Реализация ФГОС начального общего образования обучающихся с ОВЗ и ФГОС обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

МБОО «Алчинская ООШ» Реализация ФГОС начального общего образования обучающихся с ОВЗ и ФГОС обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными  нарушениями) Существенные изменения, происходящие в государственной социальной политике   Российской   Федерации   по   отношению   к   инвалидам   и   лицам   с ограниченными   возможностями   здоровья   (далее   ОВЗ),   выразились   и   в совершенствовании   подходов   к   организации   процесса   школьного   обучения этой категории граждан. Нормативно­правовая   база,   на   основе   которой   общеобразовательные организации Российской Федерации осуществляют обучение детей с ОВЗ и детей   инвалидов   включает   документы   федерального,   регионального, муниципального и локального уровней. Разрабатываются   данные   документы   с   учетом   прав   и   свобод обучающихся с ОВЗ провозглашенных в международных документах: ­   Всеобщей   Декларации   прав   человека,   принятой   на   третьей   сессии Генеральной Ассамблеи ООН резолюцией 217 А (III) («Международный пакт о правах человека») от 10 декабря 1948 года и ставшей основой для создания международно­правовой регуляции в области защиты прав личности человека. ­ Декларации прав ребенка, принятой  резолюцией (ХIV)  Генеральной Ассамблеи   ООН   (от   20   ноября   1959   г.),   отразившей   основные   принципы соблюдения   прав   путем   формирования   законодательных   и   других   мер поддержки образования. ­   Конвенции   «О   борьбе   с   дискриминацией   в   области   образования», принятой   на   11   сессии     Генеральной   конференцией   Организации Oбъединенных   Наций   по   вопросам   образования,   науки   в   культуры 14.12.1960г., в которой впервые были рассмотрены вопросы о существующей дискриминации в образовании и необходимости создания единых подходов к организации процесса обучения всех детей. ­  Международном   акте   об   экономических,  социальных  и  культурных правах,   принятом  резолюцией  2200  А  (XXI) Генеральной   Ассамблеи   от  16 декабря 1966 года г.) и закрепившем право каждого человека на доступное образование   на   всех   его   ступенях,   включая   профессионально­техническое среднее образование. В   последующем,   в   70­хх   годах,   ХХ   столетия,   международными организациями принимается целый ряд рекомендаций, разъясняющих позиции мирового   сообщества   по   вопросам   оказания   содействия   в   развитии способностей   и   интеграции   инвалидов,   умственно   отсталых   лиц   в общественную жизнь общества. В Декларации ООН «О правах инвалидов», принятой резолюцией 3447 (XXX) Генеральной Ассамблеи от 9 декабря 1975 г. было подчеркнуто, что инвалиды могут пользоваться всеми правами, изложенными в Декларации, а эти права должны быть признаны за всеми инвалидами без каких бы то ни было исключений и без различия и дискриминации.  Дальнейшие   предложения   по   обеспечению   прав   и   свобод   инвалидов конкретизированы во Всемирной программе действий в отношении инвалидов, принятой резолюцией 37/52 Генеральной Ассамблеи от 3 декабря 1982 года. Минимальное содержание базовых образовательных потребностей для всех людей было определено во Всемирной Декларации «Об образовании для всех» (1990), которая включала объем необходимых навыков, необходимых людям для выживания, развития своих способностей, существования и работы в условиях соблюдения человеческого достоинства, всестороннего участия в развитии,   повышении   качества   своей   жизни,   принятии   всесторонне взвешенных решений и продолжения образования. Анализ этих и других международных документов показывает, что в ХХ веке   были   провозглашены   гражданские,   социальные,   политические, экономические и культурные права каждого человека, в т.ч. было признано, что «каждый человек имеет право на образование», что на начальное и общее   была образование   должно   быть   бесплатным.   определена общедоступность и в отношении качества обучения на начальных ступенях.   Таким   образом, условия   равные Самым значимым международным документом в области защиты прав лиц  с  ОВЗ  стала  Конвенция о правах инвалидов,  которая  была   принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 года. В статье 24   «Образование»   вышеназванного   документа   уточняется   необходимость обеспечения государственных гарантий для лиц с ОВЗ, инвалидов в создании условий для эффективного участия в жизни свободного общества, в доступе наравне   с   другими   к   «инклюзивному,   качественному   и   бесплатному начальному   и   среднему   образованию   в   местах   своего   проживания. Подчеркивается,   что   инвалидам   необходимо   обеспечить   «требуемую поддержку   для   облегчения   и   эффективно   обучения…в   обстановке, максимально способствующей освоению знаний и социальному развитию». Необходимо отметить, что вышеназванные международные документы носят   рекомендательный   характер   для   государств­участников международных   организаций.   