Развивающие технологии в логопедии

«Развивающие технологии в логопедии»

 

В педагогическом сознании сформировалось устойчивое представление о развитии и социализации человека как о процессе его образования. Поэтому не прекращается поиск путей оптимизации педагогического взаимодействия на разных возрастных этапах и в различных условиях, в том числе и в ситуации удовлетворения особых образовательных потребностей, которые имеют место у детей с ограниченными возможностями здоровья. Принципы специального образования в коррекционно-педагогическом процессе реализуются в соответствующих методах и приёмах. В процессе образования человека с особыми образовательными потребностями специальная педагогика использует многообразные методы обучения и учения, воспитания, коррекции, совокупность, взаимодополняемость и комплексное использование которых и определяет его эффективность. Поэтому правомерно использование понятия «образовательная (педагогическая) технология» как интегрированного обозначения различных способов образовательного взаимодействия педагога и обучающихся.

Под образовательной технологией понимают последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.

Образовательная технология – это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. В этом контексте можно говорить о специальных образовательных технологиях для лиц с особыми образовательными потребностями. К их числу можно отнести технологии коррекции речевых нарушений, которыми должен владеть специалист в области логопедии.

 

Современная логопедическая практика имеет в своём арсенале традиционные коррекционно-развивающие образовательные технологии, направленные на своевременную диагностику и максимально возможную коррекцию речевых нарушений. Находясь на границе соприкосновения педагогики, психологии и медицины логопедия использует в своей практике, адаптируя к своим потребностям наиболее эффективные, нетрадиционные для неё методы и приёмы смежных наук, помогающие оптимизировать, работу учителя-логопеда. Эти методы нельзя рассматривать в логопедии как самостоятельные, они становятся частью общепринятых проверенных временем технологий, и привносят в них дух времени, новые способы взаимодействия педагога и ребёнка, новые стимулы, служат для создания благоприятного эмоционального фона, способствуют включению в работу сохранных и активизации нарушенных психических функций. 

Ряд авторов (В.М.Акименко, Н.М.Борозинец, Т.С.Шеховцова  и др.), анализируя имеющиеся в логопедической практике методики, научные труды, статьи по коррекции речевых нарушений у дошкольников (Р.Е.Левина, В.К.Орфинская, О.В.Правдина, Т.В.Туманова, Т.Б.Филичева, М.Е.Хватцев, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская, А.В.Ястребова и др.), классифицируют  их по следующим направлениям:

1. Технология логопедического обследования:

·         этапы логопедического обследования;

·         технология логопедического обследования детей раннего возраста;

·         особенности логопедического обследования при различных       нарушениях речи;

·         нейропсихологический подход к обследованию речи.

2.      Технологии развития артикуляционной моторики:

·         логопедический ручной массаж;

·         логопедический зондовый массаж;

·         точечный массаж;

·         искусственная локальная гипо- и гипертермия (ИЛГ);

·         артикуляционная гимнастика.

3.      Технологии развития мелкой моторики:

·         кинезитерапия;

·         гидрогимнастика;

·         Су-Джок терапия;

·         японская методика пальцевого массажа;

·         игровые упражнения.

Технологии развития фонематического слуха.

Технологии коррекции звукопроизношения.

• этапы коррекции звукопроизношения;
• технология постановки разных групп звуков;
• особенности коррекции звукопроизношения при дизартрии;
• особенности коррекции звукопроизношения при ринолалии.

6. Технологии формирования речевого дыхания при различных нарушениях произносительной стороны речи:

·         технология формирования речевого дыхания при заикании;

·         парадоксальная дыхательная гимнастика А.Н. Стрельниковой;

·         технология коррекции дыхания при дизартрии;

·         технология коррекции дыхания при ринолалии.

7. Технологии коррекции голоса при различных нарушениях произносительной стороны речи:

·         при заикании;

·         при ринолалии;

·         при дизартрии.

8. Технологии развития интонационной стороны речи:

·         при заикании;

·         при ринолалии;

·         при дизартрии.

