Реализация технологии дщифференцированного обучения в начальной школе

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение

«Затеченская основная общеобразовательная школа»

 

 

 

 

 

 

РЕАЛИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

 

Исполнитель: Педагог начальных классов Миронова Юлия Алексеевна

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………..…………3§1. Понятие и сущность технологии дифференцированного обучения….........5

§2. Виды, уровни и формы дифференцированного обучения …………….…..9

§3. Реализация дифференцированного обучения в начальной школе ………17

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….…24СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ…..………………………..26

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Требование учитывать индивидуальные особенности ребенка в процессе обучения – очень давняя традиция. Необходимость этого очевидна, ведь учащиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга.  Безусловно, что в реальном процессе обучения знания усваиваются индивидуально каждым учеником и сам процесс постижения знаний может быть разным у детей различных групп и классов. Поэтому организация дифференцированного обучения детей повышает возможность понимания учебного материала каждым учеником.

Следует заметить, что нынешняя система организации народного образования оставляет мало возможностей для индивидуализации и дифференциации обучения. Здесь имеется в виду прежде всего жесткая школьная система, с  ее учебным планом, одинаковым для всех учащихся до окончания средней школы, преподаванием всех предметов по единым, притом весьма перегруженным, обязательным для всех учебным программам, преобладание таких форм и методов обучения, которые практически не оставляют возможности для творческой работы учителя, рассчитанной на учет, сохранение, формирование и развитие индивидуальностей учеников.

Объект исследования – организация учебно-познавательного процесса в начальных классах.

Предмет исследования – реализация технологии дифференцированного обучения в начальных классах.

Цель исследования – изучить теоретические аспекты проблемы дифференцированного обучения.

С учетом объекта, предмета и цели исследования нами были определены задачи исследования:

·                      изучить понятия с сущность дифференцированного обучения;

·                      раскрыть сущность, цели и формы дифференциального обучения;

·                      определить психолого-педагогические основы и критерии дифференцированного обучения;

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; изучение, анализ и обобщение передового педагогического опыта.

Практическая значимость: материалы исследования могут быть использованы студентами педагогического факультета в период педагогической практики, учителями начальных классов и руководителями методических объединений.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

§1. Понятие и сущность технологии дифференцированного обучения

 

В ходе изучения литературы касающейся вопросов дифференцированного обучения, выявлено, что дифференциация обучения, широко распространившаяся в современных школах, не является совершенно новым явлением. В России она имеет свою историю.

В дореволюционной России школа была дифференцированной. Существовало шесть типов средних учебных заведений: мужские гимназии, женские гимназии, реальные училища, коммерческие училища, кадетские корпуса и епархиальные училища. Дифференциация реализовывалась в основном по сословному признаку.

После революции идеи дифференцированного обучения были заложены в основу построения новой школы. В «Основных принципах единой трудовой школы», опубликованных в 1918 году, отмечалась возможность деления коллектива учащихся, начиная с 14 лет, на группы.

С тридцатых годов попытка дифференцировать учащихся по способностям сочеталась с курсом на трудовую подготовку. Для учащихся первой ступени, не справлявшихся с типовой учебной программой, общеобразовательные дисциплины преподавались сокращенно, но увеличивалось количество практических занятий в школьных мастерских. Кроме того, в связи с дифференциацией учащихся по способностям и интересам вводилось углубленное изучение отдельных предметов по направлениям: естественно-математическому, словесно-историческому и т.д.

Дифференцированное обучение – это:

1. форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них  каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств;

2. часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференциация обучения (дифференцированный подход) это:

1. создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;

2. комплекс методических, психологических организационно-управленческих мероприятий.

Дифференцированное обучение – это технология обучения в одном классе детей с разными способностями. Создание наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности

Суть дифференцированного подхода не в облегчении содержания материала. А в нахождении более простого пути, по которому ученик должен прийти к конечной цели, т.е к самостоятельному выполнению задания. Такая дифференциация сводится к изменению характера инструкции для самостоятельной работы, т.е в самостоятельную работу включается подготовительные вопросы или упражнения, выполнение которых подводит к решению основного задания. Слабоуспевающий ученик в дополнение к  заданию получает карточку с теоретической справкой, предписанием, алгоритмом действия,  использование которой – помощь в таком опосредованном виде.

