РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ КАК СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ ОНР 3 УРОВНЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

2 Содержание  ВВЕДЕНИЕ 3  ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ  КАК СРЕДСТВА КОРРЕКЦИИ ОНР 3 УРОВНЯ У СТАРШИХ  ДОШКОЛЬНИКОВ 7  1.1. Развитие воображения в дошкольном возрасте 7  1.2. Психолого­педагогическая характеристика старших дошкольников с ОНР (III уровень) 18  1.3. Роль воображения в коррекции ОНР III уровня у старших  дошкольников 29  ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 42  СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЛЙ ЛИТЕРАТУРЫ 44 3 ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. На современном этапе развития общества и науки   в   отношении   проблем   детей   с   нарушениями   речи   особо   остро   встает вопрос   о   трудностях   их   социальной   адаптации   и   интеграции,   которые обусловлены   и   тяжестью   речевой   патологии,   и   влиянием   микросреды,   и наличием   особенностей   эмоционально­личностной   и   познавательной   сфер,   в частности воображения. Согласно исследованиям зарубежных и отечественных психологов (Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, М.И. Лисиной, В.С. Мухиной, Д.Б. Эльконина Ж.Пиаже, Т. Рибо и др.) воображение играет большую роль в жизни и познавательной деятельности дошкольника. Это важный психический процесс, который  помогает  детям  выражать   свои  чувства  и  представления  о мире различными способами, управлять поведением, оригинально, свободно от стереотипов   решать   жизненные   задачи,   понимать   множество   первопричин различных   ситуации,   предвидеть   последствия   поступков   и   решений   (О.М. Дьяченко А.В. Запорожец, Э.В. Ильенков, Ж. Пиаже, Т. Рибо и др.). И в норме, и при   отклонениях   в   развитии   психики   воображение   способствует   проявлению инициативности,   творческому   отношению   к   окружающей   действительности, раскрытию личностного потенциала каждого ребенка. Влияние речевых нарушений на развитие личности ребенка дошкольного возраста   являлось   предметом   специального   психологического   исследования (Л.С.Волкова,   Л.В.Лопатина,   Б.М.Гриншпун,   В.П.Глухов,   Р.И.Лалаева, Т.В.Туманова, Т.Б.Филичива, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская и др.). Но проблема развития   воображения   лиц   с   речевой   патологией   в   отечественной логопсихологии   является   малоизученной.  Отдельным   ее  аспектам   посвящены исследования В.П. Глухова, О.В. Арзыбовой, И.В. Глотовой, Ж.И. Журавлевой, О.А. Науменко, Л.Г. Соловьевой и др. Отмечается, что речевые расстройства не позволяют   ребенку   выйти   за   пределы   непосредственных   впечатлений,   точно 4 воссоздать образ по словесному описанию, а также создать новый оригинальный продукт воображения. Низкий уровень развития воображения приводит к тому, что   ребенку   не   удается   раскрыться   в   игре,   найти   выход   из   нетипичной проблемной ситуации. Во время обучения в школе могут возникнуть трудности при   оперировании   абстрактными   понятиями,   при   представлении   того,   что материально   не   отражено   в   окружающей   действительности.   В   связи   с   этим рассматриваемая проблема имеет большую значимость на социальном уровне.  На научно­теоретическом уровне актуальность настоящего исследования обусловлена   недостаточной   полнотой   научного   анализа   особенностей воображения   у   дошкольников   с   недоразвитием   речи,   а   также   отсутствием обоснованного целостного подхода к развитию воображения данной категории детей.   Существующие   на   сегодняшний   день   методики   развития   воображения (О.М. Дьяченко, М.В. Ермолаева, Е.Г. Речицкая, Е.А. Сошина, В.А. Юдина и др.) либо ориентированы в большей степени на детей с нормальным психоречевым развитием, либо на детей с нарушением интеллекта, сенсорных систем и, на наш взгляд, не в полной мере раскрывают потенциал детей с недоразвитием речи. Актуальность   исследования   связана   с   важностью   включения   в   процесс воспитания   и   обучения   дошкольников   с   общим   недоразвитием   речи   более широкого   спектра   приемов   и   методов   развития   воображения,   а   также   с необходимостью   оказания   помощи   педагогам   дошкольных   учреждений   и родителям по вопросам развития воображения у детей данной категории.   Современное   состояние   проблемы   развития   воображения   детей дошкольного   возраста   с   нормальным   и   нарушенным   речевым   развитием свидетельствует   о   наличии   противоречий   между:   признанием   важности воображения   в   жизни   ребенка   и   недостаточным   изучением   особенностей воображения   детей   с   общим   недоразвитием   речи;   потребностью   практики   в современных   методиках,   технологиях,   программах   по   развитию   воображения детей   с   общим   недоразвитием   речи   и   отсутствием   данных   материалов; 5 широкими   возможностями   сказки   в   развитии   воображения   детей   с недоразвитием речи и малой их реализацией на практике. В   связи   с   указанными   противоречиями   проблема   изучения   и   развития воображения   в   процессе   коррекции   ОНР  III  уровня   у   детей   старшего дошкольного возраста является особо актуальной. Цель исследования ­ разработка и проверка эффективности специальной коррекционной технологии развития воображения детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста.  Объект исследования  ­ воображение старших дошкольников с ОНР  III уровня. Предмет исследования  –  процесс   развития   воображения   как   средство коррекции ОНР III уровня у старших дошкольников Гипотеза исследования: коррекция ОНР у старших дошкольников будет проходить эффективно, если: ­   в   процесс   коррекционной   работы   будут   включаться   задания,   игры, упражнения на развитие воображения; ­   будет   создана   предметно­развивающая   среда,   позволяющая   развивать воображение,   а   также   положительно   отражаться   на   тех   особенностях психоречевого   развития   детей   (ограниченные   представления   об   окружающем мире,   особенности   эмоциональной   сферы,   ограниченный   словарный   запас, нарушение связной речи), которые затрудняют создание ярких, оригинальных, целостных образов.   В   соответствии   с   целью   и   гипотезой   исследования   были   определены следующие задачи: 1)   проанализировать   логопедическую,   лингвистическую, психолингвистическую литературу по проблеме исследования; 2) определить  актуальный уровень развития связной речи и словарного 6 запаса у старших дошкольников с ОНР III уровня; 3)   разработать   содержание   и   формы   реализации   технологии   развития воображения   детей   старшего   дошкольного   возраста   с   общим   недоразвитием речи и экспериментально проверить её эффективность.  Методологические основы исследования  были разработаны на основе следующих положений: об общих и специфических особенностях нормального и аномального   развития   (Л.С.   Выготский,   Т.А.   Власова,   Р.Е.   Левина,   В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф и др.); о единстве  речевого и психического развития (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, О.Н. Усанова и др.); о системном подходе в решении коррекционных задач (О.Л. Алексеев, В.И. Бельтюков, Л.С. Выготский, Е.Е. Дмитриева, Р.Е. Левина,  И.Ю. Левченко,  А.Р. Лурия,  В.В.  Ткачева, У.В. Ульенкова  и  др.); о взаимосвязи развивающего обучения и формирования детского творчества (Н.А. Ветлугина, А.А. Волкова, Т.Г. Казакова, А.В. Лагутина, О.С. Ушакова и др.). Методы   исследования:   теоретические   методы:   изучение   и   анализ литературы;   эмпирические   методы:   психолого­педагогический   эксперимент, беседа, наблюдение за детьми, изучение продуктов творческой деятельности; методы количественной и качественной обработки полученных данных, анализ полученных экспериментальных данных. Структура исследования. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. 7 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ КАК СРЕДСТВА КОРРЕКЦИИ ОНР 3 УРОВНЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ 1.1. Развитие воображения в дошкольном возрасте Наряду   с   восприятием,   памятью   и   мышлением   важную   роль   в деятельности человека играет воображение. Воображение, подобно мышлению, является познавательным процессом, в котором опосредствованно отражается действительность.   В   качестве   опосредствующих   материалов   отражения   здесь выступают   образы   восприятия,   представления   памяти.   Подобно   мышлению, воображение   ориентировано   на   создание   нового   знания   путем   переработки прошлого опыта. Воображение ­ это психический процесс создания нового в форме образа,   процесс   преобразующего   отражения представления   или   идеи, действительности.   Воображение   является   одной   из   фундаментальных   т.е. характеристик   человеческой   субъективности.   В   нем   наиболее   наглядно проявляется   отличие   человека   от   животных   предков.   Построение   образов воображения,   т.е.   таких   образов,   которые   мы   не   находим   в   окружающей действительности,   возможно   лишь   при   высоком   уровне   интеллектуального развития человека [7]. Процесс   воображения   свойственен   только   человеку   и   является необходимым   условием   его   трудовой   деятельности.   Воображение   всегда направлено на практическую деятельность человека. Человек, прежде чем что­ либо сделать, представляет, что надо делать и как он это будет делать. Таким образом,   он   уже   заранее   создает   образ   материальной   вещи,   которая   будет изготовляться в последующей практической деятельности человека. Эта способ­ ность   человека   заранее   представлять   конечный   итог   своего   труда,   а   также процесс   создания   материальной   вещи   резко   отличает   человеческую 8 деятельность от «деятельности» животных, иногда очень искусной [6]. Человек   может   представлять   себе   окружающий   мир   в   несколько ошибочном   плане   и   даже   искаженно   (например,   наделяя   его   мифическими существами,   создавая   и   развивая   различные   религиозные   верования   и   т.   п.). Такое   искаженное   представление   мира   нередко   приобретает   черты   твердых понятий и убеждений, которые с трудом поддаются исправлению. Но в целом при   правильной   опоре   изданные   прошлого   опыта   воображение   является   для человека могучим средством познания мира и его перестройки [19]. В   целом   воображение   представляет   собой   изменение   и   преобразование человеком своих представлений на основе: ­ вычленения из целостного образа предмета какого­либо его элемента или свойства (таково, например, представление одной формы каменного орудия как пригодной для резания, другой ­ как колющей; представление о величине палки как средстве удлинить руку); ­   изменения   величины,   размеров   объектов   в   сторону   преувеличения (гипербола) или преуменьшения ее по сравнению с действительными и создание таким путем всевозможных фантастических образов (великанов, гномов и т. д.); » соединения в своем воображении вычлененных из разных объектов их частей или   элементов   и   создание   таким   путем   мысленного   образа,   представления нового, не существовавшего ранее в природе предмета; ­ конструирования предмета в связи с его назначением, например копья; мысленное   наделение   этого   орудия   свойствами   поражения   цели   издалека (метание)   или   вблизи   (нанесение   удара,   мощного   укола)   и   в   связи   с   этим придание особой формы каждому из этих орудий (легкий дротик и тяжелое копье); ­   мысленного   усиления   какого­либо   свойства   или   качества,   придание этому свойству несоразмерно большего или особого значения в характеристике объекта (хитрость у лисы, трусость у зайца); 9 ­ переноса этого свойства на другие объекты (вождь племени хитер как лиса; враги трусливы как зайцы); мысленного ослабления какого­либо свойства или   качества   предмета,   в   своей   сильной   степени   приводящее   к   построению контрастного   образа,   наделенного   свойствами,   прямо   противоположными исходному (многие персонажи народного эпоса, сказок); ­ создания нового образа в результате обобщения черт, наблюдавшихся у ряда сходных объектов [7].  