Развитие памяти у детей дошкольного возраста.

Частное учреждение образовательная организация высшего образования «Омская гуманитарная академия» Отдел профессиональной переподготовки и повышения квалификации «Допущена к защите в АК» «__»______________20___г. Начальник ОППиПК______ Уч.степень, уч.звание, Ф,И.О. ________________________ ________________________                                                                                                               подпись Бегитова Ирина Михайловна Развитие памяти у детей дошкольного возраста Дополнительная профессиональная программа –  программа профессиональной переподготовки: Дошкольное образование Руководитель: ________________________ Уч.степень, уч.звание, Ф.И.О ________________________ ________________________ ________________________                                                                                                                                            подпись Омск, 2019 2  СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………..………………………………………………………….3 ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА………………………………………………………………………….. 8 1.1. Общая характеристика памяти в трудах отечественных и зарубежных  иследователей…………………………………………………………………….8 1.2. Психолого – педагогическая характеристика детей старшего дошкольного  возраста………………………………………………………………………….17 1.3. Возрастные особенности развития памяти у детей старшего дошкольного  возраста……………………………………………………………………….…23 ВЫВОДЫ по ГЛАВЕ…………………………………………………………….29 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ  У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА…………………………………….30 2.1. Исследование памяти у детей дошкольного возраста………………………30 2.2. Анализ результата исследования……………………………………………..37 ВЫВОДЫ по ГЛАВЕ…………………………………………………………….41 ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗВИТИЮ  ПАМЯТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА………....42 3.1. Рекомендации по развитию памяти при помощи игр детей старшего  дошкольного возраста……………………………………………………………..42 3.2. Организация условий и способы развития памяти детей старшего  дошкольного возраста……………………………………………………………..47 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….56 СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………………………..58 2 ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………62 3 ВВЕДЕНИЕ                        Память – это основа способностей человека, без нее невозможно приобретение   знаний,   формирование   умений   и   навыков.   Память   можно определить как совокупность процессов фиксации, хранения и последующего воспроизведения   информации,   полученной   индивидом   на   протяжении   его развития.          Дошкольному возрасту принадлежит важная роль в общем развитии памяти человека. Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют   определенный   след,   а   при   закрепляются,   сохраняются, необходимости   и   возможности   –  воспроизводятся.  Эти   процессы   называются памятью. «Без  памяти, ­ писал  С.У.  Рубинштейн, ­  мы  были  бы  существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом».         В психологии вопрос о путях развития детской памяти долгое время казался   очень   неясным,   почти   загадочным.   Ребёнок­дошкольник   усваивает сравнительно   большое   количество   материала,   которым   он   в   дальнейшем   в состоянии пользоваться. Лев Толстой даже утверждал ­ со свойственной ему любовью к парадоксу, ­ что он за всю свою дальнейшую жизнь не научился столь многому, как за первые четыре года своей жизни. Но характер этого учения в первые годы жизни и в школьном возрасте различный; различна и мотивация и организация процесса. У дошкольника это непроизвольный процесс усвоения. Поглощённый   настоящим,   ребёнок   в   первые   годы   жизни   не   исходит   из сознательного намерения заучить определённый материал для будущего. Ему не свойственна также и сознательная организованная работа над этим усвоением ­ расчленение   материала,   повторение   и   пр.;   ребёнок   не   в   состоянии   ещё   так свободно трактовать свой материал; он запоминает, поскольку материал сам как бы оседает в нём. Конечно, и у ребёнка это не чисто пассивный процесс; но 3 4 запечатление   ­   не   цель,   а   непроизвольный   продукт   активности   ребёнка:   он повторяет   привлекающее   его   действие   или   требует   повторения заинтересовавшего его рассказа не для того, чтобы его запомнить, а потому, что ему   это   интересно,   и   в   результате   он   запоминает.   Запоминание   строится   в основном на базе игры, как основного типа деятельности.              Память является важнейшей характеристикой психической жизни человека,   она   обеспечивает   единство   и   целостность   человеческой   личности. Протекание   любого,   даже   самого   элементарного,   действия,   обязательно предполагает   удержание   каждого   его   элемента   для   «сцепления»   с последующими. Без способности к такому «сцеплению» невозможно было бы развитие   человека.   Это   придает   изучению   механизмов   памяти   не   только большой естественно­научный, но и глубокий философский смысл. Не случайно проблема   памяти   во   все   времена   интересовала   как   ученых­естественников, врачей, психологов, так и философов [1].                   У   младших   дошкольников   непроизвольное   запоминание   и непроизвольное воспроизведение единственная форма работы памяти. Развитие памяти   в   дошкольном   возрасте   характеризуется   постепенным   переходом   от непроизвольного     и   непосредственного   к   произвольному   и   посредственному запоминанию   и   припоминанию.   Ключевым   положение   принятой   автором концепции   развития   памяти   является   утверждение   о   том,   что   четыре   вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) возникают именно в данной последовательности.            Старший дошкольный возраст имеет богатейшие возможности для развития   памяти.  Одним   из   важных   направлений   развития   памяти   выступает создание   в   детском   саду   условий,   обеспечивающих   полноценное   умственное развитие   детей,   связанное   с   формированием   устойчивых   познавательных интересов,   умений   и   навыков   мыслительной   деятельности,   качеств   ума, творческой инициативы и самостоятельности в поисках способов решения задач. 