Итак, основное назначение дифференцированных заданий состоит в том, чтобы зная и учитывая индивидуальные отличия в учебных возможностях учащихся, обеспечить каждому из них оптимальные условия для формирования познавательной деятельности  в процессе учебной работы.

Современные концепции начального образования исходят из приоритета цели воспитания и развития личности младшего школьника на основе формирования учебной деятельности. Необходимо создать такие условия, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, свои индивидуальные особенности, стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться. Любой класс состоит из учеников с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, разным отношением к учению и разными интересами. Зачастую учитель вынужден вести обучение применительно к среднему уровню развития и обученности детей. Это неизбежно приводит к тому, что «сильные» ученики искусственно сдерживаются в своем развитии, теряют интерес к учению, а «слабые» обречены на хроническое отставание. Те, кто относится к средним, тоже очень разные, с разными интересами и склонностями, с разными особенностями восприятия, мышления, памяти.  Поэтому, нужно, чтобы каждый ученик работал в полную меру своих сил, чувствовал уверенность в себе, ощущал радость учебного труда сознательно и прочно усваивал программный материал, продвигался в развитии. Для этого учебный процесс необходимо строить на основе принципа индивидуального подхода.

Один из путей индивидуального подхода – дифференциация обучения. Поскольку та или иная индивидуальная способность часто является типической, т. е характерной для нескольких учеников, то индивидуальный подход может осуществляться к группе школьников, отличающихся одними и теми же особенностями. В педагогике такой подход называется дифференцированным. Он ни в коей мере не исключает индивидуальной работы с отдельными учащимися.

Дифференцированным считается учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся. В современной образовательной практике используется следующая классификация видов и форм дифференциации. В настоящее время дифференцированное обучение осуществляется или во внешней, или во внутренней форме.

Для внешней формы характерно комплектование гомогенных (однородных) классов по различным критериям. Наиболее существенным и оправданным является критерий сформированности познавательного интереса к тому или иному предмету (на 7-8 году обучения). Таким образом, использование подобной дифференциации в начальной школе не оправданно.

Внутренняя дифференциация применяется в гетерогенных (неоднородных или разноуровневых) классах, где обычно имеют место три уровня – высокий, средний и низкий (по степени обучаемости степени умственной выносливости, степени самостоятельности, степени творчества, степени гибкости ума, по степени запоминания, степени познавательной активности и т.д.) внутренняя дифференциация вполне подходит для эффективной организации образовательного процесса в начальной школе.

«Дифференциация» (от лат. разница) – форма организации учебной деятельности, учитывающая склонности, интересы, способности учащихся.

«Индивидуализация» – это учёт в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах.

Индивидуализация обучения предполагает собой дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объема, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах; учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, а, следовательно, понятия «внутренняя дифференциация» и «индивидуализация» по существу тождественны.

Использование дифференциации в процессе обучения создает возможности для развития творческой целенаправленной личности, осознающей конечную цель и задачи обучения; для повышения активности и усиления мотивации учения; формирует прогрессивные педагогические мышления.

Одной из важнейших основ индивидуализации и дифференциации в обучении является учет психологических особенностей учащихся.

Основной целью индивидуализации и дифференциации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую, уникальную личность.

Реализуя индивидуализированный и дифференцированный подход в обучении, учитель должен видеть динамику роста ученика и учитывать его; наглядно представлять возможности коллективной работы с различными группами учащихся; представлять возможность выбрать систему работы с каждой из групп учащихся.

Под дифференциацией понимается «способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности. Дифференциация характеризуется созданием групп учащихся, в которых элементы дидактической системы различаются».

Индивидуализация – цель, а дифференциация – средство её достижения. Индивидуализация невозможна без дифференциации, так как они взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Мы считаем, что для осуществления дифференцированного обучения учитель должен уметь определять уровень актуального развития ребенка, зону его ближайшего развития, уровень обучаемости и обученности, а также использование всевозможных форм, методов и средств обучения.