9. Технологии коррекции темпо-ритмической организации устной речи:

·         при заикании;

·         при ринолалии;

·         при дизартрии.

10.  Технологии развития лексико-грамматических компонентов речи:

·         традиционный лексико-грамматический подход (Р.И.Лалаева, Т.Б.Филичева);

·         синквейн;

·         лимерики;

·         инсценирование;

·         метод ассоциативных связей или «Образ слов»;

·         типовые приемы фантазирования (инверсия, значения предмета, признаки предмета, наблюдение);

·         методы дивергентного речевого развития;

·         методы креативного речевого развития:

Ø  креативное речевое моделирование,

Ø  «мозговой штурм»,

Ø  «обратная мозговая атака»,

Ø   «корабельный совет»,

Ø  аналогии синектика,

Ø  оператор РВС,

Ø  метод «маленьких человечков»,

Ø  метод «хорошо-плохо»,

Ø  метод каталога,

Ø  морфологический анализ,

Ø  метод фантограмм,

Ø  цепочка противоречий.

11.  Технологии развития связной речи:

• традиционный подход (В.П.Глухов, Т.А.Ткаченко)
• нейропедагогический подход (интеллект-карты);
• сказкотерапия.

12.  Технологии моделирования:

·         использование наглядных моделей при постановке звуков;

·         использование моделирования для развития связной речи.

13.  Технологии формирования навыков речевой саморегуляции и введения их в речевую коммуникацию:

·         аутогенная тренировка в коррекционно-логопедической работе.

14.  Здоровьесберегающие технологии в логопедии:

·         логопедическая ритмика;

·         фитотерапия;

·         ароматерапия;

·         музыкотерапия;

·         хромотерапия;

·         литотерапия;

·         имаготерапия;

·         аурикулотерапия;

·         його-терапия.

15.  Компьютерные технологии в коррекции речи:

·         компьютерная программа «Видимая речь III» (текстовое руководство - Институт коррекционной педагогики Российской академии образования) (коррекция нарушений слуха и речи - звукопроизношения, голосообразования, сенсомоторных функций);

·          сурдологопедический тренажер «Дэльфа-130» (текстовое руководство - Т.К. Королевская) (коррекция речевого дыхания, громкости и высоты голоса, ритмико-интонационной стороны, устранения назального оттенка звукопроизношения);

·         логопедический тренажер «Дэльфа-142» (текстовое руководство -О.Е. Грибова)  (коррекция дефектов произношения, речевого дыхания и голоса, устранение нарушений письменной речи от тренировки в узнавании начертания букв до развития лексико-грамматической стороны речи);

·         «Визуальный тренажер произношения» (Белорусский государственный

педагогический университет имени Максима Танка,  Республиканский учебно-методический центр) и др.

• использование мультимедийных средств коррекции и развития.

Рассмотрим некоторые из представленных технологий более подробно.    

1. Синквейн.

Одним из эффективных методов речевого развития ребенка, позволяющим быстро получить результат, яв­ляется работа над созданием нерифмованного стихотво­рения, синквейна. Синквейн с французского языка пе­реводится как «пять строк», пятистрочная строфа сти­хотворения.

Правила составления синквейна:

1) первая строка — одно слово, обычно существитель­ное, отражающее главную идею;

2) вторая строка — два слова, прилагательные, описы­вающие основную мысль;

3) третья строка — три слова, глаголы, описывающие действия в рамках темы;

4) четвертая строка — фраза из нескольких слов, по­казывающая отношение к теме;

5) пятая строка— слова, связанные с первым, отража­ющие сущность темы.

Примеры синквейна:

Дождь

Грибной, летний.

Льет, капает, стучит.

Я люблю гулять под дождем.

Лужи, тучи, вода.

 

Ветер

Сильный, холодный.

Срывает, дует, воет.

Ветер осенью холодный.

Осень, холод, сквозняки.

 

Радуга

Веселая, разноцветная.