Физиологическую основу воображения составляют остаточные (следовые) процессы   возбуждения   и   торможения,   иррадиации   и   концентрации, положительной   и   отрицательной   индукции,   анализа   и   синтеза   в   корковых отделах различных анализаторов. В итоге этой сложной нервной деятельности и возникают новые, не имевшие места в реальном процессе восприятия, сочетания образовавшихся в прошлом опыте временных связей.  Различают   несколько   видов   воображения.   Непроизвольное   (пассивное, непреднамеренное) воображение ­ это создание новых образов без каких­либо внешних   побудителей,   помимо   воли   человека,   при   ослаблении   сознательного контроля с его стороны за течением своих представлений. Наиболее ярко оно выступает   в   сновидениях   или   в   полусонном,   дремотном   состоянии,   когда представления   возникают   самопроизвольно,   сменяются,   соединяются   и изменяются сами по себе, принимая иногда самые фантастические формы. Произвольное (активное, преднамеренное) воображение ­ создание новых образов с помощью волевых усилий. Оно представляет собой преднамеренное построение образов в связи сознательно поставленной задачей в том или другом виде деятельности. Для него характерно наличие задачи на создание образа и волевое усилие при осуществлении этой задачи. Особую форму воображения образует мечта. Она обращена к сфере более или менее отдаленного будущего и не предполагает немедленного достижения реального результата, а также его полного совпадения с образом желаемого. 10 Мечта может стать сильным мотивирующим фактором творческого поиска [7]. Мечта   ­   это   образ   желаемого   будущего.   В  своих   мечтах   люди   рисуют яркие картины этого будущего в самых различных областях своей деятельности: мечтают   о   будущих   межпланетных   и   звездных   перелетах,   строят   в   своем воображении необходимые для этого космические корабли, оснащают их пока еще   не   созданными   сложными   приборами   и   двигателями,  представляют   себе реальную обстановку и условия этих полетов; мечтают об открытиях и способах применения   новых   видов   энергии,   об   изобретении   еще   невиданных   мощных машин, которые навсегда освободят человека от тяжелого физического труда; о научных открытиях, призванных дать человеку неиссякаемую власть над силами природы;   о   создании   замечательных   произведений   искусства,   способных облагородить   человека;   о   переустройстве   человеческого   общества   на справедливой   социальной   основе,   об   уничтожении   на   земле   нищеты, имущественного неравенства, всяких форм эксплуатации человека человеком и т. д. и т. п. Образы, которые человек создает в своих мечтах, отличаются следующими особенностями: а)   ярким,   живым,   конкретным   характером,   со   многими   деталями   и частностями; б)   слабой   выраженностью   конкретных   путей   к   осуществлению   мечты, воображением этих путей и средств в самых общих чертах (в виде некоторой тенденции); в)   эмоциональной   насыщенностью   образа,   его   привлекательностью   для мечтающей личности; г)   стремлением   соединить   мечты   с   чувством   уверенности   в   ее осуществимости, действительность [60].   со   страстным   стремлением   к   претворению   ее   в Творческое   воображение   ­   это   создание   новых   образов   без   опоры   на 11 готовое описание или условное изображение (чертеж, схема и т.п.). Это такой вид   воображения,   в   ходе   которого   человек   самостоятельно   создает   новые образы  и идеи, представляющие   ценность  для  других  людей  или  общества  в целом,   которые   воплощаются   в   конкретные   оригинальные   продукты деятельности. Творческое воображение является необходимым компонентом и основой всех видов творческой деятельности человека [60]. Творческое   воображение   ­   это   создание   новых   образов   в   процессе творческой   деятельности   человека   (в   искусстве,   науке   и   т.   п.).   Писатели, художники,  скульпторы,  композиторы,  стремясь   отобразить   жизнь   в  образах, прибегают   к   творческому   воображению.   Они   не   просто   фотографически копируют   жизнь,   а   создают   художественные   образы,   в   которых   эта   жизнь правдиво отражается в ее наиболее ярких и обобщенных чертах. Вместе с тем в этих   образах   отражаются   личность   писателя,   художника,   его   мировоззрение, понимание окружающей жизни, особенности  присущего  ему художественного стиля [6].  Образы   творческого   воображения   создаются   посредством   различных приемов.   Простейшей   формой   синтезирования   новых   образов   воображения является   агглютинация   ­   «склеивание»   различных   в   повседневной   жизни   не соединяемых   качеств,  свойств,   частей.  Путем  агглютинации   строятся  многие сказочные образы (русалка, кентавр и т.д.), она используется и в техническом творчестве   (например,   танк­амфибия,   соединяющий   качества   танка   и   лодки, аккордеон ­ сочетание фортепьяно и баяна). Другим приемом воображения является гиперболизация ­ преувеличение или уменьшение предметов (великан ­ огромный, как гора, и мальчик­с­пальчик), изменение количества  частей предмета и их смещение (многорукие богини в индийской мифологии и т.д.). Аналитическим   процессом   создания   образов   можно   считать акцентирование ­ подчеркивание тех или иных черт. Акцентирование позволяет 12 выделить самое существенное в данном конкретном образе. При помощи этого приема создаются дружеские шаржи и злые карикатуры. Приемом создания творческих образов является аналогия. Ее сущность состоит в том, что строится образ, в чем­то похожий на реально существующую вещь, живой организм, действие. Так были созданы многие приборы и орудия труда (например, локатор­аналог с органами ориентации летучей мыши, клещи и грабли ­ аналог руки человека и т.д.) [61]. В том случае, если представления, из которых создается фантастический образ,   сливаются,   различия   сглаживаются,   а   черты   сходства   выступают   на первый   план,   то   говорят   о   схематизации.   Схематизация   является   как   бы подготовительным   этапом   к   наиболее   сложному   приему   творческого воображения   ­   типизации.   Типизация   ­   воплощение   в   конкретном   образе существенных   сторон   данной   группы   объектов.   Здесь   воображение   особенно тесно смыкается с мышлением. Воссоздающее (репродуктивное) воображение ­ это воображение на основе прочитанного или услышанного. Оно имеет место в тех случаях, когда человек по одному описанию должен представить себе предмет, который никогда им раньше   не   воспринимался,   Например,  он   никогда   не  видел   моря,  но,  прочтя описание его в книге, может себе представить море в более или менее ярких и полных образах. Этот вид воображения широко используется в разных видах деятельности человека, в том числе ­ и в обучении. Так, воссоздающее воображение помогает рабочему выполнить трудовые операции согласно чертежу или схеме. Наладчик станков,   выслушав   жалобы   на   неисправность   машин,   представляет   те   узлы механизма, где возможно найти повреждение, и на основании этого строит план устранения неисправности. В жизни человека воображение выполняет ряд специфических функций. Первая из них состоит в том, чтобы представить действительность в образах и 13 иметь возможность пользоваться ими, решая задачи. Эта функция воображения связана   с   мышлением   и   органически   в   него   включена.   Вторая   функция воображения состоит в регулировании эмоциональных состояний. При помощи своего воображения человек способен хотя бы отчасти удовлетворять многие потребности, снимать порождаемую ими напряженность [46]. Третья   функция   воображения   связана   с   его   участием   в   произвольной регуляции   познавательных   процессов   и   состояний   человека,   в   частности, восприятия, внимания, памяти, речи и эмоций. С помощью искусно вызываемых образов человек может обращать внимание на нужные события. Посредством образов   он   получает   возможность   управлять   восприятием,   воспоминаниями, высказываниями. Четвертая   функция   воображения   состоит   в   формировании   внутреннего плана   действий   ­   способности   выполнять   их   в   уме,   манипулируя   образами. Наконец, пятая функция ­ это планирование и программирование деятельности, составление таких программ, оценка их правильности, процесса реализации. У   разных   людей   воображение   во   многом   определяется   областью   их профессиональной   деятельности   и   доминирующими   потребностями. Направленность личности как бы создает очаги повышенной восприимчивости и в   этой   области   находятся   наиболее   яркие   и   разнообразные   представления личности [27]. Развитое   воображение   является   одним   из   факторов,   определяющих деятельность людей, так как оно является непременным условием становления тех   черт   личности,   которые   выражают   отношение   к   самому   себе   и   другим людям. Таким образом, воображение ­ это психический процесс создания нового в форме образа, представления или идеи, т.е. процесс преобразующего отражения действительности.  В современной психолого­педагогической литературе проблема развития 14 воображения   рассматривается   в   тесной   взаимосвязи   с   развитием   всех психических   процессов   в   работах   Л.   С.   Выготского,   С.Л.   Рубинштейна, А. В. Запорожца, Д. В. Эльконина, В. В. Давыдова. Крупнейший   отечественный   психолог   Л.   С.   Выготский   доказал,   что воображение   ребёнка   развивается   постепенно,   по   мере   приобретения   им определённого опыта. Все образы воображения, как бы причудливы они ни были, основываются на тех представлениях и впечатлениях, которые человек получает в   реальной   жизни.   Поэтому   вряд   ли   справедливо   говорить   о   том,   что воображение ребёнка богаче воображения взрослого. Просто иногда, не имея достаточного опыта, ребёнок по­своему объясняет то, с чем он сталкивается в жизни,   и   эти   объяснения   часто   кажутся   взрослым   неожиданными   и оригинальными [7]. Ряд   исследователей   относят   появление   воображения   к   началу   раннего возраста, находя его зачатки в составе сенсоматорного интеллекта  к одному году   восьми   месяцам,   когда   ребёнок   начинает   создавать   внутренние   образы сенсоматорных   задач   и   открывать   новые   практические   схемы   действия   с предметами в результате активной манипулятивной деятельности [21].  Есть мнение, что воображение ребёнка начинает своё развитие с трёх лет, так как оно в качестве психического процесса может формироваться только при условии наличия действующего полноценного сознания [19].  Принято   появление   зачатков   воображения   относить   к   концу   раннего возраста,  т.  к.  