 

§ 2. Виды, уровни и формы дифференцированного обучения

 

Дифференциация одно из средств реализации личностно-ориентированного обучения. Личностно-ориентированное обучение предполагает построение индивидуальных образовательных траекторий с учетом субъектного опыта ученика, его предпочтений и ценностей, актуализацию личностных функций учащегося в процессе обучения. В центр образовательного процесса ставится личность, в цели образования включается необходимость обеспечения самоопределения, самораскрытия,  самореализации личности. Дифференцированное обучение способствует раскрытию индивидуальности, выявлению способностей и склонностей личности, предполагает актуализацию функций личностного выбора.

Конкретные проявления дифференциации называют формами дифференцированного обучения,  которые могут быть объединены в виды и реализоваться на различных уровнях.

Виды дифференциации определяются, исходя из тех индивидуально – типологических особенностей учащихся, которые в данном случае учитываются.

Постановка в центр учебно-воспитательного процесса личности ученика привели к усилению роли психофизических особенностей человека в дифференциации: выделению групп учащихся с сильной, слабой нервной системой, преобладающим типом памяти, уровнем развития произвольного внимания и т.д.

Дифференциация может осуществляться на различных уровнях. Так, можно выделить три уровня:

1-ый микроуровень, когда различный подход осуществляется к отдельным группам детей внутри класса. Этот уровень дифференциации иногда называется внутренней или внутриклассной.

2-й мезоуровень – уровень школы, когда дифференциация осуществляется внутри школы между отдельными классами, профилями, направлениями.

3-й макроуровень – дифференциация между школами, создание различных типов школ.

Формой внутренней дифференциации является групповая работа учащихся по модели полного освоения знаний. Модель полного усвоения знаний предполагает четкую установку целей в образовательной деятельности: что ученики должны знать, что уметь, какие ценности должны у них формироваться в ходе учения. Причем, очень важна технологичность целей: их достижение  должно быть проверяемым, т. е должен существовать инструментарий проверки.

После изучения определенной темы на уровне базового содержания материала, в ходе которого и определяется достижение поставленных целей, класс делится на две группы: первая – ученики, усвоившие тему, с ним организуется расширенное и углубленное изучение материала, и вторая группа не усвоивших тему, с этими учениками проводится дополнительная работа по усвоению содержания.

В первой группе может быть организована работа по решению задач повышенной сложности, выполнению нестандартных, творческих заданий, обсуждение научных  проблем, знакомство с дополнительной литературой. Такой работе могут быть посвящены одно – два занятия.

Во второй группе идет отработка знаний, способ действий, которые недостаточно усвоены. К такой отработке могут подключиться и ученики первой группы в качестве консультантов, помощников учителя.

Самой распространенной формой внутриклассной дифференциации является выполнение ученикам заданий различного уровня сложности. При этом усложнение может происходить за счет привлечения пройденного материала, когда ученикам необходимо установить близкие или дальние связи между различными фрагментами содержания. Усложнение заданий может происходить и за счет усложнения видов работы, усиления уровня творческой деятельности, необходимой при выполнении задания. В начальной школе при работе над произведением детской литературы дифференцированные задания ученикам могут выглядеть следующим образом: на самом низком уровне группа учащихся готовит выразительное чтение произведения; на более высоком – план пересказа, на самом высоком – группа работает мультипликаторами или готовит инсценировку отрывка.

Учителями используются разнообразные способы включения дифференцированных заданий в учебный процесс, которые можно определить в две группы: первая – учитель может дать задание каждому ученику, вторая – ученики могут сами выбрать задание. К самостоятельному выбору задания учеников надо готовить. На первом этапе учитель рассказывает о сложности каждого задания, советует ученику, какое задание выбрать, на втором этапе – рассказывает о сложности заданий, но выбирают сами ученики. Учитель корректирует их выбор. На заключительном этапе ученики сами распределяют сложность задания и сами осуществляют выбор. Такая работа способствует формированию адекватной самооценки соответствующего уровня притязаний учеников. Задания для добровольного выполнения могут находить и предлагать сами ученики. Среди дифференцированных заданий широко распространены  задания различной направленности: задания, устраняющие пробелы в знаниях, и заданиях, учитывающие соответствующие у учеников предварительные знания по теме. Формой внутриклассной дифференциации является дозирование помощи учителя ученикам, которое включает временное облегчение заданий (разбивка текста или фрагментирование на самостоятельные части – порции), задания с письменной инструкцией (например, с указанием последовательности действий), работы с подготовительными упражнениями (каждое подготовительное упражнение представляет собой этап выполнения основного), работы с наглядным подкреплением рисунком.