4 5 Таким образом, развитие памяти дошкольника имееет важнейшее значение для дальнейшей его жизни.               «Важнейшей   особенностью   в   развитии   познавательной   сферы дошкольника, – писал Л. С. Выготский, –   является то, что в ходе детского развития  складывается  совершенно  новая  система  функций  ребенка, которая характеризуется   в   первую   очередь   тем,   что   в   центре   сознания   становится память.              Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль» [цит. по:   13,   с.   208].   С   связи   с   этим   вопрос   изучения   развития   памяти   у   детей дошкольного возраста является наиболее актуальным. Объект исследования: дошкольный возраст Предмет исследования: процесс развития памяти в дошкольном возрасте. Цель исследования: выявить характерные особенности развития памяти у дошкольного возраста. Гипотеза: целенаправленные   занятия   с   детьми   дошкольного   возраста способствуют наиболее эффективному развитию их памяти. Задачи: ­   рассмотреть   психические   особенности   развития   детей   дошкольного возраста;  ­ описать характеристику памяти как познавательного процесса;  ­   ознакомиться   с   особенностями   развития   и   формирования   памяти   в дошкольном   возрасте;   ­   изучить   методики   диагностики   памяти   детей дошкольного возраста;  ­ охарактеризовать методы и приемы развития памяти детей дошкольного возраста;  ­  подобрать   игры,  упражнения   по  развитию   памяти   детей   дошкольного возраста.         Методологическую   основу исследования   составляют:   принципы системного подхода, в рамках которого личность ребёнка рассматривается как система, все звенья которой взаимосвязаны (Г. С. Абрамова,  Л.И. Божович, Л.С. Выготский,   Р.С.   Немов   и   др.);   принцип   учёта   индивидуальных особенностей в рамках определённого возрастного периода (М.В. Гамезо, Л. Ф. 5 6 Обухова, Д.Б. Эльконин и др.); личностный подход, гуманистический подход, деятельностный   подход   к   проблеме   развития   памяти   дошкольников   (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.)                 Теоретической  основой исследования являются   работы     А.С. Выготского, А. Р. Лурии, А.В. Петровского, М.С. Роговина и др., по проблеме развития   памяти;   А.Н.   Леонтьева,   И.Ю.   Кулагиной,   Р.С.   Немова,   Т.Б. Никитиной,   А.А.   Смирновой,   и   др.,   по   проблеме   развития   памяти   у   детей дошкольного возраста; М.Р. Битяновой, И.В. Вачкова, И.В. Дубровиной, Р.В. Овчаровой,   М.И.   Чистяковой   и   др.,   по   изучению   форм   и   методов   развития памяти в дошкольном возрасте. Для   осуществления   цели,   решения   поставленных   задач   и   проверки исходных предположений нами был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов: Теоретические: анализ психолого­педагогической литературы по проблеме исследования;  Эмпирические: тестирование (методики Р.С. Немова «Запомни рисунки», «Диагностика   «Запомни   цифры»);  Методы количественной и качественной обработки экспериментальных данных   опосредствованной   памяти», с их последующей интерпретацией.     Опытно­экспериментальная   база   исследования. Исследование проводилось на базе МДОУ ДСОВ «Буратино», а. Унъюган Октябрьский район Ханты – Мансийский автономный округ – Югра. В исследовании участвовало 10 детей старшей группы, из них 5 девочек и 5 мальчиков. Возраст испытуемых 4­6 лет.  Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем раскрыта проблема развития памяти в психолого­педагогической литературе; изучены особенности развития памяти у детей дошкольного возраста; изучены формы   и   методы   развития   памяти   в   дошкольном   возрасте.          Практическая  значимость исследования состоит в том, что в нём изучен уровень   развития   памяти   у   дошкольников,   разработаны   рекомендации   по 6 7 развитию   памяти   у   детей   дошкольного   возраста.   Данные   результатов исследования,   разработанные   рекомендации   могут   быть   использованы воспитателями,   детскими   психологами   в   целях   развития   памяти дошкольников. Материалы   исследования   могут   быть   использованы   на спецкурсах, курсах по выбору, по подготовке воспитателей, учителей начальных классов,   социальных   педагогов,   детских   психологов.       Структура   работы:   дипломная   работа   состоит   из   введения,   трех   глав, выводов   по   главам,   заключения,   списка   литературы   и   приложений. ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ   ПАМЯТИ У  ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО   ВОЗРАСТА 1.1 Общая характеристика памяти в трудах отечественных и зарубежных исследователей 7 8 В   психологических   источниках   можно   выделить   определение   памяти   – память   характеризуется   как   способ   существования   психики   во   времени, удержание прошлого, то есть того, чего уже нет в настоящем, для того чтобы можно   было   жить   в   будущем.   Памятью   называют   процесс   запоминания, сохранения и воспроизведения человеком образов, мыслей, эмоций, движений, т.е. всего, что составляет индивидуальный опыт каждого.  По   мнению   Л.Д   Столяренко:   «память   есть   форма   психического отражения,   которая   заключается   в   закреплении,   сохранении   и   последующем воспроизведении   прошлого   опыта,   делающая   вероятным   его   повторное применение в деятельности либо возвращение в сферу сознания. Память ­ основа психической деятельности» [34, с. 25­26].  Р.С. Немов, характеризуя память как психический процесс установил, что впечатления,   которое   человек   получает   об   окружающем   мире,   оставляет определенный   след,   сохраняются,   закрепляются,   а   при   необходимости   и возможности   –   воспроизводятся.   Собственно,   эти   процессы   и   называются памятью   [26,   с.   125­127].   Значимый   интерес   представляют   высказывания   о памяти Н.А. Добролюбова.  В  своих работах  он писал  о  роли осмысливания, понимания того, что заучивается ребенком [23, с.110­112]. По   мнению   Б.Г.   Мещерикова,   память   ­   «запоминание,   сбережение   и следующее   воссоздание   индивидумом   его   опыта.     И.М.   Кондаков характеризовал память как «воспроизведение в представлении предметов, что не даны   в   наше   время   в   важном   восприятии».   Для   А.Г.   Маклакова   память   ­ «запечатление,   сбережение,   дальнейшее   узнавание   и   воссоздание   отпечатков минувшего опыта».   