Появляется, радует, играет.

На небе, после дождя, большая радуга.

Дождь, тепло, лето, детство.

2. Лимерики.

Лимерик — абсурдное стихотворение: стихотворение состоящее из слов и фраз, единствен­но используемых для сохранения размера стиха, а не смысла; также существуют песни-бессмыслицы; комическое стихотворение, также известное как ли­мерик.

В лимерике пять строчек, строится по схеме ААВВА, причем первая рифмуется со второй и пятой, а тре­тья — с четвертой. Сюжетно лимерик выстроен так: пер­вая строчка рассказывает о том, кто и откуда, вторая — что сделал или что с ним произошло, и далее — чем все закончилось. В каноническом лимерике конец после­дней строчки повторяет конец первой.

Примеры лимерика:

В соседнем дворе живет собака Дружок.

Однажды Дружок под дождем промок.

Дети построили Дружку домишко.

Дружок в непогоду виляет хвостишком.

В соседнем дворе живет собака Дружок.

3. Метод ассоциативных связей, или «Образ слов».

Осознание богатства русской речи начинается с вос­питания в ребенке бережного, вдумчивого отношения к слову, с познания скрытых внутренних ресурсов, зало­женных в каждом из них. Современные технологии раз­вития детей с речевыми нарушениями предлагают боль­шой арсенал методов и приемов работы со словом, по­зволяющих оценить его красоту, неповторимость. К таким методам относится метод ассоциативных свя­зей.

При создании образа слова методом ассоциативных связей ребенок исследует его в рамках тех или иных разделов русского языка: фонетики, словообразования, лексики, грамматики и т. д., вкладывает в него лично­стный смысл, задумывается над привычным словом, сталкивается с его неповторимостью и уникальностью.

Последовательность работы при создании образа сло­ва с применением метода ассоциативных связей может быть следующая:

1. Каждое слово имеет вполне определенное звуко­вое наполнение, разное написание, смысл и разное упот­ребление. Начинается исследование слова с анализа его звукового состава. Разбиваем слово на звуки (слоги). Если не удалось на какой-то звук подобрать слово, этот факт тоже анализируется, чтобы ребенок при написа­нии не пропустил соответствующую букву.

2. К каждому звуку или слогу подбираем слова, ас­социативно связанные с представлением о слове. Наи­более эффективна групповая или подгрупповая формы работы. Не все дети одинаково быстро начнут работать и подбирать слова не просто на заданные звуки, слоги, но и ассоциативно связанные с исходным словом. При такой форме работы интересно то, что все равно несколь­ко детей начнут предлагать удачные варианты слов, а вполне возможно, что ребенок за всю игру предложит всего одно слово, которое хорошо вписалось в общий ассоциативный ряд. И это педагогу нужно отметить. В работе важен общий позитивный настрой. Полного без­действия не будет. У некоторых детей, конечно, будет затруднена актуализация слов, но большинство детей активно включаются в творческий процесс. Ассоциации должны идти сплошным потоком, удачные и не удач­ные, педагог выбирает наиболее подходящие слова. То есть работа идет быстро, фиксируются все «выплывшие» слова, проводится их анализ, и выбираются те из них, которые раскрывают понимание этого слова.

3. Общий смысл выражения и создает образ слова.

Рабочую цепочку можно представить следующим образом.

Слово —> звуки —> слова —> образ слова.

Например, некоторые индивидуальные образы слов:

ПЛЯЖ —> песок — летом — ярко-желтый;

МОРОЗ —> мерцающий образ румяной зимы;

ЗИМА —> затрещал — мороз;

ЛЕТО —> лучезарное — тепло;

ОСЕНЬ —> облачное — серое — небо;

ВЕСНА —> веселое — сверкающее — небо;

ДОРОГА —> дом — разыщут — гости;

НОЧЬ —> небо — очень — черное;

ДЕНЬ —> дающий — надежду.

4. Методы дивергентного речевого развития.