именно   в  этот   период   ребёнок   начинает   дополнять,  замещать реальные   предметы   и   действия   воображаемыми,   называть   их.   Вначале   этот процесс   дети   совершают   в   игре,   ибо   «сама   детская   фантазия   необходимо порождается игрой, возникая именно на этом пути проникновения ребёнка в реальность» [21]. Начав   развиваться   в   два­три   года,   воображение   поэтапно   достигает подлинного расцвета в старшем дошкольном возрасте [25]. 15 На   первом   этапе   развития   (2,5   года)   воображение   разделяется   на аффективное и познавательное. Такая двойственность воображения связана с двумя   психологическими   новообразованиями   раннего   детства,   во­первых,   с выделением личностного «Я» и, в связи с этим, переживанием ребёнком своей отдельности от окружающего мира, а, во­вторых, с возникновением наглядно­ действенного мышления.  Благоприятный фактор развития воображения, как на данном, так и на последующих этапах развития, – развитая речь. Она позволяет ребёнку лучше представить   предмет,  который  он  не   видел,  оперировать   этим  образом,  т.  е. мыслить.   Развитая   речь   освобождает   ребёнка   от   власти   непосредственных впечатлений, позволяет  ему выйти за их пределы, а значит, построить  более адекватные (непротиворечивые) образы окружающей действительности. Развитие   познавательного   воображения   осуществляется   ребёнком   в оперировании игрушками, когда им разыгрываются знакомые действия взрослых и   возможные   варианты   этих   действий.   Развитие   аффективного   воображения осуществляется посредством проигрывания ребёнком переживаний.  Механизм   построения   воображения   предполагает   наличие   двух последовательных элементов: порождение образа идеи и составление плана её реализации. На первом этапе развития воображения присутствует только первый из них – образ идеи, который строится путём опредмечивания, когда ребёнок свои   отдельные   и   неполные   впечатления   от   действительности   достраивает   с помощью   воображения   до   некоторого   предметного   целого.   Планирования   же воображаемого действия, как и его продуктов, на этом этапе воображения нет. Воображение творит саму идею, которая затем опредмечивается в изображении.  Второй этап развития воображения начинается в четыре­пять лет. Идёт активное   усвоение   норм,   правил   и   образов   поведения,   что   естественно укрепляет «Я» ребёнка, делает его поведение более осознанным в сравнении с предыдущим   периодом.   Возможно,   именно   это   обстоятельство   является 16 причиной   снижения   творческого   воображения.   В   данном   возрасте   снижается частота   возникновения   устойчивых   страхов   (аффективное   воображение), поскольку   с   развитием   сознания   уменьшаются   эффекты   искажённого восприятия окружающей действительности [25]. Познавательное воображение в этом возрасте тесно связано с развитием ролевой   игры   и   продуктивных   видов   деятельности   –   рисования,   лепки, конструирования. В этом возрасте ребёнок пока ещё следует за образом (образ «ведёт» действия ребёнка) и потому он в основном воспроизводит известные ему образы поведения взрослых и сверстников в ролях, рисунках и т. п. Но поскольку   ребёнок   уже  хорошо  владеет   речью,  у  него  появляются   элементы планирования.   Ребёнок   планирует   один   шаг   действий,   затем   совершает, выполняет   его,   видит   результат,   затем   планирует   следующий   шаг   и   т.   д.   С четырёх­пяти лет дети переходят к ступенчатому планированию. Возможность ступенчатого   планирования   подводит   детей   к   направленному   словесному творчеству,   когда   они   сочиняют   сказки,   как   бы   нанизывая   одно   событие   на другое.  Третий   этап   в   развитии   воображения   начинается   в   шесть­семь   лет.   В данном   возрасте   ребёнок   осваивает   основные   образцы   поведения   и   получает свободу в оперировании ими. Он может отходить от стандартов, комбинировать их, используя эти стандарты при построении продуктов воображения.  В   рамках   данного   этапа   аффективное   воображение   направлено   на изживание полученных психотравмирующих воздействий путём многократного варьирования   в   игре,   рисовании   и   других   видах   продуктивной,   творческой деятельности. В случае устойчивых конфликтов с реальностью дети обращаются к замещающему воображению. В старшем дошкольном возрасте творчество ребёнка носит проективный характер,   что   символизирует   устойчивые   переживания.   Творческие   виды деятельности   могут   выступать   как   способы   компенсации   травмирующих 17 переживаний.  Познавательное   воображение   на   этом   этапе   претерпевает   качественные изменения. В старшем дошкольном возрасте воображение ребёнка становится управляемым. Формируются действия воображения: замысел в форме наглядной модели; образ воображаемого предмета, существа; образ действия существа или образ   действия   с   предметом.   Воображение   перестаёт   сопутствовать рассматриваемым   рисункам,   прослушиваемым   сказкам.   Оно   приобретает самостоятельность, отделяясь от практической деятельности [21].  Воображение   начинает   предварять   практическую   деятельность, объединяясь с мышлением в процессе творчества, воображение выполняет в нём специфическую   функцию,   отличную   от   той,   которую   выполняет   в   нём мышление.   Специфическая   роль   воображения   заключается   в   том,   что   оно преобразует образное, наглядное содержание проблемы и этим содействует её разрешению. Воображение как целенаправленная деятельность развивается в процессе создания   замысла,   представления   схемы   воображаемого   образа,   явления, события.   Ребёнок   начинает   контролировать   и   определять   характер   своего воображения – воссоздающего или творческого. При этом он сам контролирует движение образов воображения [6].  На   каждом   этапе   детского   развития   творческое   воображение   работает особенным  образом,  свойственным   конкретной   ступени  развития,  на  которой стоит ребёнок. Воображение зависит от опыта, а опыт ребёнка складывается и растёт   постепенно,   он   отличается   глубоким   своеобразием   по   сравнению   с опытом   взрослого.   Отношение   к   среде,   которая   своей   сложностью   или простотой, своими традициями и влияниями стимулирует и направляет процесс творчества,   у   ребёнка   и   у   взрослого   различны,   и   поэтому   понятно,   что воображение у ребёнка работает иначе, чем у взрослого. Таким образом, Л.С. Выготским, О.М. Дьяченко, Н.Н. Палагиной, К.Д. 18 Ушинским   подчеркивается,   что   процесс   воображения   возникает   не   сразу,   а формируется постепенно из более элементарных форм в более сложные, и на каждой   возрастной   ступени   имеет   свое   собственное   выражение,  свою   форму творчества.   Сензитивным   периодом   развития   воображения   Н.Н.   Палагина называет  второй  год  жизни  ребенка. В отечественных  исследованиях  широко прослеживается   мысль   о   том,   что   развитие   воображения   ребенка осуществляется в результате воздействия окружающей действительности (А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Н.Н. Палагина, М.В. Клементьева и др.). Становление способов   или   механизмов   воображения   происходит   в   процессе   выполнения ребенком   различных   видов   деятельности,  в  частности   в  процессе   игры  (А.В. Запорожец, Е.Е. Сапогова, Д.Б. Эльконин, Л.Н. Галигузова и др.). Тесная связь наблюдается   между   развитием   воображения   и   становлением   художественной деятельности   ребенка.   Важную   роль   в   развитии   воображения   имеет художественное   воспитание   детей.   Опыт   изучения   особенностей   развития данного   познавательного   процесса   в   онтогенезе   показал,   что   продукты воображения   старших   дошкольников   характеризуются   яркостью,   оригинальностью, самостоятельностью   и   легкостью   возникновения, эмоциональной окрашенностью (Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко, В.А. Юдина и др.).   Эти   данные   послужили   основанием   для   определения   специфики воображения   при   недоразвитии   речи.   Л.С.   Выготский   отмечал,   что   детское   которая   способствует воображение   развивается   с   усвоением   речи, формированию представлений ребенка о предмете и позволяет ему представить предмет,   которого   он   никогда   не   видел.   Он   указывал   на   то,   что   у   детей   с задержками в развитии речи отстает и развитие воображения. 1.2. Психолого­педагогическая характеристика старших дошкольников с ОНР (III уровень) В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи, у детей с 19 нормальным   слухом   и   первично   сохранным   интеллектом,   понимается   такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов   речевой   системы:   словарного   запаса,   грамматического   строя, звукопроизношения.   При   этом   отмечается   нарушение   формирования   как смысловой, так и произносительной сторон речи [53].  Исследуя   вопросы   дизонтогенеза   речи   у   детей,   Р.Е.Левиной   и сотрудниками  сектора логопедии Института дефектологии, была разработана психолого­педагогическая классификация речевых расстройств, которая была ориентирована   на   выявление   прежде   всего   речевой   симптоматики (симптомологический уровень) [51]. Симптомологический   уровень   анализа   речевых   нарушений   позволяет описать внешние симптомы недоразвития языка (речи), что служит основой для направления детей в определенные группы детского сада или в определенный тип школы. В   основе   данной   классификации   лежат   лингвистические   и психологические критерии. В соответствии с указанными критериями в данной классификации выделяют две группы речевых расстройств: 1 группа – нарушение средств общения; 2   группа   ­   расстройство   в   применении   средств   речевого   общения (заикание). К   1   группе   речевых   расстройств,   по   Р.Е.   Левиной,   относится   общее недоразвитие речи (ОНР) [51]. В свою очередь, общепринятой в логопедии является классификация трех уровней   ОНР,   обоснованная   Р.Е.   Левиной   на   основе   анализа   степени сформированности компонентов языка. Придерживаясь одной классификации, в данной   главе   мы   специально   остановимся   на   психолого­педагогической характеристике   старших   дошкольников   с   ОНР   (3   уровня),   наиболее распространенного   у   детей   5­6   лет   с   нормальным   слухом   и   сохранными 20 возможностями интеллектуального развития [51]. В   соответствии   с   принципом   рассмотрения   речевых   нарушений   во взаимосвязи   речи   с   другими   сторонами   психического   развития   необходимо отметить,   что   неполноценная   речевая   деятельность   этой   категории   детей, накладывает отпечаток на формирование у детей интеллектуальной, сенсорной   занимавшихся   изучением и   волевой   сфер. познавательного   развития   детей   с   речевой   патологией,   можно   назвать   таких   Среди   исследователей, ученых   как   Е.М.   Мастюкова,   Г.С.   Сергеева,   Л.С.   Цветкова,   Н.А.   Чевелева, которые изучали разные виды восприятия; Г.С. Гуменная выделила особенности памяти;   Ю.Ф.   Гаркуша,   О.Н.   Усанова,   Т.А.   Фотекова,   Г.В.   Чиркина,   А.В. Ястребова и др., исследовавшие внимание; И.Т. Власенко, Г.В. Гуровец, Ю.А. Эльконин   и др.,  выделили   своеобразие  разных  форм  мышления;  В.П.  Глухов изучал воображение. Cвязь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития   обуславливает   наличие   вторичных   дефектов.   