По определению А.В. Петровского, «память ­ запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта» [24, с.96­100]. А.С. Выготский говорит, что «память   означает использование и участие предыдущего   опыта   в  настоящем    поведении;   с  этой   точки  зрения   память   в 8 9 моменты   закрепления   реакции   и   ее   воспроизведения   представляет   собой деятельность в точном смысле этого  слова [12, с.210­211]. Исследованиями   памяти   в   настоящее   время   заняты   представители различных наук: психологии, медицины, биологии, генетики, кибернетики и ряда других.  В  каждой  из  этих   наук  имеются  свои   вопросы,  в  силу   которых  они обращаются   к   проблемам   памяти,   собственная   система   понятий   и, соответствующие, свои теории памяти. Собственно, психологические учения о памяти   намного   старше   ее   медицинского,   генетического,   биохимического   и кибернетического   исследования.   Одной   из   первых   психологических   теорий памяти, не потерявшей своего научного значения на сегодняшний день, была ассоциативная   теория.   Она   появилась   в   XVII   в.,   активно   разрабатывалась   в XVIII и XIX вв., преимущественное распространение и признание получила в Англии и в Германии. В изысканиях, что основывались на гештальттеории памяти установлено много заманчивых прецедентов. К примеру, парадокс Б.В.Зейгарник: в случае если   людям   предложить   серию   заданий,   а   через   пару   месяцев   прервать   их выполнение,   тогда   как   оказалось,   что   потом   соучастники   исследования практически   в   два   раза   больше   припоминают   незавершенные   задания,   чем законченные.   Разъясняется   это   действо   так.   При   получении   задания   у исследуемого встает необходимость его выполнить, которая в ходе исполнения вырастает (такую необходимость научный управляющий опыта Б. В. Зейгарник К. Левин именовал квазипотребностью). Данная необходимость всецело продает себя, когда задание выполнено, и остается неудовлетворенной, ежели оно не доведено   до   конца.   Мотивация   благодаря   взаимосвязи   с   памятью   оказывает большое влияние на избирательность заключительной, сохраняя в ней отпечатки незавершенных заданий. Бихевиористическая теория памяти образовалась на основе рвения ввести в   психологию   беспристрастные   научные   способы.   Научные   работники 9 10 бихевиористы   сделали   Великий   взнос   в   становление   экспериментальной психологии   памяти,   в   частности,   сделали   немало   методик,   что   позволяют получить   ее   количественные   данные.   Используя   схему   относительного рефлекса,   разработанную   И.   П.   Павловым   («стимул­реакция»),   они   рвались установить   законы   памяти   как   самостоятельной   функции,   абстрагируясь   от точных   видов   работы   человека   и   наиболее   регламентируя   активность исследуемых. Большинство психологов считают, что память не может быть установлена как   одно   из   свойств   мозга,   в   отрыве   от   специфик   каждого   человека,   его деятельности, интересов.  На сегодняшний день установлено, что процессы, которые лежат в основе памяти, активны и должны анализироваться, как особого рода мыслительная деятельность, со свойственным ей активным поиском необходимой информации. Память,  согласно определению П.М. Веккера, – это обратимость психического опыта   [10,   с.59­60].   По   «каноническим»   определениям   общей   психологии память – это запечатление, хранение и воспроизведение образов­представлений, которые составляют генетический и приобретенный опыт человека.  «Плохая» память, в свою очередь, по мнению психологов, объясняется нередко тем, что отсутствует  интерес  к  данной  области знаний, к  определенному предмету, и может   совмещаться   с   хорошим   запоминанием   того,   что   увлекательно   для ребенка. У детей это явление проявлено более заметно. Итак,   впечатления,   которые   человек   получает   об   окружающем   мире, сохраняют определенный след, закрепляются, а при надобности и возможности – воспроизводятся. Данные процессы в совокупности и называются памятью. Более   строго   и   точно   память   человека   можно   определить   как психофизиологический   и   культурный   процессы,   которые   выполняют   в   жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. 10 11 Память   –   это   важнейшее   психическое   свойство   человека,   которое   в значительной степени определяет развитие его личностных особенностей. Собственно, понятие “память” подразумевает множество толкований: ­ это способность к накоплению, хранению, и воспроизведению опыта и информации;  ­   психологический   процесс,   выполняющий   функции   запоминания, сохранения и воспроизведения материала; ­   способность   связывать   отдельные   переживания   из   прошлого   с конкретным временем и пространством; ­   совокупность   процессов   и   функций,   расширяющих   познавательные возможности человека;  ­     сложная   структура   нескольких   функций   или   процессов, обеспечивающих фиксацию прошлого опыта человека. У различных людей различные функции памяти развиты неодинаково, это находится в зависимости от отличительных черт и параметров персоны. Такие психические   возможности   персоны   не   автономны,   они   формируются   в   ходе разнородной   работы   точной   персоны   и   ориентируются   нравом   данной деятельности. Отличия памяти у людей бывают количественные и качественные. Высококачественное   отличие   качеств   памяти   имеет   место   быть   в   том, какой   вид   памяти   доминирует:   визуальная,   слуховая,   двигательная   либо чувственная память. Кому–то для запоминания необходимо прочитать материал, у   кого­либо   больше   развито   слуховое   восприятие,   третьему   потребуются визуальные   образы.   Это   находится   в   зависимости   от   активности   у   человека точных анализаторов, хотя, по статистике, у основной массы людей водящей считается визуальная память.  «Чистые» виды памяти встречаются изредка, больше всего всевозможные типы   памяти   смешиваются:   зрительно­двигательная,   зрительно­слуховая   и 11 12 двигательно­слуховая память. Встречается в том числе и это феноменальное персональное свойство как эйдетическое зрение, в обиходе – «фотографическая память». Количественное   отличие   качеств   памяти   характеризуется   скоростью запоминания, стабильностью сохранения запомненной информации, лёгкостью и точностью её воссоздания. К примеру, вполне возможно резко уяснить материал, но в скором времени его пренебрегать, а вполне возможно тяжело запоминать (слабая недолгая память), но уж запоминать на много времени. Память подразделяется на виды. См. рис. 1 В соответствии с этим различают следующие виды памяти: двигательную память, проявляющуюся в навыках и привычках, образную память (слуховую, зрительную, осязательную и т.д.), память на мысли (логическую) и память на чувства (аффективную). Рис. 1 Основная классификация видов памяти [6, с.56­57]. 12 13 Виды   памяти   дифференцируются   также   и   в   зависимости   от   того,   как производится   запоминание.   В   зависимости   от   характера   деятельности,   в процессе   которой   происходит   запоминание,   распознаются   непроизвольное   и произвольное запоминание.  В   зависимости   от   способа   запоминания   в   этом   плане   отличаются смысловое и механическое запоминание. Двигательная память –   запоминание, сохранение и воспроизведение  разных движений  и их систем. Без памяти на движения   человек   должен   был   бы   каждый   раз   заново   учиться   исполнять соответствующие движения.  Немалое значение этого вида памяти заключается в том, что она служит базой для формирования разных трудовых и практических навыков, равно как навыков ходьбы, письма и т. д.  Эмоциональная память – это память на чувства. Впечатления практически постоянно   говорят   о   том,   как   удовлетворяются   наши   необходимости   и интересы,   как   осуществляются   наши   дела   с   находящимся   вокруг   миром. Чувственная   память   имеет   потому   чрезвычайно   весомое   значение   в   жизни   и работы   каждого   человека.   Пережитые   и   сохраненные   в   памяти   чувства выступают как сигналы, или побуждающие к действию, или удерживающие от поступков, вызвавших в минувшем негативные треволнения. Человек способен краснеть или бледнеть при одном воспоминании об увиденном, он боится думать о давно пережитом несчастье, соответственно есть память на чувствования или ­ эмоциональная.  Образная   память   –   это   память   на   представления,   картины   природы   и жизни, а также на запахи, звуки, вкусы. Она является зрительной, слуховой, вкусовой.  Зрительная память соединена с сохранением и воспроизведением образов. Она базируется на раздражении визуальных чувств и восприятии человека, что воспринимают   находящуюся   вокруг   реальность.   Визуальные   анализаторы предназначаются   для   ориентирования   в  месте,  с  их   поддержкой   у   него   есть 13 14 возможность   читать,   писать,   смотреть   за   перемещением,   созидать   цветовую палитру, солнечный свет, форму предметов. Является чрезвычайно важной для людей   любых   профессий,   но   особенно   художников.   Данный   вид   памяти предполагает развитую у человека способность к воображению.    Слуховая память – это хорошее запоминание и точное воспроизведение различных звуков, восприятие слуховых чувств. Слух содействует контролю над собственной   речью  и   может   помочь   улавливать   чужую   речь,  музыку,   шелест листьев, грохот ливня. Она нужна филологам, музыкантам, людям, изучающим иностранные языки.  Обонятельную,   осязательную   и   вкусовую   память   в   известном   смысле можно   именовать   профессиональными   видами   памяти   –   они   усиленно развиваются в связи со специфическими видами деятельности.   Обонятельные чувства, с их помощью человек может замечательно отличать предположительно 10   тыс.   ароматов.   У   дальних   праотцов   обонятельный   анализатор   действовал гораздо лучше, чем в настоящий момент, он по значению уступает зрению и слуху.   Чувствительность   кожи,   реагирующая   на   болевые,   двигательные, тактильные   и   температурные   перемены.   Прикосновение   (тактильная чувствительность) в значительной степени выражено на ладонях и пальцах рук, в иных местах на шкуре оно имеет место быть в наименьшей мере. Механические, конфигурации причиняют и увеличивают болевую чувствительность [9, с.45­47]. Удивительно   высокого   уровня   они   могут   достигать   в   условиях возмещения или компенсации недостающих видов памяти, например, у глухих, слепых и т. д.   Словесно­логическую память можно охарактеризовать тем, что человек, который   обладает   ею,   точно   и   быстро   запоминает   смысл   событий,   логику какого­нибудь доказательства, смысл читаемого текста и т. п. Данный смысл он может точно изобразить своими словами, часто совершенно не помня деталей исходного материала. Она считается специфической человеческой памятью в 14 15 отличие   от   двигательной,   чувственной   и   образной,   что   в   собственных обычнейших формах свойственны и животным. Делая упор на становление иных видов памяти, словесно­логическая память становится основной по отношению к ним, и от ее становления находится в зависимости становление всех иных видов   памяти.   Таким   типом   памяти   обладают   научные   работники, преподаватели   учебных   заведений,   юристы,   т.е.   люди,   которые   занимаются интеллектуальным трудом.  Словесно­логическая память имеет место быть в 2­х случаях: 1) запоминается и воспроизводится лишь содержание этого материала, а четкое сбережение настоящих выражений не требуется; 2) запоминается не исключительно значение, ведь и буквальное словесное выражение дум (заучивание мыслей). Два данных вида памяти имеют все шансы не совпадать друг с ином. К примеру,   есть   люди,   что   как   следует   запоминают   толк   прочитанного,   но   не практически   постоянно   имеют   все   шансы   точно   и   крепко   заучить   материал наизусть. Имиджу с данным есть люди, что просто заучивают наизусть, но не в состоянии воспроизвести текст собственными словами. Становление  обоих видов словесно­логической памяти помимо прочего наблюдается не вдоль друг другу. Заучивание наизусть  у ребят проходит от случая к случаю с большей легкостью, чем у совершеннолетних. По   характеру   целей   деятельности   –   произвольная   и   непроизвольная. Непроизвольная   –   это   когда   запоминание   случается   автоматически,   без специальных усилий со стороны человека, без постановки им перед собой задачи запомнить. Произвольная, в свою очередь – это когда процесс запоминания или воспроизведения требует от человека усилий воли. Самый незатейливый пример проявления   случайной   памяти   ­   обстановка,   когда   младенец   старательно заучивает   стихотворение   перед   утренником.   