Выполняя задание с дозированной помощью, ученик  получает конверт с необходимыми инструктивными материалами, к которым он может обратиться, а может и не  обратиться в процессе выполнения задания. В данном случае объем дозированной помощи определяет сам ученик.

Формой внутриклассной дифференциации по общим способностям учащихся является уровневая дифференциация. Минимальный уровень – это уровень общих требований, который задается явно в виде перечня понятий, законов, закономерностей, которые ученик должен знать, в виде вопросов, на которые ученик должен уметь ответить, в виде образцов типовых задач, которые ученик должен уметь решать. Определяется так же содержание, которое необходимо усвоить ученику и на повышенных уровнях.

Каждый ученик получает право и возможность самостоятельно определять, на каком уровне он усвоит учебный материал. Единственное условие – этот уровень должен быть не ниже уровня обязательной подготовки. Учитель объясняет материал на уровне, более высоком, чем минимальный. При этом учитель четко выделяет содержание учебного материала, который ученики должны усвоить, занимаясь на том или ином уровне, и перед началом изучения очередной темы знакомит учеников с результатами, которых они должны достичь.

Если ученик желает изучать определенный предмет на уровне обязательных требований, а другой – на повышенном уровне (причем не только желает но и способен это делать) то такую возможность он должен получить. Таким образом, в уровневой дифференциации учитывается не только интеллектуальные способности ученика, но и его интересы.

Характерно, что при введении уровневой дифференциации в практику  обучения, выяснилось, что некоторые ученики, имеющие способности к изучению определенного предмета, не хотели выбирать уровень выше обязательного. Такая же картина наблюдалась и в отношении других предметов, т. е нельзя было сказать, что ученик изучает один предмет на минимальном уровне, для того, чтобы другой изучить углубленно. Интересы таких учеников лежали во внешкольной сфере: могли определяться спортом, общением с друзьями, увлечением музыкой.

До введения уровневой дифференциации учебные успехи данных учащихся были значительно выше. Потребовалась корректировка вводимой формы дифференциации. Учитель поставили дополнительную задачу – начиная с 1 класса формировать у учеников стремление к состязательности, здоровому соперничеству. Учителя добиваются того, чтобы ученику было стыдно получить знания на низком уровне, чтобы он стремился реализоваться полностью.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор.

1.                  Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.

Такой способ дифференциации предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).

К репродуктивным занятиям относят, например, решение задач знакомых видов, нахождение значений выражений на основе изученных вычислительных приемов и т.п. От учащихся требуется при этом воспроизведение знаний и их  применение в обычной ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений.

К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. Ученикам приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, осуществлять более сложные мыслительные действия (например, поисковые, преобразующие), создавать новый продукт (составлять равенства или неравенства и т.п.). В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.

2.                  Дифференциация учебных заданий по уровню трудности.

Данный способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:

- усложнение  учебного материала

- увеличение количества действий в выражении или в решении задачи;

- выполнение операции сравнения в дополнении к основному заданию;

- использование обратного задания вместо прямого;

- использование условных символов («сказочных цифр, букв») вместо чисел.

3. Дифференциация заданий по объему учебного материала.

Такой способ дифференциации предполагает выполнение дополнительного задания.

Необходимость дифференциации заданий по объему обусловлена разным темпом работы учащихся.  Медлительные дети, а так же дети с низким уровнем  обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту ее фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания.

Как правило, дифференциация по объему обычно сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаю творческие или более трудные задания, а так же задания, не связанные по содержанию с основным, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера.

4.                  Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся.

При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни делают это под руководством учителя, а другие самостоятельно. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, это бывает достаточно, чтобы еще одна часть детей начала работать самостоятельно. Те ученики, которые еще испытывают затруднения в работе, выполняют задание под руководством учителя. Этап проверки проводится самостоятельно.