Так,   обладая полноценными   предпосылками   для   овладения   мыслительными   операциями (сравнения,   классификации,   анализа   и   синтеза),   дети   отстают   в   развитии словесно­логического   мышления,   с   трудом   овладевают   мыслительными операциями.  Данные   экспериментальных   исследований   Т.Д.   Барменковой свидетельствуют   о   том,   что   старшие   дошкольники   с   ОНР   по   уровню сформированности   логических   операций   значительно   отстают   от   своих нормально   развивающихся   сверстников.   У   детей   с   ОНР   (3   уровня)   уровень логических   операций   ниже   возрастной   нормы.   Речевая   активность   у   них снижена, целенаправленная деятельность нарушена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, невозможность удержать словесный ряд, для них   низкий   уровень характерна   недостаточная   концентрация   внимания, познавательной   активности,   низкий   объем   представлений   об   окружающем, 21 трудности установления причинно­следственных связей [4]. Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное внимание на формирование   психической   сферы   ребенка   и   становление   его   личностных качеств. В первую очередь дефекты речевой функции приводят к нарушенному или   задержанному   развитию   высших   психических   функций,   опосредованных речью:   вербальной   памяти,   смыслового   запоминания,   слухового   внимания, словесно­логического мышления (о нем говорилось выше). Это отражается как на   продуктивности   мыслительных   операций,   так   и   на   темпе   развития познавательной деятельности (В.К. Воробьева, Р.И. Мартынова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина). В   исследованиях   Л.И.   Белякова,   Ю.Ф.   Гаркуша,   О.Н.   Усанова,   Э.Л. Фигередо   говорится   о   том,   что   при   зрительном   опознании   предмета   в усложненных условиях дети с ОНР (3 уровня) воспринимали образ предмета с определенными   трудностями,   им   требовалось   больше   времени   для   принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании.   При   выполнении   задачи   «приравнивание   к   эталону»   они использовали   элементарные   формы   ориентировки,   мало   применяли   способ зрительного соотнесения. Это позволяет сделать вывод о том, что у старших детей с ОНР (3 уровня) недостаточно сформировано зрительное восприятие [5]. Исследование   мнестической   функции   позволяет   заключить,   что запоминание словесных стимулов у детей данной категории значительно хуже, чем   у   детей   без   речевой   патологии.   Исследование   функции   внимания показывает,   что   дети   быстро   устают,   нуждаются   в   побуждении   со   стороны взрослого, ошибаются на протяжении всей работы [9]. Для   детей   5­6   лет   с   ОНР   (3   уровня)   отмечается   недостаточная устойчивость   внимания,   ограниченные   возможности   его   распределения.   При относительно   сохранной   смысловой,   логической   памяти   у   детей   снижена вербальная   память,   страдает   продуктивность   запоминания.   Они   забывают 22 сложные   инструкции,   элементы   и   последовательность   заданий.   У   наиболее слабых   детей   низкая   активность   припоминания   может   сочетаться   с ограниченными   возможностями   развития   познавательной   деятельности.   Связь между   речевыми   нарушениями   и   другими   сторонами   психического   развития обуславливает   специфические   особенности   мышления.   Обладая   в   целом полноценными   предпосылками   для   овладения   мыслительными   операциями, доступными   их   возрасту,   дети   отстают   в   развитии   словесно­логического мышления,   без   специального   обучения   с   трудом   овладевают   анализом   и синтезом,   сравнением   и   обобщением.   Наряду   с   общей   соматической ослабленностью,   детям   старшего   дошкольного   возраста   с   ОНР   (3   уровня), присуще   и   некоторое   отставание   в   развитии   двигательной   сферы,   которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных   движений,   снижением   скорости   и   ловкости   выполнения. Наибольшие   трудности   выявляются   при   выполнении   движений   по   словесной инструкции [28]. Дети с ОНР (3 уровня) отстают от нормально развивающихся сверстников в   воспроизведении   двигательного   задания   по   пространственно­временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные   части.   Например,   прыжки   на   правой   и   левой   ноге,   ритмические движения   под  музыку.  Типичным   является   недостаточный   самоконтроль  при выполнении заданий. Особого внимания требует рассмотрение особенностей мелкой моторики пальцев   рук.   Наблюдение   за   тем,   как   ребенок   застегивает   и   расстегивает пуговицы,   завязывает   и   развязывает   ленты,   шнурки,   позволяет   увидеть недостаточную   координацию   пальцев,   кисти   руки.   При   специальных   пробах более отчетливо обнаруживается резко выраженная замедленность, застревание на одной позе, пропуск отдельных элементов и другие особенности [48]. Исследования В.П. Глухова позволяют сделать выводы об особенностях 23 воображения   у   детей   с   ОНР   (3   уровня).   Дети   данной   категории   по   уровню продуктивной деятельности воображения отстают от нормально развивающихся сверстников. В целом для старших детей с речевым недоразвитием характерны: недостаточная   подвижность,   инертность,   быстрая   истощаемость   процессов воображения. Это создает препятствия для словесного творчества детей [14]. Правильная   оценка   неречевых   процессов   необходима   для   выявления закономерностей   атипичного   развития   детей   с   ОНР   и   в   то   же   время   для определения их компенсаторного фона. Детей с ОНР следует отличать от детей, имеющих сходные состояния ­ временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей  с общим  недоразвитием   речи  в обычные  сроки  развивается   понимание обиходно­разговорной   речи,   интерес   к   игровой   и   предметной   деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру. Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется  в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой деятельности. Первичная патология речи   тормозит   формированию   потенциально   сохранных   умственных   препятствуя   нормальному   функционированию   речевого способностей, интеллекта.   Однако   по   мере   формирования   словесной   речи   и   устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме. Чтобы   отграничить   проявления   общего   недоразвития   речи   от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка. У   детей   с   ОНР   специфичен   характер   речевых   ошибок.   Преобладают ошибки типа смешения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа   («стулы»,   «листы»),   унификация   окончаний   родительного   падежа 24 множественного   числа   («карандашов»,   «птичков»).   У   этих   детей   отстает   от нормы   объем   речевых   навыков,   для   них   характерны   ошибки,   свойственные детям более младшего возраста. Несмотря   на   определенные   отклонения   от   возрастных   нормативов   (в особенности   в   сфере   фонетики),   речь   детей   обеспечивает   коммуникативную функцию,   а   в   ряде   случаев   является   достаточно   полноценным   регулятором поведения.   У   них   более   выражены   тенденции   к   спонтанному   развитию,   к переносу выработанных речевых навыков в условиях свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу [13]. Е.М. Мастюкова в своих исследованиях  указывает, что у многих детей с нарушениями   речи   при   формально   сохранном   интеллекте   имеют   место выраженные трудности обучения, своеобразное неравномерное дисгармоничное отставание   психического   развития   [24].   Анализ   данных,   полученных   при исследовании   различных   психических   функций   детей   с   ОНР,   показывает своеобразие их развития. Речевой дефект накладывает определенный отпечаток на формирование личности ребенка, затрудняет его общение со взрослыми и сверстниками. Эти факторы   тормозят   становление   игровой   деятельности   ребенка,   по   данным исследований Л.Г. Соловьевой, Т.А. Ткаченко, Л.Н. Усачевой, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития, и затрудняют переход к более организованной учебной деятельности [71]. У старших дошкольников с ОНР (3 уровня) выявляется ряд особенностей в психической и личностной сфере. Для них характерны снижение умственной   повышенная   психическая   истощаемость, работоспособности, возбудимость и раздражительность, эмоциональная неустойчивость.   излишняя К   особенностям   эмоциональной   сферы   таких   детей   можно   отнести неустойчивый   фон   настроения,   приводящий   к   повышенному   уровню тревожности; неуверенность в себе, собственных силах, которая способствует 25 тому, что дети нуждаются в постоянном признании, похвале, высокой оценке. В то   же   время   у   детей   можно   наблюдать   агрессивные   реакции,   если   при осуществлении своих стремлений они встречают препятствия. Для одних детей с ОНР характерна гипервозбудимость, проявляющаяся в общем   эмоциональном   и   двигательном   беспокойстве,   излишней   двигательной активности:   ребенок   производит   множество   движений   ногами,   руками,   обращают   на   себя   внимание   своей неусидчив.   наоборот,   Другие, заторможенностью,   вялостью,   пассивностью.   Фиксация   на   речевом   дефекте часто порождает у ребенка чувство ущемленности, а это, в свою очередь, делает специфичным   его   отношение   к   себе,   сверстникам,   к   оценкам   взрослых, коллектива [52]. Наряду с общей соматической ослабленностью детям старшего возраста с ОНР   (3   уровня)   присуще   и   некоторое   отставание   в   развитии   двигательной сферы:   движения   у   них   плохо   координированы,   скорость   и   четкость   их выполнения снижены. Наибольшие   трудности   выявляются   при   выполнении   движений   по словесной   инструкции.   У   детей   отмечается   недостаточная   координация движений   во   всех   видах   моторики   ­   общей,   мимической,   мелкой   и артикуляционной. Таким образом, по результатам исследований моторной сферы у старших дошкольников   с   ОНР   (третий   уровень   речевого   развития),   дети   данной категории разделились на три подгруппы: У   детей   с   низким   уровнем   развития   моторной   сферы   наблюдаются трудности   переключения   с   одного   вида   движений   на   другой,   недостаточная двигательная память и низкий уровень произвольного внимания; У   детей   со   средним   уровнем   развития   моторики   отмечаются сопутствующие   движения   при   выполнении   некоторых   проб,   им   требуется длительное   время   для   выполнения   задания.   Лучше   выполняются   задания   по 26 показу, чем по словесной инструкции; Дети с высоким уровнем развития моторики приближаются к возрастной норме: у них достаточно сформирована мелкая и артикуляционная моторика. Это   можно   объяснить   тем,   что   с   детьми   длительное   время   проводилась коррекционная работа [54]. Особое внимание при характеристике особенностей речи детей с ОНР III уровня мы уделим тем, которые непосредственно затрудняют создание новых образов и представлений: словарный запас и связная речь. Говоря   о   словарном   запасе   дошкольников   с   третьим   уровнем   общего недоразвития речи, следует отметить расхождение между объемами пассивного и активного словаря, задержке в формировании и малый объем семантических полей (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Т.И. Исаева, Р.И. Лалаева, Н.В.   Серебрякова   и   др.).   В   речи   наблюдаются   ошибки   словообразования   и словоизменения (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Е.