Рассмотрим,   как   срабатывает свободная  память.  Вначале   малыш  только  определяет   задачу:  "Надо  уяснить 15 16 стихотворение". Важными способами для запоминания он при всем этом еще не обладает.   Их   выдает   совершеннолетний,   организуя   повторение   отдельных строчек, потом строф, и еще обращает припоминание вопросами: "А что было потом?", "А дальше?". Малыш со временем обучается твердить, осмысливать, связывать   материал   в   целях   запоминания   и,   в   конце   концов,   понимает потребность данных Особых деяний запоминания (повторения, прослеживания смысловой последовательности и т. п.)  [33, с.85­90]. По   продолжительности   закрепления   и   сохранения   материала   имеется память   кратковременная,   долговременная   и   оперативная.   Кратковременная память – это память, в которой сохранение данных ограничено обусловленным, как   правило,   что   маленьким   периодом   времени.   Можно   сказать, кратковременная память – это тот пропускник, минуя который ничто не может пройти   в   долговременную   память.  Размер   кратковременной   памяти ориентируется по обычному упражнению: человека требуют уяснить за минутку конкретное число словечек (или цифр, либо картинок). После этого человек сходу   воспроизводит   тогда,   что   запомнил.   Люди   различаются   по   числу запоминаемых   словечек,   т.е.   владеют   разным   размером   кратковременной памяти.   Размер   кратковременной   памяти   определяет   природную   память человека   и   сберегается   на   протяжении   всей   жизни.   Долговременная   память рассчитана   на   длительный   срок   хранения   информация,   заблаговременно   не определенный. Долговременная память обладает почти безграничным объемом. Наиболее важная информация сохраняется в долговременной памяти человека на всю жизнь. Оперативной считают память, которая занимает промежуточное положение между долговременной и кратковременной. В оперативной памяти информация хранится от нескольких мин. до нескольких часов (суток), больше всего  1 день –  от  пробуждения  до  сна, после  этого  1 часть  ее  переходит  в долговременную   память,   а   иная   –   стирается.   Срок   хранения   информации   в оперативной памяти связан с задачей, стоящей перед человеком. При данном 16 17 закономерная   обработка   информации,   поступившей   за   день,   наблюдается   в период «медленного» сна, а перевод ее в долговременную память – в период «быстрого» сна. Когда   человек   выполняет   какое­нибудь   сложное   действие,   например, арифметическое,   то   он   удерживает   «в   уме»   некоторые   промежуточные результаты, например, три пишем, два в уме – так вот «два в уме» и является, в данный момент содержанием оперативной памяти.   Еще   одним   видом   памяти   является   генетическая   память   ­информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. Ключевым биологическим   приспособлением   запоминания   информации   в   такой   памяти считаются, мутации и связанные с ними перемены генных текстур. Генетическая память   у   человека   ­   единственная,   на   которую   мы   не   имеем   возможности оказывать действие через изучение и образование. Таким   образом,   память   –   это   когнитивный   процесс,   который   в   свою очередь   состоит   из   запоминания,   сохранения,   восстановления   и   забывания приобретенного   опыта.   Все   виды   памяти   нужны   и   взаимосвязаны.   Памятью располагают   не   только   животные,   люди,   но   и   их   сообщества,   а   также технические устройства. 1.2 Психолого­педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста Старший   дошкольный   возраст   является   последним   из   периодов дошкольного возраста, в нем в психике ребенка возникают новые образования. Это произвольность психических процессов – памяти, внимания, восприятия и др.  и вытекающая отсюда способность управлять собственным поведением. По сопоставлению   с   младшим   и   средним   дошкольным   возрастом   относительная роль   непроизвольного   запоминания   у   детей   6­7   лет   несколько   уменьшается, вместе   с   тем   прочность   запоминания   повышается.   Таким   образом,   одним   из 17 18 главных   достижений   старшего   дошкольника   можно   считать   развитие произвольного   запоминания.   Во   многом   этому   содействует   игровая деятельность,   в   которой   умение   запоминать   и   вовремя   воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха. Таким образом,   к   6­7   годам   структура   памяти   претерпевает   значительные трансформации,   которые   связаны   со   значительным   развитием   произвольных форм запоминания и припоминания [34, с.210­212]. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее производительной, хотя в целом она сохраняет доминирующее   положение.   Подобное   соотношение   произвольной   и непроизвольной   форм   памяти   наблюдается   в   отношении   такой   психической функции, как воображение. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, нужным условием которой является присутствие замещающей деятельности и предметов­заместителей.   У   дошкольника   остается   зависимость   запоминания материала   от   таковых   его   отличительных   черт,   как   чувственная соблазнительность, яркость, озвученность, прерывистость деяния, перемещение, контраст и пр. Непосредственно потому дети длительное время не забывают персонажей,   которых   педагоги   включают   в   сюрпризные   факторы. Неожиданность   выхода   в   свет   и   новизна   игрушки   в   совокупы   с эмоциональностью   педагога   оставляют   основательный   отпечаток   в   памяти малыша [17, с.123­124].  Развитие воображения находится в прямой зависимости от развития речи ребенка.   Воображение   в   рассматриваемом   возрасте   расширяет   возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, содействует ее усвоению, служит вместе   с   мышлением   средством   познания   действительности.   Воображение старших   дошкольников   вполне   возможно   поделить   на   2   категории: познавательное и аффективное. Аффективное фантазия развивается в следствии осознания   собственного   личного   «Я».   