассказа; ­ коллективное составление рассказа; 23 ­ составление рассказа по частям; ­ вопросы, элементарные указания, упражнения; ­ демонстрация наглядного материала; ­ оценка рассказа детей. Образец   рассказа   педагога   ­   краткое   живое   описание   какого­либо предмета или события, доступное для восприятия по содержанию и форме. Рассказ педагога, который служит образцом для детей, должен иметь следующие   качества:   содержательность,   связанность,   последовательность. Это живые, коротенькие рассказы, понятные и интересные детям, изложенные простым языком без ненужного украшательства. План   рассказа   ­   2­3   вопроса,   определяющие   содержание   и последовательность изложения. Например, день рождение Лисы: ­ о том, как звери собираются в гости; ­ как договариваются о подарке; ­ как справляли, поздравляли. Коллективное   составление   рассказа   ­   своеобразный   прием,   который используют в основном на самых первых ступенях обучения рассказыванию. Преимущество: активны все дети, они наглядно представляют себе, что значит придумать рассказ. Недостатки:   речевая   деятельность   детей   ограничена   лишь   составом фраз, подбором слов, они мало обращаются к монологической речи. Составление  рассказа  по  частям ­  этот прием  облегчает  составление рассказа,   т.   к.   уменьшается   объем   заданий.   Занятие   более   интересное, многообразное, рассказы полнее, глубже, большее количество детей можно спросить. Вопросы ­ здесь играют второстепенную роль (нельзя прерывать рассказ ребенка). Их задают после того, как рассказ составлен или до него. Лучше 24 пользоваться   подсказкой,   предложением,   словом,   исправлять   ошибки,   что менее прервет рассказ  ребенка. Важным   методическим   приемом, по мнению автора, является оценка детского   рассказа.   Используя   его,   воспитатель   не   должен   забывать,   что отметив положительные моменты и недостатки, нужно обязательно поощрить старания   ребенка.   Следует   отметить   и   внимание,   с   каким   дети   слушали рассказ своего товарища. Необходимо также учить дошкольников выполнять речевые задания коллективно[13]. Особенности   проведения   занятий   по   обучению    рассказыванию   по картине: 1. Составление сюжетного рассказа по сюжетной картине (простой сюжет ­ 1­ 2 предмета). 2. Составление описательного рассказа по сюжетной картине. 3. Составление   сюжетного   рассказа   по   сюжетной   картине   усложненного варианта. 4. Составление рассказов по последовательной серии сюжетной картины. 5. Составление описательного рассказа по пейзажной картине. 6. Составление описательного рассказа по натюрморту.   Обучение   детей   рассказыванию  по игрушкам 1. Подбор игрушек. 2. Усложнение требований к  рассказыванию   детей  в разном  возрасте. 3. Виды занятий. 4. Структура занятий. 5. Особенности проведения занятий в разном  возрасте. Виды   занятий:   Составление   сюжетного   рассказа   по   одной   игрушке ( ребенок   предполагает,   что   было,   что   будет);   составление   сюжетных рассказов   с   их   обыгрыванием;   спектакли   с   игрушками   «Новогодняя   ночь игрушек в магазине», «Слоненок в зоопарке». 25 В ходе проведения  обучения детей рассказыванию из личного опыта (по памяти),   использует   следующие   приемы:   вопросы   на   данную   тему, предваряющие   рассказ;   вопросы   в   виде   плана;   выяснение   знаний;   образец рассказа   педагога;   указания.  Дети   приучаются   к   речевому   общению, развивается   умение   свой   чувственный   опыт   передавать   в   связанном повествовании, формируется умение четко, связанно излагать свои мысли. Кроме этого, педагог предъявляет основные требования: у детей 5­7 лет рассказы должны быть много фактического материала. Ребенок чаще сам, без дополнительных вопросов поясняет события, о которых рассказывает.  Методические   приемы:   вопросы   на   данную   тему,   предваряющие рассказ.   В   программе   предложен   шаблон,   образец   рассказа   педагога.   