Таким образом, степень самостоятельности различна. Школьники сами определяют, на каком этапе им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.

5. Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.

Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Наиболее распространенным видом помощи является:

- помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений.

- помощь в виде «подсказок» (карточек – помощниц, карточек – консультаций, записей на доске и др.).

Используется стимулирующая, направляющая и обучающая помощь.

6.                  Дифференциация работы по форме учебных действий.

Предметные действия обычно выполняются рукой. Это реальное преобразование объекта с целью изучения его свойств. Действие может быть материальным (используются различные предметы,  например, счетный материал) или материализованным (используются заместители, модели, т. е знаково-символические средства).

Речевое действие может осуществляться как громкая речь (проговаривание выполняемых операций вслух или шепотом) внешняя речь про себя (беззвучное проговаривание действия про себя, но с четким словесно – понятийным его расчленением)

Умственное действие осуществляется без опоры, на какие – либо внешние средства, во внутреннем плане. Речевая оболочка сокращается, приобретает характер внутренней речи, действие выполняется в уме.

Дифференцированный подход в обучении это важнейший принцип воспитания и обучения. Он означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно – урочной системы обучения, предполагает сочетание фронтальных и индивидуальных заданий для повышения качества обучения и развития каждого ученика.

Таким образом,  основной целью дифференциации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую, уникальную личность. Необходимость дифференциации воспринимается всеми учителями как необходимое условие дальнейшего развития школы, но на пути реализации этой идеи возникает ряд трудностей, которые необходимо преодолеть.

§ 3. Реализация дифференцированного обучения в начальной школе.

Главная цель начальной школы – способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать её творческие возможности, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребёнка с учётом его возрастных особенностей-это личностно-ориентированное образование. Всякое обучение по своей сущности есть создание условий для развития личности. Личностно-ориентированное образование ориентированно на ученика, на его личностные особенности, на культуру, на творчество как способ самоопределения человека в культуре и жизни. Принцип дифференцированного образовательного процесса как нельзя лучше способствует осуществлению личностного развития учащихся и подтверждает сущность и цели общего среднего образования.

Дифференцированный процесс обучения – это широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов психолого-педагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей учащихся. Использование этих форм и методов, одним из которых является уровневая дифференциация, основываясь на индивидуальных особенностях обучаемых, создают благоприятные условия для развития личности в личностно-ориентированном образовательном процессе. Отсюда следует:

·                      построение дифференцированного процесса обучения невозможно без индивидуальности каждого ученика как личности и присущим только ему личностным особенностям;

·                      обучение, основанное на уровневой дифференциации, не является целью, это средство развития личностных особенностей как индивидуальности;

·                      только раскрывая индивидуальные особенности каждого ученика в развитии, т.е.

·                      в дифференцированном процессе обучения, можно обеспечить осуществление личностно-ориентированного процесса обучения.

Основная задача дифференцированной организации учебной деятельности – раскрыть индивидуальность, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Дифференцированное обучение сводится к выявлению и к максимальному развитию задатков и способностей каждого учащегося.

Применение дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определённым программным минимумом знаний, умений и навыков.

Дифференцированная организация учебной деятельности с одной стороны учитывает уровень умственного развития, психологические особенности учащихся,
абстрактно-логический тип мышления. С другой стороны, во внимание принимается индивидуальные запросы личности, её возможности и интересы в конкретной образовательной области. При дифференцированной организации учебной деятельности эти две стороны пересекаются.

Её осуществление в личностно-ориентированном образовании потребует:

·                      изучение индивидуальных особенностей и учебных возможностей учащихся;

·                      определение критериев деления учащихся на группы;

·                      умение совершенствовать способности и навыки учащихся при индивидуальном руководстве;

·                      умение анализировать их работу, подмечая сдвиги и трудности;

·                      перспективное планирование деятельности учащихся (индивидуальное и групповое) направленное на руководство учебным процессом;

·                      умение заменить малоэффективные приёмы дифференциации руководства учением более рациональным.