Ф. Соботович, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская,   Г.Р.   Шашкина   и   др.).   Связная   речь   характеризуется   неверной передачей смысловых отношений, причинно­следственных связей.  Бытовой словарь детей с ОНР в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. Это лучше всего проявляется при изучении активного словаря. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, форточка,   обложка,   страница).   В   то   же   время   отмечается   и   недостаточное развитие пассивного словаря [78]. Преобладающим   типом   лексических   ошибок   становится   неправильное употребление   слов   в   речевом   контексте.   Не   зная   наименований   частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат ­ часы), название   действий   заменяют   словами,   близкими   по   ситуации   и   внешним признакам (подшивает ­ шьет, широкий ­ большой, вырезает ­ режет или рвет). Нередко,   правильно   показывая   на   картинках   заданные   действия,   в 27 самостоятельной речи дети смешивают их: «поливает в кастюлю сюп» вместо наливает; «тет веником пол» вместо подметает. Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать   перелетать, такие   действия   как   штопать, подпрыгивать, кувыркаться; нередко они не знают названия цветов (оранжевый,   распарывать,   переливать, серый,   голубой),   плохо   различают   форму   предметов:   круглый,   овальный, прямоугольный. Анализ словарного запаса детей позволяет выявить своеобразный характер их   лексических   ошибок.   Например,   происходит   замена   наименования   части предмета названием всего предмета в целом: ствол, корни ­ «дерево». Название предмета   заменяется   названием   действия,   характеризующего   его   назначение: шнурки   ­   «завязать   чтобы»,   шланг   ­   «пожар   гасить».   В   словаре   детей   мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, одежда, посуда. Антонимы не используются, мало синонимов [39]. Специально   проведенными   исследованиями   установлено,   что   старших дошкольников   с   ОНР   (III  уровня)   имеют   ограниченность   словарного   запаса, отставание   в   овладении   грамматическим   строем   родного   языка   затрудняют процесс   развития   связной   речи,   переход   от   диалогической   формы   речи   к контекстной. Обиходная речь таких детей более или менее развернута, имеются отдельные пробелы в фонетике, лексике и грамматическом строе, неправильное или   неточное   употребление   некоторых   слов.   Выявляется   импрессивный аграмматизм,   который   проявляется   в   недостаточном   понимании   изменения значения слов, выраженных при помощи изменения приставки, суффикса и т.д. [41]. Кроме того, такие дети пользуются самыми простыми предложениями, а при построении более сложных, выражающих, например, цепь взаимосвязанных действий   с   разными   предметами,   испытывают   большие   трудности.   В самостоятельных высказываниях у них очень часто нарушена связь временных, 28 пространственных   отношений.   ОНР   (3   уровня)   проявляется   прежде   всего   в незнании или неточном употреблении некоторых слов, в неумении изменять и образовывать   их.   У   детей   очень   ограничена   лексика,   поэтому   в   измененной ситуации   происходит   неверный   отбор   слов.   Поэтому,   при   построении предложений дети забывают или стараются обходить даже знакомые, но редко употребляемые слова, заменять другими, часто используемыми, иногда даже не подходящими по смыслу. Замена идет как по смысловому, так и по звуковому признакам. Отмеченные   недостатки   в   употреблении   лексики,   грамматики   и звукопроизношения   с   наибольшей   отчетливостью   проявляются   в   различных формах монологической речи [3]. Правильно   понимая   логическую   взаимосвязь   событий,   дети ограничиваются   лишь   перечислением   действий.   Например:   «Коська   вовит мыську. Кот аез ботинок, сто мыську помать. Он помотель, ее там нет, убезял, во   здесь,   вот   вый   йваная»   [4].   При   пересказе   помимо   речевых   трудностей наблюдаются   ошибки   в   передаче   логической   последовательности   событий, пропуск звеньев событий, действующих лиц. Рассказ­описание мало доступен для детей. Они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Например, описывая машину, ребенок перечисляет: у ней колесы есть, кабина, матоль, люль, литяг (рычаг), педали, фали, кудов (кузов), чтоб глюз возить. Часть   детей   оказывается   способной   лишь   отвечать   на   вопросы.   Таким образом, экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующей постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок (оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда, родителей и пр.) [73]. Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях   являются   инициаторами   общения,   редко   обращаются   с   вопросами   к 29 взрослым,  не   сопровождают   рассказом   игровые   ситуации.  Это   обуславливает сниженную коммуникативную направленность их речи. Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс   развития   связной   речи,   и,   прежде   всего,   своевременный   переход   от диалогической к монологической формы речи [4]. Т.В.   Ахутина,   В.П.   Глухов,   А.Н.   Корнев   и   др.   отмечают   нарушение последовательности высказывания при изложении детьми своих мыслей. На это влияют несформированные полностью способности к точному выбору языковых средств   и   внутренней   логико­смысловой   организации.   Недоразвитие   речи третьего уровня в той или иной мере затрудняет общение детей со сверстниками и взрослыми, отражается на организации и содержании ведущей деятельности, и тем самым накладывает отпечаток на формирование воображения [2]. Итак,   анализ   психологической,   медицинской,   лингвистической, педагогической литературы по вопросу особенностей речевого развития детей старшего   дошкольного   возраста   с   ОНР   (III  уровня)   позволяет   сделать следующие выводы. Детей с ОНР отмечает более сохранное общее психическое развитие   в   сравнении   с   уровнем   речи.   Патологические   проявления   речевой недостаточности   у   детей   старшего   дошкольного   возраста   с   3   уровнем недоразвития   речи   обусловлены   совокупностью   нарушения   речевых   средств, деятельности общения и вторично обусловленным отставанием опосредованных речью психических процессов. 1.3. Роль воображения в коррекции ОНР III уровня у старших дошкольников Целенаправленные   исследования   в   области   исследования   особенностей воображения   детей   с   ОНР   остаются   малоизученными.   Имеются   отдельные сведения,   часть   из   которых   даже   отражает   мнение,   что   уровень   речевого развития   не   оказывает   непосредственного   влияния   на   формирование 30 воображения (И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова). Однако работы Л.С.Выготского, В.П.   Глухова,   И.В.   Глотовой,   М.В.   Клементьевой,   Ю.А.   Трухановой,   Е.П. Фуреевой, О.С. Ушаковой и др. доказывают, что общее недоразвитие речи, как и любой   другой   дефект   негативно   отражается   на   взаимодействии   личности   с окружающей средой, что не может не затруднять формирование воображения.  Исследования В. П. Глухова  позволяют сделать выводы об особенностях воображения у детей с общим недоразвитием речи. Дети данной категории по уровню   продуктивной   деятельности   воображения   отстают   от   нормально развивающихся   сверстников.  В  пробах   на  выполнение   рисунков   по   заданным геометрическим фигурам и на окончание рисунков по заданному началу дети с нормальной речью создают в среднем на 5 образцов больше, чем дети с речевой патологией. У детей с ОНР отмечается в 2,5 раза больше рисунков, копирующих образец и предметы ближайшего окружения, у них значительно чаще отмечается повторение собственных рисунков и есть рисунки, неадекватные заданию. Для детей   с   речевой   патологией   характерно   использование   штампов   и однообразность,  им  требуется   значительно   больше   времени   для   включения   в работу, в ее процессе отмечается значительное увеличение длительности пауз, наблюдается истощение деятельности [4]. При этом А.Д. Андреева, Г.А. Ванюхина, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, О.А. Науменко и др. утверждают, что в массовых и специальных дошкольных учреждениях работа по развитию воображения детей ведется недостаточно и бессистемно.   Даже   имеющиеся   упражнения   и   задания,   которые   известны   на сегодняшний   день,   используются   только   с   привлечением   специалистов дефектологического профиля [10].  В   числе   специфических   особенностей   воображения   старших дошкольников с общим недоразвитием речи специалисты называют следующие: ограниченность в понимании образности символики; негативная эмоциональная окраска   образов   аффективного   воображения;   репродуктивный   характер 31 познавательного   воображения;   невысокий   уровень   пространственного оперирования образами; неустойчивость образов. Кроме того, при недоразвитии речи наблюдаются и такие особенности воображения, которые являются общими для   всех   детей   с   различными   нарушениями   развития.   К   ним   относятся инертность   воображения,   слабая   оригинальность   и   частая   стереотипность образов,   репродуктивный   характер   познавательного   воображения,   малая эмоциональная включенность в процесс создания продуктов воображения. Воображению   детей   с   общим   недоразвитием   речи   присущи   и   черты, свойственные   воображению   детей   с   нормальным   речевым   развитием: индивидуальные   проявления   воображения,   личностная   направленность   на определенную область создания образов, доминирование либо познавательного, либо аффективного воображения [76]. Творчество   –   одна   из   содержательных   форм   психической   активности детей,   которую   можно   рассматривать   как   универсальное   средство   развития индивидуальности, обеспечивающее устойчивую адаптацию к новым условиям жизни; как необходимый резерв сил для преодоления стрессовых ситуаций и активного   творческого   отношения   к   действительности.   Именно   творческая деятельность,   по   мнению   Л.С.   Выготского,   делает   человека   существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее [11].  Воображение ребенка тесно связано с действительностью, и первая форма связи заключается в том, что материалом детской фантазии являются знания и представления   ребенка   об   окружающем   его   мире.   Познавательные   интересы ребенка­дошкольника очень рано начинают сами заявлять о себе. Проявляется это сначала в форме вопросов, которыми ребенок осаждает взрослых с трех­ четырех лет. Такие и подобные вопросы задаются всеми детьми в этом возрасте. Но   станет   ли   детское   любопытство   устойчивым   познавательным   интересом, зависит от тех взрослых, которые окружат ребенка. 32 В   развитии   познавательных   интересов   дошкольника   существует   две основные   линии.   Первая   линия   –   постепенное   обогащение   опыта   ребенка, насыщение   этого   опыта   новыми   знаниями   и   сведениями   об   окружающем, которое   и   вызывает   познавательную   активность   дошкольника.   Чем   больше   у ребенка открывающихся пред ним сторон окружающей действительности, тем шире   его   возможности   для   возникновения   и   закрепления   устойчивых познавательных интересов. Вторую   линию   развития   познавательных   интересов   составляет постепенное расширение и углубление познавательных интересов внутри одной и той же сферы деятельности. Старшего дошкольника пяти­шести лет начинают интересовать   не   только   те   явления   и   их   причины,   которые   он   видит непосредственно   перед   собой,   но   и   обобщенные   свойства   предметов окружающей   действительности.   