В образце педагога, по мнению автора, должны быть: ­   тема   рассказа   и   его   содержание   должны   быть   близки   детскому   опыту; четкость построения, ­отсутствие лишней детализации; ­ динамичность действий, яркие описания; ­язык должен быть приближен к разговорному (эмоционален, лишен сухости). Из   личных   впечатлений   педагог   отбирает   те,   которые   должны   быть близки   детям, полезны в воспитательном отношении. Тематика необходима при   обучению   творческому рассказыванию   (по воображению), следующая: нравственные темы, о   детях, о природе. Самое важное, процесс   обучения   рассказыванию,   должен   привезти   к   получению   основных   речевых   умений, которые   без   соответствия   основным   требования,   практически,   по   мнению автора не возможны. Требования к рассказыванию детей: 1. Должно быть самостоятельным, это значит, что рассказ составляется без наводящих   вопросов,   сюжет   повествования   не   заимствован   из   рассказа педагога и друзей. 26 2. Целенаправленность ­ умение подчинять все содержанию, общему замыслу, без лишней детализации и перечисления. 3. Зачин, развитие сюжета, кульминация, концовка, умелое описание места действия, природы, портрета героя, его настроения. Следующая   программа   по обучению  рассказыванию  принадлежит автору, Ткаченко Т.А. [49]. В ее программе формирование речи формируется в виде системы из десяти видов  рассказывания: 1.Воспроизведение рассказа, составленного по демонстрируемому действию (что   сначала,   что   потом,   логопед   даёт   образец,   ребёнок   воспроизводит, опираясь на максимальную наглядность ­ натуральные предметы). 2.Составление рассказа по следам продемонстрированного действия. 3.Составление рассказа на основе конструирования. 4.Пересказ сказки с наглядной опорой или с экспериментированием. 5.Пересказ   рассказа   с   использованием   игрушек   (придумывание   логопедом сюжета, показ,  анализ) 6.Пересказ   рассказа   с   использованием   магнитной   доски   (передвижение предметных картинок по доске) 7.Пересказ рассказа с использованием серии сюжетных картин. 8.Составление рассказа по серии сюжетных картинок. 9.Пересказ рассказа по сюжетной картине (Картины с проблемным сюжетом). 10.Составление рассказа по одной сюжетной картине (без образца) с сюжетом, близким  детям. Ее   авторский   подход   к  проблеме  обучения  детей  рассказыванию состоит   в   следующем:   при   планировании   и   проведении   занятий   акцент делается   на   формирование   значимого   мотива;   активизацию   психических процессов,   тесно   связанных   с   речью;   работу   над   смысловой   организацией рассказа:   подробный анализ;   моделирование   плана   (картинки,   предметы­ 27 заменители);   работу   над   языковой   организацией   рассказа   (акцентирование наиболее значимых слов). [24] Огромная   педагогическая   работа   в   данной   программе   описана   по разделу   картины   с   проблемным   сюжетом.   Сюжеты   для   картин, представленных в данном опыте, смоделированы так, чтобы они: отражали интересное   событие,   вызывали   яркую эмоциональную   реакцию;   побуждали   к   размышлению;   стимулировали   нестандартную   ситуацию; фантазию; способствовали заинтересованному общению ребенка со взрослым. Авторы назвали сюжеты  проблемными по нескольким причинам. Как известно, проблема ­ это сложный вопрос. В данном случае, под сложностью сюжета подразумевается, что для его всестороннего восприятия и осмысления требуются:   пояснения   и   помощь   взрослого;   включение   активной мыслительной деятельности ребенка; активизация воображения, фантазии и взрослого, и малыша.  Каждый   сюжет   имеет   различные   варианты   толкования,   поэтому, используя одну картину, можно составить несколько рассказов. В   качестве   основного   вспомогательного   средства   для   речевых упражнений авторы предлагают, использовали вопросы. На них, общаясь со взрослым, малыш учится отвечать с самого раннего возраста, с них начинается открытие   ребенком   мира.   