Каждый учащийся как носитель собственного (субъективного) опыта уникален. Поэтому с самого начала обучения необходимо создать для каждого не изолированную. А более разностороннюю школьную среду, дающую возможность проявить себя. И только тогда когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, можно рекомендовать наиболее благоприятные для развития учащихся дифференцированные формы обучения.

Принимая это во внимание, необходимо отчётливо представлять, в чём состоит развитие личности в условиях дифференцированного обучения, какие движущие силы определяют качественные изменения учащихся, в структуре их личности, когда эти изменения происходят наиболее интенсивно и, разумеется, под влиянием каких внешних, социальных, педагогических и внутренних факторов. Понимание этих вопросов позволяет выявить как общие, так и индивидуальные тенденции в формировании личности, нарастания возрастных внутренних противоречий и избрать наиболее эффективные способы помощи учащимся.

Организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов:

1. Определение критерия, на основе которого выделяются группы учащихся для дифференцированной работы.

2. Проведение диагностики по выработанному критерию.

3. Распределение детей по группам с учётом результатов диагностики.

4. Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп учащихся.

5. Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.

6. Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий.

Осуществлять дифференцированный подход необходимо на всех этапах урока. Например, при проведении опроса по домашнему заданию можно использовать приемы, которые не позволяют превращать эту проверку в нелюбимый для учащихся вид деятельности. Нужно организовать работу таким образом, чтобы детям хотелось поделиться своими знаниями с товарищами, с учителем. При проведении индивидуального опроса, который дает возможность проверить умение ученика связно, логично рассказывать – спрашивать по желанию, дать возможность пересказать текст хорошо подготовленному ученику, а уже затем уже ученику, который в силу разных обстоятельств, недостаточно хорошо подготовил пересказ дома, но внимательно послушал рассказ своего товарища. Это стимулирует развитие такого важного процесса обучения умения, как умение внимательно слушать.

Учащимся, которым требуется время, чтобы вспомнить тот пересказ, который они готовили дома, вначале опроса предлагается карточка типа: «составь рассказ по плану». Получив такую карточку, ученик имеет 5-7 минут времени, чтобы сосредоточиться над составлением пересказа. После чего учитель вызывает его для пересказа, причем карточку он может в это время держать перед глазами.

Для проведения индивидуального письменного опроса, разработать систему карточек, предназначенных для конкретных учащихся. Карточки должны быть строго индивидуальны и отличаться по сложности заданий и оформлению. Необходимо осуществлять дифференцированный подход к учащимся и при изучении нового материала. Учителю необходимо продумывать предварительную подготовку учащихся до изучения новой темы. Такая подготовка позволит учащимся знакомиться с информационным материалом самостоятельно. Более подготовленным детям предлагаю дома приготовить рассказ о том или ином природном явлении. В начале – это короткие доклады ученик составляет вместе с учителем. Затем им предлагается написать доклад самостоятельно. В конечном итоге через этот вид деятельности проходят все учащиеся. Следующая ступень – написание рефератов по определенной теме. Вначале научить детей работать с литературой, разрабатывать план и т.д. Это дает хорошие результаты, позволяет не только углублять, расширять природоведческие знания, но и одновременно на конкретном содержании учит самостоятельно работать с дополнительной литературой.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться по выбору.

Дифференциация применяется в различных этапах процесса обучения.

Изучение нового материала.

При прохождении новой темы необходимо учитывать различия между учащимися, в первую очередь в учебных умениях и умственных способностях. От этих свойств зависит, в каком руководстве они нуждаются и насколько сложное задание они могут выбрать для самостоятельной работы. По сравнению с другими звеньями процесса обучения здесь можно меньше учитывать различия в знаниях учащихся. Но этот учет становиться актуальным тогда, когда какой-либо ученик имеет гораздо более обширное знание, чем его одноклассники.

При поднесении нового материала следует по возможности адресовываться к различным анализаторам (зрительному, слуховому, двигательному и т.д.), т.к. это благоприятствует лучшему осмыслению и закреплению.

Ориентация на конечный результат. Ориентация на конечный результат определяет дифференцированное отношение учителя к вводимому материалу. В условиях уровневой дифференциации в большей степени, чем при применении традиционной методики, уделяется внимание индивидуальному подходу в обучении, учитываются способности и возможности каждого ученика. На отработку нового материала слабым ученикам должно быть отведено достаточное количество времени, а сильным ученикам после объяснения темы можно дать для самостоятельного выполнения тренировочные упражнения.