Дети   этого   возраста   задают   такие   вопросы: «Если   вся   вода   течет   в   море,   то   куда   она   потом   девается?»,   «Что   такое бобыль?», «Из чего человек сделан?» и т.п. [7] Естественно отвечая на вопросы, бесе5дуя с ребенком на разные темы, необходимо   учитывать   возрастную   специфику   развития   познавательных интересов   ребенка.   Но   необходимо   постоянно   ориентироваться   в   том,   чем интересуется   ребенок,   а   затем   уже   оказывать   влияние   на   формирование   его интересов.   Выявить   интересы   ребенка   можно   с   помощью   вопросов,   но   не прямых:   «Что   тебе   интересно?»,   «О   чем   бы   ты   хотел   узнать?»,   а   вопросов косвенных: «Что бы ты хотел делать в выходной день?», «Какой подарок ты бы хотел   получить   (подарить)?»,   «Чем   ты   хотел   заниматься   летом   (зимой)?». Вопросы такого типа помогут определить, что же интересует ребенка и какое место в его жизни занимает познавательные и творческие интересы. И уже в зависимости   от   этого   можно   направлять   в   ту   или   иную   сторону   развитие интересов ребенка. Для   возникновения   устойчивых   интересов   недостаточно   познакомить 33 ребенка   с   новой   сферой   действительности.   У   него   должно   возникнуть положительное   эмоциональное   отношение   к   новому.   А   этому   способствует включение   дошкольника  в  совместную   со   взрослыми  деятельность.  Взрослый может попросить ребенка помочь ему сделать что­нибудь в группе или по дому, изготовить какой­нибудь атрибут для игр, послушать вместе запись любимой сказки. Возникающие у ребенка в таких ситуациях чувство причастности к миру взрослых   создает   положительную   окраску   деятельности   и   способствует возникновению у него интереса к этой деятельности [50]. Но   во   всех   этих   ситуациях   следует   будить   собственную   творческую активность   ребенка,   только   тогда   можно   добиться   желаемого   результата   в развитии   его   познавательных   интересов,   в   усвоение   новых   знаний.   Можно спросить ребенка: «Кто зимой на окнах рисует узоры?», «Почему вода стала твердой?», «Что будет лучше прыгать: мячик или деревянный шарик?» и т.п. Главное – разбудить интерес ребенка, вызвать его активное отношение к новому, желание самому думать и открывать это новое. Но   накопление   знаний   –   это   только   предпосылка   для   развития творческого воображения. Любые знания могут быть бесполезным грузом, если человек   не   умеет   с   ними   обращаться,   отбирать   то   нужное,   что   ведет   к творческому   решению   задачи.   А   для   этого   нужна   практика   таких   решений, умение использовать накопленную информацию в своей деятельности. Творческая деятельность выступает как специфическое образное средство познания действительности, поэтому имеет большое значение для умственного развития   детей.   В   свою   очередь   умственное   воспитание   ребенка   теснейшим образом связано с развитием речи. На занятиях творческой деятельностью детей можно   знакомить   с   новыми   словами,   учить   понимать,   различать,   наконец, употреблять слова в активной речи. Ребенок может знакомиться с названиями предметов,   действий,   которые   он   производит   с   предметами,   различать   и употреблять слова, обозначающие внешние признаки предметов и действий. 34   Для   того,   чтобы   слово­название   стало   словом­понятием,   на   него   надо выработать   большое   число   различных   условных   связей,   в   том   числе   и двигательных.   Все   виды   творческой   деятельности   способствуют   этому. Разнообразный наглядный материал, который периодически меняется, помогает уточнить   понимание   названий   предметов,   действий,   признаков.   Ребенок приучается   вслушиваться   в   короткую   фразу   взрослого,   понимать   смысл постепенно усложняемых высказываний, новых слов, уточняет их лексические, фонетические,   грамматические   оттенки.   Слово   помогает   ребенку   в   познании всех сторон изобразительной деятельности, осмыслении процессов изображения [59]. В   продуктивной   деятельности   значительно   быстрее   происходит   развитие восприятия и осознания речи детьми, так как речь приобретает действительно практическую направленность и имеет большое значение для выполнения той или   иной   предложенной   деятельности.   Различные   виды   продуктивной деятельности благоприятны для развития речи и тем, что при осуществлении легко   можно   создавать   проблемные   ситуации,   способствующие   появлению речевой   активности.   Проблемные   ситуации   формируют   коммуникативную направленность речи. Творческая деятельность имеет большое познавательное, воспитательное и коррекционное значение благодаря своей наглядности. Как отмечалось ранее, дети быстрее и полнее усваивают речевой материал, если в качестве наглядной опоры используются натуральные объекты. Все предметы, с которыми ребенок и которые создаются им в результате продуктивной   деятельности,   выполняют   роль   наглядной   опоры   для   речевых упражнений. Материал, которым оснащаются занятия, используются на разных этапах коррекционной работы с разными речевыми целями, а его применение варьируется   в   зависимости   от   речевого   развития   детей   данной   группы. Определенный   набор   фраз,   слов,   произносимых   взрослыми   во   всевозможных 35 речевых комбинациях, делает слово мобильным, подвижным, его структурный облик   уточняется.   Слово   прочно   входит   сначала   в   пассивный,   а   затем   в активный словарь ребенка во всем многообразии его форм [1].  Для усвоения слов­названий большое значение имеют действия самих детей с  предметами.  Дети   с  трудом   связывают   слово   с  предметом   или   действием, воспринятыми   только   зрительно.   Когда   детям   дают   предмет   в   руки   и предлагают действовать с ним, при этом называют такие действия и признаки, в таких   условиях   новые   слова   усваиваются   значительно   быстрее   и   прочно запоминаются. Продуктивная деятельность благоприятна для развития речи прежде всего тем,   что   ребенок   сам   непосредственно   действует   с   предметами.   Огромное влияние этого фактора на развитие речи детей отмечено М.М. Кольцовой. В продуктивной деятельности создаются условия для осуществления тесной связи слова с действием, с признаками действия. Обеспечить связь слова с предметом значительно легче, чем связь слова с действием: можно показать сам предмет, игрушку   или   муляж,   наконец,   можно   использовать   картину.   Значительно труднее   показать   через   картину   связь   слова   с   движением   или   состоянием предмета. В творческой деятельности это происходит естественно, поскольку ребенок сам выполняет разнообразные действия. Например, взял карандаш, веду линию,   прижал   тряпочку,   отрезал   уголок,   кисточку   положил   на   подставку, рисую мяч и т.д. Следует отметить, что например, приставочные глаголы дети начинают усваивать значительно раньше, если во время деятельности логопед часто употребляет их, говоря о том, что делает ребенок: режет бумагу, отрезает уголок, вырезает круг, разрезает лист, надрезает по сгибу и т.д. [16] При   специальном   обучении   дети   хорошо   усваивают   определенную   цепь последовательных   событий,   действий,   характерных   для   изобразительной деятельности.   Это   способствует   развитию   речи   –   правильному   пониманию   и выполнению инструкции типа: «нарисуй красный шар, а потом – синий». Именно 36 на   этих   занятиях   дети   хорошо   усваивают   последовательность   действий   и причинно­следственную взаимосвязь различных действий и явлений. Словесные обозначения помогают развивать умение воспринимать речь в процессе   деятельности,   а   затем   и   совмещать   с   речью   свою   деятельность. Словесные   обозначения   помогают   детям   выделить   в   предметах   их   признаки («хвост   длинный,   узкий,   серый»).   Слово   помогает   осмыслению   процесса изображения.   Ребенок   с   общим   недоразвитием   речи   неспособен   к самостоятельному   всестороннему   наблюдению   изображаемых   предметов. Поэтому очень велика роль взрослого в выработке у детей умения прослеживать особенность формы, контур предмета и его частей, цвет и другие признаки.  Отмечая   особую   значимость   речевой   активности   дошкольников   при изучении   объекта,   необходимо   более   определенно   организовать   восприятие ребенка,  чтобы   вербализовать   признаки   предмета.  При   этом   перед   ним   надо поставить ясные задачи. Во время рассматривания объекта дошкольники учатся рассуждать. С помощью речи следует направлять мыслительную деятельность ребенка  на   такие   особенности   объекта,  как   форма,  конструкция,  пропорция, взаимное расположение элементов, цвет и др. Словесное обозначение признаков, в свою очередь, требует от дошкольника актуализации соответствующих терминов. В связи с этим В.Г. Петрова писала, что «если в нужный момент их не оказывается в распоряжении ребенка и ему их сообщают, то в такой ситуации эти термины запоминаются лучше, чем во многих других условиях, так как ребенок не просто слышит новое слово, но узнает его в тот   момент,   когда   нуждается   в   нем,   испытывает   потребность   им воспользоваться» [17]. В процессе творческой деятельности происходит уточнение и накопление словаря для использования его детьми в активной речи в ближайшее время, а также восприятие и накопление простых и более сложных предложений (и даже рассказов для использования их детьми в будущем). В процессе продуктивной 37 деятельности обогащается словарь детей новыми словами, уточняются значения слов,   их   грамматические   формы,   например,   согласование   прилагательного   с вопросительным словом или с определяемым, различение (а затем и правильное употребление) слов в единственном и множественном числе, в уменьшительно­ ласкательной форме и т.д.  Развитие   речевого   общения   предполагает   постепенную   подготовку   все более сложных речевых моделей для накопления их детьми и употребления в активной   речи   по   мере   их   усвоения.   Ответ   на   вопрос   одним   словом   или словосочетанием   сменяется   построением   предложения   разных   конструкций: простое  нераспространенное  предложение, распространенное  предложение,  из сложных   –   сложноподчиненное   предложение.   Предусматривается   построение разных   конструкций,   отвечающих   характеру   общения:   побудительное, повествовательное, вопросительное, восклицательное предложение.  В   педагогической   литературе   неоднократно   подчеркивалось,   что   на занятиях творческой деятельностью следует использовать образные сравнения, стихотворные   тексты,   которые   помогают   создать   характеристику   предмета, обогащают речь выразительными средствами. Для усиления речевой активности старших   дошкольников   с   ОНР   (III  уровень)   в   процессе   практической деятельности  необходимо использовать  различные приемы. К ним относятся: побуждение   ребенка   к   чтению   наизусть   стихотворения   или   загадки   с   целью создания эмоционального отношения; анализ объекта изображения (определение основных  признаков,  описание  структуры);  побуждение  детей  к  называнию   и словесной характеристике свойств объектов; установление последовательности работы (планирование) [20]. Рациональное   сочетание   направляющей   речи   педагога   и   самих дошкольников,   их   речевая   активность   позволяет   использовать   творческую деятельность в качестве мощного источника развития связной монологической речи старших дошкольников с ОНР (III уровень). 