Главная   проблема   познавательного 18 19 воображения   воссоздание   беспристрастной   действительности,   достраивание целостной картины мира, получение новых эмоций. С поддержкой воображения детки имеют все шансы овладевать схемами и смыслами человечьих поступков, возводить   целостный   образ   некоторого   действия   или   же   действа.   Фантазия содействует умственной сосредоточения, увеличивает интенсивность внимания.  Развитие   пространственных   представлений   дошкольника   к   6­7   годам достигает   высокого   уровня.   Для   детей   этого   возраста   присущи   попытки провести   анализ   пространственных   ситуаций.   Хотя   результаты   не   всегда являются   хорошими,   анализ   деятельности   детей   свидетельствует   о расчлененности образа пространства с отражением не только лишь предметов, но и их взаимного расположения [20, с.142­146]. Дошкольный возраст представляет наиболее подходящие возможности для формирования разных форм образного мышления. Для мышления детей 6 ­ 7 лет свойственны следующие особенности:  1)   дошкольник   решает   мыслительные   задачи,   представляя   их   условия, мышление делается внеситуативным;  2) постижение речи приводит к формированию рассуждения как способа решения мыслительных задач, появляется понимание причинности явлений;  3) детские вопросы выступают показателем развития любознательности и сообщают о проблемности мышления ребенка;  4) возникает новое соотношение умственной и практической деятельности, когда   практические   действия   появляются   на   основе   предварительного рассуждения; растет планомерность мышления;  5) экспериментирование появляется как способ, который в свою очередь помогает   понять   скрытые   связи   и   отношения,  применить   имеющиеся   знания, попробовать собственные силы;   6)   формируются   предпосылки   таких   качеств   ума,   как   гибкость, самостоятельность, пытливость.  19 20 К 6 годам начинают исчезать такие характеристики ребяческой мысли, как ригидность   и   необратимость.   Первоклассники   уже   готовы   устанавливать простые причинно­следственные взаимосвязи, особо при применении приятного материала.   Деток   уже   вполне   возможно   обучить   делать   обычные умозаключения. У   детей   этого   возраста   бывать   замеченным   способность   в   мыслях выходить за границы ситуации, имеющейся в реальный момент. Но, невзирая на новейшие возможности, мышление учеников 1­ых классов еще сберегает почти все черты незрелости, что невозможно не предусматривать при освоении ими новенького материала. Так, наглядно­образное мышление пребывает как и прежде на невысоком уровне становления, преобладающим остается наглядно­действенное мышление. Значит,   в   работе   с   ребятами   необходимо   опираться   на   практическую деятельность. У детей еще не сформированы умения простого анализа, потому та информация, которая может показаться на первый взгляд совершеннолетним неоспоримой и вытекающей из уже имеющейся, может решительно не являться таковой   для   детей.   Старшие   дошкольники   уже   могут   обобщать,   но   нередко делают это по несущественным, ситуативным показателям. В следствии этого до того,   как   обучать   малыша   воспользоваться   правилами   по   любым   учебным предметам,   не   избыточным   будет   выяснить,   без   ошибок   ли   он   соотносит отдельные понятия и класс понятий, к которым употребляется это правило. Становление   мышления   оказывает   положительное   действие   на становление смысловой стороны речевой работы дошкольника. Речевая работа улучшается   в   количественном   и   высококачественном   отношении.   В   старшем дошкольном возрасте начинается новейший шаг освоения речи: ­ речь из ситуативной становится контекстной; ­ развивается регулирующая функция речи, которая подсобляет регулировать работа и поведение; 20 21 ­ складываются планирующая и инструктивные функции речи, проявляющиеся вначале в игровой, а далее и в учебной деятельности; ­   улучшается   звуковая   сторона   речевой   деятельности:   преодолеваются повреждения звукопроизношения, ребёнок распознаёт сходные звуки на слух и в личной речи, наблюдается овладение звуковым анализом слов; ­ улучшается смысловая сторона речевой деятельности: обогащается словарный запас,   бывает   замечено   лексическая   вариативность,   складывается   связность речи, ребята овладевают монологом. У малыша шестого года жизни улучшается связная, монологическая речь. Он может   без   поддержки   совершеннолетнего   передать   содержание   не   очень большой басни, повествования, мульта, обрисовать те или же другие действия, очевидцем которых он был.. В данном возрасте младенец уже способен лично раскрыть содержание рисунки, в случае если на ней изображены предметы, что ему как следует знакомы. Но при составлении повествования по иллюстрации он еще   нередко   концентрирует   свое   внимание   основным   образом   на   главных элементах, а второстепенные, меньше весомые нередко опускает.  В   процессе   богатой   речевой   практики   младенец   к   эпизоду   поступления   в среднее учебное заведение овладевает кроме того ключевыми грамматическими закономерностями   языка.   Он   без   ошибок   возводит   предложения,   толково выражает собственные думы в размере легкодоступных для него понятий. 1­ые предложения упрощенностью ребенка­дошкольника     различаются   грамматических   систем.   Это   обыкновенные   малораспространенные предложения, состоящие лишь из подлежащего и сказуемого, а порой только из 1­го  слова,  которым   он   выражает   целую  обстановку.  Более  нередко  он   пьет слова,   обозначающие   предметы   и   деяния.   Несколько   позднее   в   его   речи обнаруживаются и известные предложения, имеющие, помимо подлежащего и сказуемого, определения, происшествия. Имиджу с формами прямых падежей малыш   пьет   и   формы   косвенных   падежей.   Усложняются   помимо   прочего 21 22 грамматические   системы   услуг,   бывают   замечены   придаточные   сборки   с союзами "потому что", "если", "когда" и т. д. Все это заявляет о усложняющихся процессах мышления у малыша, что находит свое выражение в речи. В данный период у него бывает замечено диалогическая речь, которая нередко выражается в общении с собой самим в ходе игры. Таковым   образом,   вполне   возможно   заявить,   что   фундамент   речевого становления   малыша   закладывается   в   дошкольном   периоде,   потому   речь   в данном возрасте обязана являться предметом особенной хлопоты со стороны совершеннолетних.                