Закрепление пройденного. Необходимость дифференциации особенно велика при закреплении и применении знаний. Поэтому учащиеся нуждаются в закреплении и упражнениях не на одинаковом уровне и не в одинаковом количестве. У более сильных учеников на этом этапе работы освобождается время на выполнение дополнительных заданий, расширяющих и углубляющих их знания и умения. На этапе закрепления важно так организовать учебную работу, чтобы каждый ученик выполнял посильную для себя работу, получая на каждом уроке возможность испытывать учебный успех. Дидактическим обеспечением дифференцированного подхода к учащимся на этапе закрепления материала является подбор системы упражнений. Такая система заданий включает:- широкий спектр заданий обязательного уровня;

- задание для предупреждения типичных ошибок;

- задания повышенной сложности, предназначенные для учеников, быстро продвигающихся в усвоении материала.

Контроль и оценка направлены не только, и это очень важно, на выявление определенного результата в знаниях и умениях, но и прежде всего на процесс формирования этого знания у учащихся для обеспечения целенаправленной и своевременной коррекции.

Контроль и оценка деятельности учащегося рассматривается только в динамике относительно предыдущих успехов ребенка и не подразумевает сравнения с другими детьми.

Основная функция контроля видится в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий, своевременном обнаружении различных погрешностей в их выполнении.

Основной принцип проведения контроля знаний - минимизация стресса детей. Атмосфера в классе должна быть спокойной и доброжелательной. Возможные ошибки в самостоятельной работе должны восприниматься не более чем сигнал для доработки и устранения.

Дифференцированный подход к обучению школьников – это важнейший принцип обучения и воспитания. Его реализация предполагает частное, временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование ее методов и организационных форм с учетом общего и особенного в личности ученика. Дифференцированный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого ученика.

Использование дифференцированного обучения способствует формированию познавательной мотивации, развитию логического мышления и повышает результативность обучения младших школьников.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Дифференцированный подход возможно осуществлять на различных этапах урока. На этапе введения нового понятия учителю лучше работать со всем классом, а после того, как выполнено несколько упражнений, переходить к дифференцированной самостоятельной работе. Содержание контрольных работ должно предоставлять учащимся возможность показать то, что они знают, а не то, чего они не знают. Дифференцированный подход в данном случае является средством поддержания у ребенка веры в свои возможности, а оценка должна отражать истинный уровень знаний учащихся.

Систематическое соблюдение индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся позволяет добиться повышения качества знаний детей, уровня их умения и навыков.

При дифференцированном подходе к детям значительно повышается уровень усвоения знаний, достигаются определенные положительные успехи в работе. У всех учащихся появляется уверенность в своих силах, они не испытывают затруднений при решении новых задач, в которых встречаются новые незнакомые ситуации.  Все это способствует активизации мыслительной деятельности учащихся, при этом возникает положительная мотивация в процессе учения.

Организуя индивидуальную работу, важно вызвать у учащихся интерес к занятиям и стремление ликвидировать пробелы в знаниях, а для этого необходимо вселить в них веру в свои силы нужно вскрыть перед учащимися причины их отстаивания и указать пути ликвидации пробелов; необходимо внимательно следить за учащимися, отмечать их малейшие успехи.

Как показывает опыт, часто даже незначительное продвижение вперед окрыляет учащихся, пробуждает их работать интенсивнее. Доступность задания укрепляет веру в ребенка в свои силы, ставит его в ситуацию успеха, поддерживает познавательный интерес.

Итак, разработка дифференцированных заданий, как на уроке, так и дома основана на систематическом изучении трудностей, которые испытывают учащиеся в усвоении материала, изучении пробелов в их знаниях, глубоком анализе их текущих самостоятельных работ, четкой классификации ошибок. Непременно должны учитываться и недостатки в развитии отдельных учеников: неустойчивое внимание, замедленный темп работы, уровень развития речи и другие. Главное в этой работе – систематическое наблюдение за учебной деятельностью учащихся, их здоровьем.