Становясь   чуть   старше,   ребенок   сам   задает бесконечные вопросы взрослым, а еще позже учится задавать их самому себе [24]. По   содержанию   каждой   картины   предложены   различные   вопросы. Задавать   их   следует   последовательно,   без   пропусков   и   перестановок,   в противном случае смысл некоторых может быть утерян. Ответы, требующие специальных знаний, мы поместили тут же, в скобках. Кроме того, авторы классифицировали   вопросы   на   те,   которые   помогают   малышу,   во­первых, 28 анализировать,   рассуждать,   во­вторых,   пополнять   знания   и   сведения,   и,   в­ третьих, фантазировать и сочинять. Велика роль фантазии в воспитании современного ребенка. По мнению психологов,   это   первая   ступенька   к   творчеству.   А   кому   из   взрослых   не хочется, чтобы их дети выросли творческими, яркими личностями, людьми заметными,   незаурядными.   Вопросы   и   задания   для   развития   воображения составляют еще один этап в работе с пособием. К большинству картин подобраны соответствующие стихи (авторы А. Вишнева,   В.   Орлов,   В.   Викторов,   Ю.   Столяров,   Т.   Ткаченко   и   др.).   Их слушанье,   анализ   и заучивание помогут развить в детях чувства не только ритма, рифмы, но и юмора. Дети, понимающие шутку, юмор, обладают более высоким   «умственным   возрастом».   Задания   на   добавление   в   рифмовку пропущенного   слова   позволяют   совершенствовать,   помимо   указанных аспектов, фонематическое восприятие детей. Для   старших   дошкольников   важны   задачи   пополнения   словарного запаса и совершенствования грамматического оформления речи. С этой целью они предлагают   детям   непростые вопросы, а также упражнения на подбор слов, составление предложений и рассказов. Педагоги акцентируют внимание педагоги на следующие моменты: «Единственное, что требуется от  ребенка  для таких занятий, ­ это желание заниматься. Взрослому же для успешной работы потребуется определенная подготовка» [24]. Отметим   главное:   понимание   недостаточности   знаний   малыша   и наличия   некоторых   трудностей;   настрой   на   общение,   а   не   на   поучение; стремление   к   эмоциональному   контакту   с   ребенком;   заинтересованная манера обращения; готовность принять и обсудить любые ответы и решения; желание   играть; перевоплощаться, импровизировать.   терпение;   и   сотворчество;   артистизм,   умение 29 Для   развития   у   детей   еще   одной   способности   ­   к   отвлеченному мышлению,   в   опыте,   для   каждого   этапа   имеется   условные   обозначения, которые, как результат активации познавательной активности дошкольника, заинтересуют и  ребенка, и взрослого. Рассмотренная   программа   учитывают   уровень   речевого   развития  ребенка; программу коррекционного  обучения  и воспитания  детей  с общим в   соответствии   с   принципами   системности,   комплексности, онтогенетического   принципа,   учета   индивидуальных   особенностей   детей; значимые факторы, облегчающие и направляющие процесс  рассказывания. Наиболее   значимыми   из   таких   факторов   являются:   наглядность,  при которой   происходит   речевой   акт   (об   ее   использовании   говорили   С.Л. Рубинштейн,   Л.В.   Эльконин,   АМ.   Леушина   «Наглядность   облегчает   поиск  ребёнком   слова   и   направляет   формулирование   мысли»);   моделирование плана высказывания (на значимость которого указывал Л.С. Выготский «Для развития   связной   речи   необходимо   наличие   предварительной   программы высказывания, схемы высказывания, заключающей последовательность этапов, предложений. Необходимо также, чтобы каждое звено высказывания вовремя сменялось последующим звеном»). Это и лежит в основе программы Ткаченко Т.А. Следующая программа основным методом   обучения    рассказыванию  выдвигает   модель.   Автором   данной   программы   является  Сидорчук   Т.А., Кузнецова  А.Б.   [64].   Авторы   считают   что,   для   успешного   освоения программы   обучения   в   школе   у   выпускника   детского   сада   должны   быть сформированы   умения,   связно   высказывать   свои   мысли,   строить   диалог   и составлять   небольшой   рассказ   на   определенную   тему.   Но   чтобы   этому научить, необходимо развивать и другие стороны речи: расширять словарный запас, воспитывать звуковую культуру речи и формировать грамматический строй. Все это так называемый «стандарт», который должен иметь  ребенок  30