В интенсивный словарь деток этого периода становления входят 2500­ 3000   словечек.   В   речь   малыша   все   активнее   срабатывают   прилагательные, наречия,   существительные   с   обобщенным   значением   (животные,   одежда, автотранспорт и др.). Дошкольное детство — это период, когда чувства, эмоции доминируют над   всеми   другими   сторонами   жизни   ребенка,   придавая   им   специфическую выразительность   и   окраску.   Дошкольники   различаются   интенсивностью   и мобильностью   эмоциональных   реакций,   непосредственностью   в   проявлении собственных чувств, быстрой сменой настроения [13, с.23­27]. Тем не менее, к концу дошкольного детства эмоциональная сфера ребенка меняется ­ чувства делаются более осознанными, обобщенными, рациональными, произвольными,   определяются   высшие   чувства   ­   внеситуативными; интеллектуальные, нравственные, эстетические, которые у шестилетних детей нередко   делаются   мотивом   поведения.   Наблюдается   развитие   возможности деток   к   случайной   регуляции   впечатлений,   которая   в   сопоставлении   с перемещением   еще   меньше   развита:   им   сложно   скрыть   удовлетворенность, огорчение, изумление, подавить испуг и тревогу. Пока же впечатления деток еще   непосредственны,   не   подчинены   давлению   общественного   окружения   ­ самое   комфортное   время   обучать   сознавать   их,  брать   на  себя   и  полноценно 22 23 выражать.   Дошкольный   период   считается   сенситивным   для   становления возможности деток к случайной регуляции чувств. Для этого ребенку нужно будет научится произвольно обращать свое внимание на чувственные ощущения; отличать и сопоставлять чувственные ощущения; воспроизводить впечатления по   установленному   образчику   или   же   произвольно;   применять паралингвистические средства для активации впечатлений. Итак, старший дошкольный возраст можно охарактеризовать, как период интенсивного   формирования   новых   психических   качеств,   значительной перестройки   познавательных   процессов.   Этот   период   дошкольного   детства характеризуется   характерными   ему   особенностями   психофизиологического развития. Знание возрастных и индивидуальных особенностей в свою очередь помогают успешно обучать и развивать детей.  1.3 Возрастные особенности развития памяти у детей старшего дошкольного возраста  В   старшем   дошкольном   возрасте   память,   как   и   все   иные   психические процессы,   претерпевает   значительные   перемены,   но   ложно   считать,   что дошкольникам свойственно только механическое запоминание. Напротив, для них   свойственно   отличительное   разумное   запоминание:   до   того,   как   что­то уяснить,   ребята   стараются   взять   в   толк,   что   от   них   потребуется.   К механическому   они   прибегают   исключительно   в   тех   случаях,   когда затрудняются взять в толк и осмыслить материал. Соединено это с тем, что словесно   ­   закономерная   память   развита   еще   слабо,   главное   значение   имеет наглядно ­ образная и чувственная память. В взаимосвязи с подготовкой к поступлению в среднее учебное заведение наблюдается   существенная   перестройка   и   становление   памяти.   Память 23 24 равномерно становится все более санкционированной, понемногу приобретает черты произвольности, становясь осознанно регулируемой и опосредствованной. Понемногу   развиваются   и   улучшаются   словесно­логическая   память,   хотя наглядно ­ образная память еще играет грандиозное значение . Переустройство   мнемической   функции   обусловлено   солидным повышением требований к ее производительности, высочайший уровень которой нужен   при   исполнении   разных   мнемических   задач,  образующихся   в   процессе учебной работы. И уже малыш обязан многое запоминать: заучивать материал дословно, уметь пересказать его недалеко к слову либо собственными словами, а, помимо того, припоминать заученное и уметь воспроизвести его через долгое время. Неумение малыша запоминать сказывается на его подготовке к учебной работы и оказывает большое влияние в окончательном результате на отношение к учебе и школе Особую   роль   в   развитии   памяти   человека   можно   отнести   к   периоду дошкольного   возраста.   По   мнению   Д.Б.   Эльконина   в   дошкольном   возрасте ребенок   без   заметных   усилий   запоминает   достаточно   большое   количество стихотворений и сказок [31, с.40­43]. П.   П.   Блонский,   изучал   процессы   взаимосвязи   памяти   и   мышления   в дошкольном   возрасте,   раскрыл   этапы   их   происхождения   и   влияния   друг   на друга,   а   также   провел   анализ   того   как   связаны   процессы   мышления   и подражания с внутренней речью, ее появлением и развитием. Говорил о том, что для ребенка дошкольного возраста, думать и припоминать – сходные процессы, так   как,  в  дошкольном   возрасте   память,  несомненно,  влияет   на  мышление   и определяет его ход [6, с.155­160]. В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная, она, еще носит непроизвольный характер, но это не означает ее механичности. Ее становление   и   перестройка   соединены   с   переменами,   происходящими   в различных сферах психической жизни малыша, и для начала в познавательных 24 25 процессах — восприятии и мышлении. Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, все таки сберегает глобальность. Так, малыш предпочтительно выделяет более ясные симптомы предмета, не подмечая иные, часто   более   актуальные.   Потому   представления,   что   оформляют   главное содержание памяти дошкольника, часто отрывочны. Запоминание и воссоздание проходят   проворно,   но   бессистемно.   Дошкольник   «перескакивает»   с   1­го показателя предмета или же составляющая ситуации на другой. В памяти он нередко   удерживает   не   главное,   а   значительное   запамятывает.   Становление мышления приводит к тому, что ребята начинают прибегать к простым формам обобщения,   а   это   в   собственную   очередь   обеспечивает   систематизацию представлений.   Закрепляясь   в   слове,   последние   получают   «картинность». Улучшение   аналитико­синтетической   работы   влечет   за   собой   переустройство представления. Двигательная память. Ее работа в дошкольном возрасте становится все более   трудной.   