Дивергентное мышление — творческое, оригиналь­ное мышление. Характеризуется отсутствием стереоти­пов, выходом за рамки привычного, поиском нового. При таком мышлении при одной поставленной задаче или проблеме возникает множество решений. Противо­положность такого мышления — конвергентное мыш­ление. Оно направлено на поиск одного-единственного верного решения. В этом случае используется некая последовательность действий, усвоенная ранее. Дивер­гентное мышление является основой творчества.

Дивергентное речевое развитие — это развитие ре­чевых возможностей детей средствами дивергентного мышления.

Дети при традиционном обучении в дошкольном уч­реждении, школе имеют мало возможностей применять разные подходы и предлагать различные решения учеб­ных задач. Поэтому необходимо использовать каждую возможность при изучении той или иной темы для раз­вития творческого потенциала детей. Это можно осуще­ствить на лексико-грамматических занятиях, не отходя от традиционных программ, используя на обычных за­нятиях упражнения, направленные как на развитие ди­вергентного.

Основными требованиями, на которые нужно опе­реться при составлении и применении упражнений на развитие дивергентного мышления, являются следу­ющие:

1) найти для детей проблему, которая имеет множе­ство правильных решений;

2) поощрять детей в фиксировании и записи всех мыс­лей и идей, которые приходят в голову, независимо от того, насколько они являются «дикими», непрак­тичными и сумасшедшими;

3) ценить не качество ответов, а их количество (устро­ить, например, соревнование, где выигрывает ребе­нок, предложивший больше способов решения про­блемы);

4) воздерживаться от критики и оценки идей, пока они не перестанут поступать.

Можно рекомендовать следующие упражнения, на­правленные на развитие речевых возможностей детей средствами дивергентного мышления.

1. Подобрать прилагательные и существительные, заключающие в себе понятия весны и зимы (тепла и хо­лода, утра и вечера и др.). Приведем примеры ответов:

Весна — теплая, солнечная, веселая;

солнце — ...

почки — ...

листочки — ...

подснежник — ...

Зима — холодная, морозная, снежная;

мороз — ...

снег — ...

метель — ...

2. Найти как можно больше общих признаков для непохожих предметов:

·         колодец— ведро;

·         стол — дерево;

·         мороз — солнце;

·         кукла — девочка.

3. Речевые упражнения на поиск причин возникно­вения событий.

·         Маше подарили на день рождения большую куклу.

·         Море было большое и теплое.

·         Солнце медленно заходило за горизонт.

4. Придумать рассказ, историю или сказку, исполь­зуя заданный набор слов, например:

·         Солнце, улица, светофор.

·         Самолет, дождь, горы.

·         Ветер, арбуз, машина.

5. Методы креативного речевого развития.

5.1. Креативное речевое моделирование.

Креативное речевое моделирование объединяет в себе развитие умственных способностей и речевое развитие ребенка. Креативное речевое моделирование проводит­ся в несколько этапов.

1-й этап. Предлагаются несложные задания, элемен­ты которых ребенку уже знакомы,

Например, найди общее: ребенку предлагается два предмета или две картинки с изображениями предме­тов, явлений:

·         лопата, сковородка;

·         стол, шкаф;

·         вилка, ножницы;

·         книга, театр и т. д.

Нужно найти общие признаки у предметов в парах. Чем больше общего будет названо, тем продуктивнее выполнено задание.

Например, возможны такие ответы при анализе при­знаков в паре «лопата, сковородка»:

·         Лопата и сковородка сделаны из железа.

·         И лопатой, и сковородкой можно защищаться.

·         На лопате и на сковородке можно что-нибудь пере­нести.

·         Лопата и сковородка сделаны руками человека.

2-й этап. Ребенку называются пары слов без нагляд­ной опоры, и он также ищет сходные признаки в дан­ных названиях:

·         самолет, чашка;

·         стадион, слон;

·         комар, роса и т. д.

5.2. Мозговой штурм.