38 Роль   педагога   очень   велика.   Она   заключается   в   том,   чтобы   поставить перед детьми достаточно четкие задачи и незаметно передать инициативу детям, умело организовать их совместную деятельность и направить ее в нужное русло; не оставлять без внимания ни одного вопроса, как организационного плана, так и вопросов,   касающихся   лично   каждого   ребенка   (его   эмоций,   переживаний, реакции   на   происходящее);   на   трудности,   с   которыми   дети   сталкиваются. Педагогу очень важно осуществить индивидуальный подход к каждому ребенку.  Речь педагога, ребенка, организует и активизирует мышление дошкольника, помогает   устанавливать   смысловые   связи   между   частями   воспринимаемого материала   и   определять   порядок   необходимых   действий.   Кроме   того,   речь выполняет роль дополнительного побуждения к деятельности. Вместе с тем она служит   средством   преодоления   тенденции   к   образованию   стереотипных, шаблонных, малоподвижных навыков.  У   дошкольников   с   ОНР   (III  уровень),   как   отмечают   исследователи   в области зрительного восприятия, данная психическая функция отстает в своем развитии   от   нормы   и   характеризуется   недостаточной   сформированностью   Т.М.Пирцхалайшвили целостностного   образа   предмета.   Л.С.Цветкова, указывали,   что   нарушения   зрительной   сферы   у   детей   с   ОНР   (III  уровень) проявляются   в   основном   в   бедности   и   недифференцированности   зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета [48]. По мнению многих исследователей, рисование и аппликация положительно влияют на развитие у дошкольников с ОНР правильного, дифференцированного восприятия предметов.  Развитие   у   детей   восприятия,   представлений   и   других   психических процессов   невозможно   без   активного   участия   мышления.   Мыслительная деятельность ребенка находится в зависимости от деятельности руки. Благодаря руке,   ребенок   получает   все   более   дифференцированные   сведения   о   форме 39 предметов,   о   пространстве,   величине.   В   ходе   изобразительной   деятельности дошкольник   вынужден   производить   ряд   интеллектуальных   операций: осмысливать   структуру   наглядно   воспринимаемого   объекта,   намечать последовательность   выполнения   рисунка,   сравнивать   рисунок   с   объектом, сопоставлять   части   рисунка   между   собой,   то   есть   анализировать   предмет, расчлененно воспринимать каждую его часть, сравнивать предметы и их части по величине, форме, цвету и в то же время воспринимать предмет в целом. Анализ,   синтез,   сравнение,   планирование   и   некоторые   другие   умственные действия обеспечивают правильное выполнение задания [52]. Однако было бы ошибочно полагать, что во время рисования умственные операции   совершаются   автоматически,  самопроизвольно –  достаточно  только начать   рисовать.   Для   активного   развития   мышления   ребенка   и   исправления свойственных   ему   недостатков   нужны   особые   условия.   Все,   что   следует передать в рисунке, должно быть не только правильно воспринято и осмыслено. Необходимы еще и специальные графические умения, т.е. умения владеть рукой, подчинять   движения   контролю   руки   и   глаза,   правильно   пользоваться карандашом, кистью, красками и т.д. Однако имеющиеся у детей с ОНР (III  уровня) нарушения препятствуют развитию   таких   умений.   Так,   например,   у   детей   с   речевой   патологией наблюдаются   нарушения   моторики,   координации   движений,   недостаточное развитие тактильно­моторных ощущений, являющихся организующим моментом любой деятельности. Эти нарушения влияют на способность к изобразительному творчеству. У детей с ОНР (III уровня) наблюдаются узость тематики рисунков, многократные повторения темы, отсутствие способов изображения предметов и явлений,   неумение   владеть   ножницами.   Этому   способствуют   специальные   которые   предусматривают   выработку   согласованной, упражнения, координированной деятельности анализаторов; эти упражнения в значительной мере   развивают   глазомер   ребенка,   приучают   руку   к   сознательным   и   точным 40 движениям,   придают   ей   гибкость   и   твердость.   Зрительные,   осязательные, кинестетические ощущения и восприятия позволяют осуществлять контроль за направлением   и  качеством   движений.  В  результате  создаются  благоприятные условия для развития навыков рисования, аппликации [58]. Дети   с   ОНР   (III  уровня)   имеют   общую   симптомологию.   Вместе   с   тем разным группам детей и каждому из них в отдельности присущи специфические черты.   Многим   детям   свойственна   пассивность,   склонность   к   спонтанному поведению,   они   не   проявляют   достаточной   усидчивости,   воли   и   внимания   в своих занятиях. Снижено и критическое отношение к чужой и своей работе. Под   воздействием   занятий   творческой   деятельностью   происходят существенные изменения в поведении дошкольников с ОНР (III уровня). Они   становятся   собранными,   Их деятельность   приобретает   осознанный,   мотивированный   и   целенаправленный   внимательными,   аккуратными. характер. У детей развивается самостоятельность и настойчивость в достижении целей.   Следовательно,   рисование   и   аппликация,   как   организующее   средство должным   образом   сказывается   и   на   эмоционально­волевой   сфере   детей   с речевой патологией. Развитие речи детей в процессе творческой деятельности осуществляется в нескольких   направлениях:   во­первых,   происходит   обогащение   словаря дошкольников   терминами,   которые   первоначально   используются   ими,   как правило,   на   занятиях   рисования,   а   затем   постепенно   входят   в   активный словарный запас; во­вторых, осуществляется становление и развитие речи как средства общения; в­третьих, совершенствуется регулирующая функция речи, содержащая   большой   потенциал   позитивного   воздействия   на   коррекцию   и развитие   целенаправленной   деятельности   старших   дошкольников   с   ОНР   (III уровня) [60]. Помимо сотрудничества ребенка и взрослого для развития творческого воображения   должны   быть   созданы   и   такие   условия   как:   эмоциональная 41 окрашенность предлагаемых к воссозданию образов; перерыв между заданиями, предполагающими   создание   образов;   наличие   богатого   материала   для выражения продуктов воображения; востребованность результатов деятельности детей.   Специалисты   подчеркивают,   что   работа   по   развитию   воображения дошкольников   с   нарушениями   речи   обязательно   должна   сочетаться   с   направленными   на   преодоление коррекционно­развивающими   мерами, основного,   речевого   дефекта,   который   заметно   ограничивает   имеющийся   у ребенка   потенциал   (Е.Л.Гончарова,   В.П.   Глухов,   Л.Ю.   Субботина,   Ю.А. Труханова О.С. Ушакова и др.). 42 Выводы по первой главе Воображение ­ это психический процесс создания нового в форме образа,   процесс   преобразующего   отражения представления   или   идеи,   т.е. действительности.   Л.С.   Выготским,   О.М.   Дьяченко,   Н.Н.   Палагиной,   К.Д. Ушинским   подчеркивается,   что   процесс   воображения   возникает   не   сразу,   а формируется постепенно из более элементарных форм в более сложные, и на каждой   возрастной   ступени   имеет   свое   собственное   выражение,  свою   форму творчества. В отечественных исследованиях широко прослеживается мысль о том,   что   развитие   воображения   ребенка   осуществляется   в   результате воздействия   окружающей   действительности   (А.В.   Запорожец,   Е.Е.   Кравцова, Н.Н. Палагина, М.В. Клементьева и др.). Становление способов или механизмов воображения   происходит   в   процессе   выполнения   ребенком   различных   видов деятельности, в частности в процессе игры (А.В. Запорожец, Е.Е. Сапогова, Д.Б. Эльконин, Л.Н. Галигузова и др.). Тесная связь наблюдается между развитием воображения и становлением художественной деятельности ребенка. Анализ психологической, медицинской, лингвистической, педагогической литературы   по   вопросу   особенностей   речевого   развития   детей   старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровня) позволяет сделать следующие выводы. Детей с ОНР отмечает более сохранное общее психическое развитие в сравнении с уровнем речи. Патологические проявления речевой недостаточности у детей старшего дошкольного возраста с 3 уровнем недоразвития  речи обусловлены совокупностью нарушения речевых средств, деятельности общения и вторично обусловленным отставанием опосредованных речью психических процессов.  В числе   специфических   особенностей   воображения   старших   дошкольников   с общим недоразвитием речи специалисты называют следующие: ограниченность в понимании образности символики; негативная эмоциональная окраска образов аффективного   воображения;   репродуктивный   характер   познавательного 43 воображения;   невысокий   уровень   пространственного   оперирования   образами; неустойчивость образов. Развитие речи детей в процессе творческой деятельности осуществляется в нескольких   направлениях:   во­первых,   происходит   обогащение   словаря дошкольников   терминами,   которые   первоначально   используются   ими,   как правило,   на   занятиях   рисования,   а   затем   постепенно   входят   в   активный словарный запас; во­вторых, осуществляется становление и развитие речи как средства общения; в­третьих, совершенствуется регулирующая функция речи, содержащая   большой   потенциал   позитивного   воздействия   на   коррекцию   и развитие   целенаправленной   деятельности   старших   дошкольников   с   ОНР. Помимо   сотрудничества   ребенка   и   взрослого   для   развития   творческого воображения   должны   быть   созданы   и   такие   условия   как:   эмоциональная окрашенность предлагаемых к воссозданию образов; перерыв между заданиями, предполагающими   создание   образов;   наличие   богатого   материала   для выражения продуктов воображения; востребованность результатов деятельности детей. 44 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЛЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Аскерова, И. В.  Виды продуктивной деятельности ­ эффективное средство формирования лексико­грамматической стороны речи дошкольников с ОНР (младший и средний возраст) / И. В. Аксерова // Дошкольная педагогика. ­ 2008. ­ N 2. ­ С. 44­47. 2. Ахутина, Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса / Т. В. Ахутина. ­ М., 1999. – 112 с. 3. Баева,   А.И.   Изучение   состояния   речевых   процессов   у   5­6­летних   детей   с общим недоразвитием речи / А. И. Баева // Логопед. ­ 2004. ­ №2. ­ С.43­52. 4. Барменкова,   Т.   Д.   Характеристика   нарушений   связного   речевого высказывания у детей с общим недоразвитиием речи / Т. Д. Барменкова. ­ М., 2006. – 120 с. 5. Белякова,   Л.   И.   Сравнительное   психолого­педагогическое   исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью / Л. И. Белякова, Ю. Ф. Гаркуша, О. Н. Усанова и др. ­  М., 2001. – 145 с. 6. Божович,   А.   И.   Личность   и   ее   формирование   в   детском   возрасте   / Л. И. Божович. ­ М., 1998. – 210 с. 7. Боровик,   О.В.   Развитие   воображения:   Методические   рекомендации   /   О. Боровик. – М.: Центр Гуманитарной Литературы «РОН», 2009. – 55 с. 8. Бородин, А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. ­ 2­е изд. ­ М., 2004. – 145 с. 9. Валявко,   С.   