Для   занятий   спортом,   плясками,   игрой   на   музыкальных инструментах   нужно   такие   умения   малыша,   как   запоминать,   беречь   и воспроизводить в конкретном порядке все более трудоемкие движения. Перемещения   начинают   осуществляться   согласно   с   образчиком,   этим совершеннолетним,   на   базе   которого   в   памяти   складывается   зрительно­ двигательный   образ.   По   мере   освоения   перемещения   либо   деяния   роль образчика   совершеннолетнего   убавляется,   т.к.   младенец   сопоставляет   их исполнение с своими образцовыми представлениями. Это сопоставление гораздо расширяет его двигательные возможности. Двигательная память. Ее работа в дошкольном возрасте становится все более   трудной.   Для   занятий   спортом,   плясками,   игрой   на   музыкальных инструментах нужно будет такие умения малыша, как запоминать, хранить и воспроизводить в особом порядке все более трудоемкие движения. 25 26 Перемещения   начинают   осуществляться   согласно   с   образчиком,   этим совершеннолетним,   на   базе   которого   в   памяти   складывается   зрительно­ двигательный образ. По мере освоения перемещения или же воздействия роль образчика совершеннолетнего убавляется, поскольку младенец сопоставляет их исполнение   с   личными   совершенными   представлениями.   Это   сопоставление существенно расширяет его двигательные возможности. Улучшение   деяний   с   предметами,   их   автоматизация   и   исполнение   с опорой   на   образцовый   эталон   —   образ   памяти   —   позволяют   малышу приобщиться к этим трудоемким видам трудовой работы, как труд в природе и ручной труд. Малыш отменно исполняет орудийные воздействия, что основаны на   тонкой   дифференцировке   перемещений,   специализированной   небольшой моторике, — вышивает, шьет, наклеивает, сгибает и т. д. Для   запоминания   материала,   требуется   не   просто   повторение,   а своеобразная работа над материалом. Помимо понимания материала, выделяют еще   несколько   элементов   особенно   характерных   и   важных   для   детей дошкольного возраста.  На первом месте стоит деятельность по овладению речью, в овладение новыми формами слов и словосочетаний включается процесс  запоминания, а позже и воспроизведения, благодаря чему ребенок должен заметить в словах основу запоминания их звуковую сторону (Д.Б. Эльконин) [31, с.240­243]. У детей нет специальных приемов запоминания, перед ними еще не стоит такой   задачи,   их   успешность   определяется   местом   в   структуре   другой деятельности и отношением ребенка к ней. Особенно заметна непроизвольность памяти в поведении детей дошкольного возраста.  Старший дошкольный возраст и последующий за ним младший школьный сенситивен  для развития высочайших форм свободного запоминания, потому целенаправленная   развивающая   работа   по   овладению   мнемической   работой считается   в   данный   период   более   успешной.   Существенным   ее   условием 26 27 считается   учет   личных   данных   памяти   ребенка;   ее   размера,   модальности (зрительная,   слуховая,   моторная)   и   т.   п.   Но   независимо   от   этого   каждый младенец   обязан   усвоить   главное   правило   действенного   запоминания:   чтоб уяснить материал без ошибок и надежно, нужно с ним энергично потрудиться и организовать его некоторым образом. Рассмотрим пример, который приводит Е. Е. Сапогова [22]. При задании рассмотреть   ряд   картинок   и   запомнить   следующий,   дети   младшего   возраста ведут   себя   одинаково,   бросают   беглый   взгляд   на   картинки,   не   дослушав инструкцию,   начинают   ими   играть,   или   рассказывать,   что­то   свое   навеянное содержанием картинки. Специальных действий для запоминания не производят. Старшие дошкольники, наоборот, уже умеют ставить перед собой сознательную цель,   запомнить   материал   и   осваивают   при   этом   специальные   действия   по запоминанию, такие как многократное повторение.  Два этапа перехода непроизвольной памяти к произвольной выделил Р.С. Немов:  1) на первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что­либо запомнить или вспомнить; 2) на втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции [26, с.14­17]. Зависимость   процесса   запоминания   от   осмысленности   предлагавшегося материала доказали другие отечественные психологи, такие как А. Н. Леонтьев, Л.   В.   Занков,   Н.   А.   Корниенко   и   др.   Ими   были   получены   данные,   которые опровергали положение о механическом характере памяти детей дошкольного возраста.   Они   предложили   детям   для   запоминания   самый   разнообразный   по степени   осмысленности   материал   –   бессмысленные   слова,   рассказы,   слоги, цифры,   картинки,   стихи.   Оказалось,   что   и   в   дошкольном   возрасте   чем осмысленнее материал, тем выше эффект запоминания. 27 28 С развитием словесной памяти растет продуктивность запоминания при опоре   на   слова.   Высочайшая   продуктивность   запоминания   имеется   в   тех случаях,   когда   оно   срабатывает   в   работа,   требующую   интеллектуальной активности. Потому гораздо лучше запоминается тогда, что имеет какую­либо связь с самостоятельными поисками решения, преодолением затруднений ­ к примеру,   в   проблемном   обучении.   Наименее   с   успехом   дошкольники запоминают материал, этот им в готовой форме Так же, по мнению А. Н. Леонтьева, П. И. Зинченко, Е. В. Гордона, З. М. Истоминой, существенное значение для запоминания имеет активность детей, если   перед   ребенком   стоит   понятная   ему   и   интересная   задача,   то   число удерживаемого в памяти материала резко возрастает. Этот материал хранится в памяти дольше, чем тот, который дети запомнили путем механического, даже многократного их повторения. Итак, выделим особенности развития памяти в дошкольном возрасте: а) преобладает непроизвольная образная память; б) память, все большое объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер; в) словесно­смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка; г)   складываются   элементы   произвольной   памяти   как   способности   к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка; д) формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую   умственную   деятельность,   для   овладения   логическими   приемами запоминания; ж) по  мере накопления  и  обобщения опыта  поведения, опыта  общения ребенка с взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности. 28