Наиболее известным методом психологической акти­визации мышления является «мозговой штурм», предло­женный А. Осборном (США) в 1940-х годах. «Мозговой штурм» — это коллективный метод поиска новых идей, основная особенность которого заключается в разделении участников на критиков и «генераторов»», а также разде­ление процесса генерации и критики идей во времени.

Кроме этого «мозговой штурм» предусматривает выполнение ряда правил:

·         нельзя критиковать предлагаемые идеи, споры и обсуждения запрещаются;

·         приветствуются любые идеи, в том числе фантасти­ческие. Нет плохих идей;

·         поощряются развитие, усовершенствование и ком­бинирование чужих идей;

·         идеи следует излагать кратко, не прерывать эстафе­ту идей.

Главная цель — получить как можно больше идей. Обязательными условиями проведения «мозгового штурма» являются создание благоприятных условий для преодоления психологической инерции и боязни выс­казывать нелепые идеи из-за боязни их критики, при­влечение в группу специалистов различного профиля, склонность их к творческой работе.

Например, заключительное занятие по теме «Весна».

Педагог беседует с детьми о признаках весны. Дети называют. Затем педагог задает вопрос, требующий пси­хологической активизации мышления: «А что будет, если таять начнут все снега гор, полюсов, если будут идти, не прекращаясь, дожди?» Когда дети вволю нафантазируются, можно задать другой вопрос: «Ребята, а как мы поможем людям спастись от потопа?» и т. д.

«Мозговой штурм» достаточно универсальный метод, применение которого возможно на всех лексико-грамматических занятиях, в игровой деятельности.

5.3. Обратная мозговая атака.

Одной из разновидностей «мозгового штурма» явля­ется «Обратная мозговая атака». Здесь процесс поиска решений разделен на три этапа.

На первом этапе выявляются все возможные недо­статки совершенствуемого объекта. На основании этих недостатков формулируются задачи.

Вторым и третьим этапом являются этапы обычного «мозгового штурма». Таким образом, отражая более полно недостатки объекта, удается находить большее число идей по его совершенствованию.

Например, занятие по теме «Огород».

Педагог беседует с детьми об огороде, как за ним ухаживают, что выращивают, когда производят посад­ку рассады и собирают урожай и т. д. Дети отвечают на вопросы. Затем педагог предлагает найти недостатки в посадке растений, самих овощах, сборе урожая. Каж­дый недостаток методом мозгового штурма анализиру­ется и совершенствуется. Например, помидор. Малень­кий — станет большим. Низко растет на тонких кусти­ках — будет расти на толстых и на уровне среднего человека. Требует постоянного ухода — вообще не надо заботиться, и т. д.

5.4.Корабельный совет.

Еще одним коллективным методом психологической активизации мышления, который можно применять на лексико-грамматических занятиях, является «Корабель­ный совет». В этом методе так же, как при «мозговом штурме», преследуется цель максимально использовать опыт, знания и фантазию детей, участников совещания. Однако правила проведения этого совещания несколько отличаются от правил, характерных для «мозгового штурма». Вот основные из них:

·         высказываться по проблеме должны все;

·         порядок и очередность выступлений устанавливает капитан — от юнги к капитану, от младшего к стар­шему;

·         вопросы задает только капитан. Участники совеща­ния могут критиковать и защищать идеи только по команде капитана;

·         все участники совещания должны критиковать, а затем и защищать идеи, отобранные капитаном, в том числе и свои собственные;

·         итоги работы совета подводит капитан.

Капитаном, пока дети не усвоили правила игры, может быть педагог. Все участники совещания выбира­ются педагогам, и каждый может побывать и в роли юнги, и в роли кока, и в роли рулевого и т. д.

Основная суть этого метода заключается в строгом выполнении заранее установленных правил совещания. Успех работы совещания главным образом зависит от умения педагога создать спокойную деловую и творчес­кую обстановку, стимулирующую ребят на активный поиск решения проблемы.

 

Скачано с www.znanio.ru