М.  Психолого­педагогические   аспекты   изучения   речевой активности дошкольников с общим недоразвитием речи / С. М. Валявко, Н. В. Дроздова // Специальная психология. ­ 2007. ­ № 3. ­ С. 46­53. 10.Ванюхина,   Г.А.   Экстернат   речевой   культуры   для   дошкольников   /   Г.А. Ванюхина. – Москва : Сфера, 2009. – 180 с. 11.Выготский,   Л.С.   Воображение   и   творчество   в   детском   возрасте   / 45 Л. С. Выготский. – СПб.: «Союз», 1997. – 93 с. 12.Гербова, В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада / В. В. Гербова. ­ М., 2004. – 140 с. 13.Глухов,   В.   П.  Формирование   связной   речи   детей   дошкольного   возраста   с общим   речевым   недоразвитием   /   В.   П.   Глухов.   ­   2­е   изд.,   испр.   и   доп.   ­ Москва : АРКТИ, 2004. ­ 168 с. 14.Глухов,  В.П.  Из  опыта   логопедической   работы  по   формированию  связной речи   детей   с   ОНР   дошкольного   возраста   на   занятиях   по   обучению рассказыванию / В. П. Глухов // Дефектология. ­ 2004. ­ №4. – С. 15­18. 15.Григорьева, Г.Г. Игровые приемы в обучении дошкольников изобразительной деятельности / Г. Г. Григорьев. ­ М.: Просвещение, 2005. ­ 64 с. 16.Гриншпун,   Б.М.   Развитие   коммуникативных   умений   и   навыков   у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью / Б. М. Гриншпун, В. И. Селиверстов // Дефектология. ­ 1998. ­ №3. ­ С.81­85. 17.Грошенков,   И.А.   Занятия   изобразительным   искусством   в   специальной (коррекционной)   школе  8  вида /   И.  А.  Грошенков. ­  М.,  ООО «Институт общегуманитарных исследований», В.Секачев, 2010. ­ 224 с. 18.Грошенков,   И.А.   Изобразительная   деятельность   в   специальной (коррекционной) школе 8 вида / И. А. Грошенков. ­ М., 2012. ­ 208 с. 19.Дудецкий,   А.Я.   Теоретические   основы   воображения   и   творчества   /   А.   Я. Дудецкий. ­ Смоленск, 2004. – 88 с. 20.Дудьев, В. П.  Системный подход в развитии коммуникативного потенциала дошкольников с общим недоразвитием речи / В. П. Дудьев // Логопедия. ­ 2006. ­ N 2. ­ С. 22­27. 21.Дьяченко, О.М. Об основных направлениях развития воображения у детей / О. М. Дьяченко // Вопросы психологии. ­ 1998. ­ №16. 22.Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников / Л. Н. Ефименкова. ­ М., 2002. 0 170 с. 46 23.Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н. И. Жинкин. ­ М., 2002. – 156 с. 24.Жукова,   Н.С.   Логопедия.   Преодоление   общего   недоразвития   речи   у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. ­ М., 2004. ­ 320 с. 25.Запорожец,   А.В.   Психология   детей   дошкольного   возраста:   развитие познавательных процессов / А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин. ­ М., 1994. – 160 с. 26.Зарубина, Н.Д. Методика обучения связной речи / Н. Д. Зарубина. ­ М., 2007. ­ 280 с. 27.Казакова, Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество / Т. Г. Казакова. ­ М., 1995. ­ 192 с. 28.Климонтович,   Е.   Ю. Психолого­педагогическая   характеристика   общего недоразвития речи / Е. Ю. Климонтович // Школа здоровья. ­ 2006. ­ № 2. ­ С. 55­58.  29.Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию / Э. П. Короткова. ­ М., 1992. – 127 с. 30.Кузина, Н.И. Формирование объяснительной речи старших дошкольников / Н. И. Кузина // Дошкольное воспитание. ­ 2003. ­ №5. – С. 20­22. 31.Ладыженская,   Т.А.   Система   работы   по   развитию   связной   устной   речи учащихся / Т. А. Ладыженская. ­ М., 1995. – 256 с. 32.Лебедева,   Е.Н.   Использование   нетрадиционных   техник   в   формировании изобразительной деятельности у дошкольников с ЗПР / Е. Н. Лебедева. ­ М., 2004. ­ 72 с. 33.Левин, С.Д. Ваш ребенок рисует / С. Д. Левин. ­ М., 1998. – 86 с. 34.Леонтьев   А.А.   Некоторые   проблемы   обучения   русскому   языку   как иностранному/ А. А. Леонтьев. ­ М., 1990. – 160 с. 35.Леонтьев А.А. Основы психолингвистики/ А. А. Леонтьев. ­ М., 2002. ­ 368 с. 47 36.Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность/ А. А. Леонтьев. ­ М., 1999. – 250 с. 37.Леонтьев,   А.А.   Внутренняя   речь   и   процесс   грамматического   порождения высказывания   /   А.   А.   Леонтьев   //   Вопросы   порождения   речи   и   обучения языку. ­ М., 1997. – 154 с. 38.Логинова В.И. Развитие речи детей дошкольного возраста. ­ В кн.: Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А  Сохина. ­ М., 1999. ­ 240 с. 39.Логопедия   :   методическое   наследие   :   в   5   кн.   :   пособие   для   логопедов   и дефектол. фак. пед. вузов : доп. М­вом образования РФ. Кн. 4 / авт.­сост. Р. И. Лалаева ; под ред. Л. С. Волковой. ­ Москва : Владос, 2003. ­ 304 с. 40.Логопедия  :   методическое   наследие   :   в   5   кн.  :   пособие   для   логопедов   и дефектол. фак. пед. вузов : доп. М­вом образования РФ. Кн. 5 / авт.­сост. Л. С. Волкова, Т. В. Туманова, Т. Б. Филичева и др. ; под ред. Л. С. Волковой. ­ Москва : Владос, 2003. ­ 480 с. 41.Максаков, А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок / А. И. Маскаков. ­ М., 1998. ­ 159 с. 42.Малышева, А.Н.Аппликация / А. Н. Малышева, Н. В. Ермолаева. ­ Ярославль, 2001. ­ 144 с. 43.Методика   развития   речи   детей   дошкольного   возраста.   /   Под.   ред.   Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарева, А.П. Николаичева. ­ М., 2004. ­ 175 с. 44.Миронова, С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях / С. А. Миронова. ­ М., 2011. ­ 208 с. 45.Морозова, Е.В. Рисование на логопедических занятиях / Е. В. Морозова // Логопед – 2004. ­ №5. ­ С. 91 – 94. 46.Мухина,   В.С.   Возрастная   психология:   феноменология   развития,   детство, отрочество / В. С. Мухина. ­ М., 2009. – 230 с. 47.Нечаева,   О.А.   Функционально­смысловые   типы   речи.   (Описание, 48 повествование, рассуждение). ­ М., 2006. – 180 с. 48.Нищева, Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей   с   общим   недоразвитием   речи   /   Н.   В.   Нищева.   ­   Санкт­Петербург   : ДЕТСТВО­ПРЕСС, 2007. ­ 560 с. 49.Обухова,   Л.Ф.   Детская   психология:   Теория,   факты,   проблемы   /   Л.   Ф. Обухова. ­ М., 1998. – 220 с. 50.Основы   специальной   психологии   /   Л.В.   Кузнецова,   Л.И.   Переслени,   Л.И. Солнцева   и   др.;   Под   ред.   Л.В.   Кузнецовой.   ­   М.:   Издательский   центр «Академия», 2003. ­ 480 с. 51.Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. ­ М., 1998. ­ 67 с. 52.Поддъяков, 140 с. Н.Н. Исследование развития объяснительной связной речи у дошкольников / Н. Н. Поддъяков, Н. И. Кузина. ­ М., 1992. ­  53.Понятийно­терминологический   словарь   логопеда   /   Под   ред.   В.И. Селиверстова. ­ М., 1997. ­ 400 с. 54.Преодоление   общего   недоразвития   речи   у   дошкольников.   Учебно­ методическое пособие. / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. ­ М., 2007. ­ 224 с. 55.Программа   коррекционного   обучения   и   воспитания   детей   с   общим недоразвитием речи 6­го года жизни. // Сост. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. ­ М., 1999. ­ 43 с. 56.Развитие   детей   дошкольного   возраста.   /   Под   ред.   О.М.   Дьяченко,   Т.В. Лаврентьевой. ­ М., 1996. ­ 55 с. 57.Развитие речи детей дошкольного возраста. / Под ред. Ф.А. Сохина. ­ М., 1994. ­ 223 с. 58.Развитие   творческих   способностей   ребенка   на   занятиях   изобразительной деятельностью. / М.В. Водинская, М.С. Шапиро. ­ М., 2006. ­ 48 с. 59.Родионова,   Г.С.   Обучение   дошкольников   с   недоразвитием   речи   созданию сложных   сказочных   образов   //   Вестник   ДВГСГА:   Гуманитарные   науки.   – 49 2011. № 1/2(8). – С. 63­69. 60.Родионова, Г.С. Особенности воссоздающего воображения у детей старшего дошкольного   возраста   с   общим   недоразвитием   речи   /   Г.С.   Родионова   // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. Сборник материалов V Всероссийской научно­практической конференции. В 3 частях. (Часть 1). – Новосибирск: ЦРНС – Изд­во «СИБПРИНТ», 2009. – С. 102­106. 61.Родионова,   Г.С.   Сотрудничество   воспитателя   и   логопеда   в   организации оптимальных условий развития воображения дошкольников с нарушениями речи   //   Создание   оптимальных   условий   психолого­педагогического сопровождения   развития   детей   в   образовательных   учреждениях:   сборник материалов международной научно­практической конференции, Биробиджан, 2011 г.: в 2­х частях. Ч. 2. – Биробиджан: Изд­во ГОУВПО «ДВГСГА», 2011. – С. 207­210. 62.Рыжова, Н. В. Ресурсы изобразительной деятельности в развитии творчества у детей с общим недоразвитием речи / Н. В. Рыжова // Логопед. ­ 2007. ­ № 3. ­ С. 59­75. 63.Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием  речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С. Н. Сазонова. ­ М., 2005. ­ 144 с. 64.Сафонова,   О.   В.  Коррекционно­педагогическая   работа   по   активизации речевой  деятельности  дошкольников  с общим  недоразвитием  речи  /  О. В. Сафонова // Логопед в детском саду. ­ 2006. ­ № 6. ­ С. 48­53. 65.Смирнова,     Е.А.   Формирование   связности   речи   старших   дошкольников   в рассказывании по серии сюжетных картин / Е. А. Смирнова. ­ М., 2007. ­ 133 с. 66.Смышляева,   Т.Н.,   Корчуганова   Е.Ю.   Использование   метода   наглядного моделирования в коррекции общего недоразвития речи дошкольников / Т. Н. 50 Смышляева, Е. Ю. Корчуганова// Логопед. ­ 2005. ­ №1,  ­ С. 36 – 38. 67.Соловьева,   О.И.   Методика   развития   речи   и   обучения   родному   языку   в детском саду / О. И. Соловьева. ­ М., 2006. – 130 с. 68.Столяренко, Л.Д. Основы психологии / Л. Д. Столяренко. ­ Ростов­на­Дону, 2009. – 156 с. 69.Струнина, Е.М., Ушакова О.С. Влияние словарной работы на связность речи/ Е. М. Струнина, О. С. Ушакова // Дошкольное воспитание. ­ 2011. ­ №2. ­ С. 43 – 46. 70.Субботина,   Л.Ю.   Развитие   воображения   у   детей   /   Л.   Ю.   Субботина.   – Ярославль: «Академия развития», 2006. – 154 с. 71.Ткаченко,   Т.А.   Если   дошкольник   плохо   говорит     /   Т.А.   Ткаченко   –   М.: Издательство Мир книги, 2008. – 190с. 72.Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста. / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. ­ М., 2004. ­ 287 с. 73.Филичева, Т. Б.  Психолого­педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова // Логопедия. ­ 2006. ­ № 2. ­ С. 57­68. 74.Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста   :   практическое   пособие   :   доп.   М­вом   образования   РФ   /   Т.   Б. Филичева, Г. В. Чиркина. ­ 4­е изд. ­ Москва : Айрис­пресс, 2007. ­ 224 с. 75.Фотекова,   Т.А.   Тестовая   методика   диагностики   устной   речи   младших школьников / Т. А. Фотекова. ­ М., 2000. – 55 с. 76.Фуреева, Е. П.  Развитие творческого воображения как средство коррекции общего   недоразвития   речи   у   шестилетних   детей   с   задержкой психологического   развития   /   Е.   П.   Фуреева   ;   Уральский   гос.   пед.   ун­т.   ­ Екатеринбург, 2000. ­ 109 с. 77.Худенко, Е.Д. Планы­конспекты логопедических занятий по формированию связной   устной   речи   у   детей   /   Е.   Д.   Худенко,   С.   И.   Шаховская,   Т.   А. 51 Ткаченко. ­ М., 2005. ­ 111 с. 78.Шашкина,  Г.Р.  Логопедическая   работа     с  дошкольниками  /   Под   ред.  Г.Р. Шашкиной, Л.П. Зерновой, И.А. Зиминой. ­ М., 2003. ­ 240 с. 79.Шашкина, Г.Р. Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи. / Г. Р. Шашкина. ­ М., 2005. ­ 192 с. 80.Шиян, Л. И.  Профилактика и коррекция нарушений личностного развития детей с ОНР / Л. И. Шиян // Дошкольная педагогика. ­ 2008. ­ № 3. ­ С. 49­54. 81.Эльконин,   Д.Б.   Развитие   речи   в   дошкольном   возрасте   /   Д.   Б.   Эльконин// Избранные психологические труды. ­ М., 2009. – 187 с.