Основное требование, предъявляемое к современному учителю – полное использование потенциальных возможностей каждого ученика. Важно так организовать работу, чтобы каждый ученик в течение всего урока был занят решением посильной для него учебной задачи. Только таким способом можно поддержать интерес к учению. Научными исследованиями доказан большой положительный эффект учебного процесса с использованием дифференцированного подхода, дающего возможность детям с разными познавательными возможностями почувствовать уверенность в своих силах, позволяющего развивать интуицию, воображение, логическое мышление и способствующего активизации познавательной деятельности каждого ребенка.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Амонашвили Ш.А. В школу – с шести лет. – М., 1986.

2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуаль-

ный подход. – М., 1992..

3. Аргинская И.И. и др. Математика: Учебники для 1-4 классов. – Самара,

2001.

4. Артеменкова И.В. Роль дифференцированного подхода в развитии личности

// Начальная школа плюс до и после. – 2004.-№4.

5. Баринова О.В. Дифференцированное обучение решению математических

задач // Начальная школа. – 1999. - №2.

6. Богомолова Г.Г. Не забыть о способных// Начальная школа. – 1991. - №5.

7. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение – важное дидактическое

средство.

8. Вапняр Н.Ф. Помощь ученикам при выполнении самостоятельных работ по

математике // Начальная школа. – 1980. - №6.

9. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б. Элькони-

на – В.В.Давыдова. – М., 1998.

10. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991.

11 Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6т. – Т.2. М., 1982.

12. Глушков И.К. Дифференцированная работа над задачами// Начальная

школа.-1986. - №2.

13. Глушков И.К. Изучение нового материала с использованием дифференци-

рованных заданий // Начальная школа. – 1992.-№4

14. Демидова Т.Е., Козлова С.А. Моя математика: Учебники для 1-2 классов.

М.,2006.

15 Елабугина-Полежаева Н.А. Дифференцированный подход при выполнении

домашнего задания по математике // Начальная школа. – 1990. -№1.

16. Журавлёва Н.Т. Коллективные формы работы на уроках математики//

Начальная школа. 2000. - №5.

17. Иванов М.Г. Дифференцированное обучение младших школьников //

Начальная школа. – 1994.- №11.

18. Индивидуальный подход к школьникам в обучении. – Горький, 1975.

19. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). – М., 1978.

20. Карпушина Н.А. Учитывать индивидуальные особенности детей //

Начальная школа. – 2000.-№2.

21. Каткова Э.Н. Дифференцированные задания при работе над ошибками

В решении задач // Начальная школа. – 1985. - № 10.

22. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребёнка. – М., 1985.

23. Конев А.Н. Индивудуально – типологические особенности младших школь-

ников как основа дифференцированного обучения. М., 1968.

24. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.

25. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. –

М., 1990.

26. Микулина Г.Г. Обобщение знаний по математике с помощью «сказочных

цифр // Начальная школа. – 1986. - № 6.

27. Научно-практический журнал «Завуч начальной школы». – 2001. - №1.

28. Радюпова Л.А., Савина Л.П. Задания по выбору учащихся и некоторые при-

ёмы их составления //Начальная школа. 1999. №11.

29. Ребрина О.А. Приёмы организации самостоятельной работы по математике

Начальная школа. – 1985. - №10.

30. Роганова Н.Ф. Организация самостоятельной работы учащихся над задачей

// Начальная школа. - №2.

31. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших

школьников. – М., 1988.

32. Тестов В.А., Уханова Л.Д. Развитие познавательных способностей у школь-

ников в условиях уровневой дифференциации //Начальная школа. – 2000.-

№2.

33. Тикунова Л.И., Лазарева З.В. и др. Дифференцированный подход к уча-

щимся на уроках математики // Изучение трудных тем по математике в 1-3

классах. - М., 1982.

34. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М., 1990.

35. Фоменкова М.В., Хаустова Н.Н. Дифференциация в обучении математике //

Начальная школа. – 1990. - № 6.

36. Шабалина З.П. Дифференцированный подход в обучении младших школь-

ников // Начальная школа. – 1990.- №6.

37. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной

школе. – М., 1996.