Однако,   в   случае   ратификации   документов такого   порядка   (Декларации,   Соглашения,   Конвенции)   законодательство страны должно быть приведено в соответствие с нормами Международного права. В   Российской   Федерации   Конвенция   о   правах   инвалидов   была ратифицирована   Федеральным   законом   от   3   мая   2012   г.   N   46­ФЗ   "О ратификации   Конвенции   о   правах   инвалидов",   в   соответствии   с   которым началась   реализация   вышеназванных   положений   в   правовые   нормы, регулирующие   правоотношения   в   сфере   образования   в   РФ,   в   том   числе определение «инклюзивного образования» и механизмов его реализации. Гарантия   прав   для   всех   детей,   в   том   числе   и   с   ОВЗ,   на   получение равного,   бесплатного   и   доступного   образования   закреплена   в   целом   ряде федеральных документов:  Конституции РФ, Федеральном законе от 29 декабря 2012 г. № 273­ФЗ "Об образовании в Российской Федерации", Федеральных   законах   от   24   ноября   1995   г.   181­ФЗ   "О   социальной защите инвалидов в Российской Федерации", от 24 июля 1998 г. № 124­ФЗ "Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации", от 6 октября 1999   г.   №   184­ФЗ   "Об   общих   принципах   организации   законодательных (представительных)   и   исполнительных   органов   государственной   власти субъектов Российской Федерации", от 6 октября 2003 г. № 131­ФЗ "Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации" и других законодательных актах. Основополагающим   законодательным   актом,   регулирующим   процесс образования детей с ОВЗ, является Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273­ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее — ФЗ № 273). Закон   регулирует   вопросы   образования   лиц   с   ограниченными возможностями и содержит ряд статей (42, 55, 59, 79), закрепляющих право детей с ограниченными возможностями здоровья, в т.ч. детей­инвалидов, на получение качественного образования в соответствии с имеющимися у них потребностями и возможностями.  Частью 16 статьи 2 ФЗ № 273 впервые в российской законодательной практике закреплено понятие «обучающийся с ОВЗ, которым определяется   имеющее   недостатки   в   физическом   и   (или) физическое   лицо, психологическом   развитии,   психолого­медико­ педагогической комиссией (далее — ПМПК) и препятствующие получению образования без создания специальных условий».   подтвержденные ФЗ № 273   также закрепил основные положения в части образования детей с ОВЗ: «индивидуальный   учебный   план   ­   учебный   план,   обеспечивающий освоение   образовательной   программы   на   основе   индивидуализации   ее содержания   с   учетом   особенностей   и   образовательных   потребностей конкретного обучающегося»; «инклюзивное   образование   ­   обеспечение   равного   доступа   к образованию   для   всех   обучающихся   с   учетом   разнообразия   особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей»; «адаптированная   образовательная   программа   ­   образовательная программа,   адаптированная   для   обучения   лиц   с   ограниченными возможностями   здоровья   с   учетом   особенностей   их   психофизического развития,   индивидуальных   возможностей   и   при   необходимости обеспечивающая   коррекцию   нарушений   развития   и   социальную   адаптацию указанных лиц»; «специальные   условия   для   получения   образования   обучающимися   с ограниченными возможностями здоровья ­ условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников,   учебных   пособий   и   дидактических   материалов,   специальных технических   средств   обучения   коллективного   и   индивидуального пользования,   предоставление   услуг   ассистента   (помощника),   оказывающего обучающимся   необходимую   техническую   помощь,  проведение  групповых   и индивидуальных   коррекционных   занятий,   обеспечение   доступа   в   здания организаций,   осуществляющих   образовательную   деятельность,   и   другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья». Дети с ограниченными возможностями ­ это дети, имеющие различные  отклонения психического или физического плана, которые обусловливают  нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную  жизнь.  Их жизнедеятельность   характеризуется  какими­либо ограничениями  или  отсутствием  способности  осуществлять  деятельность способом  или  в   рамках,  считающихся  нормальными  для  человека  данного возраста.   Наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет  неправильного, с точки зрения общества, развития. Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не  обязательно ведет к отклонению в развитии, поскольку в этих случаях  сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы  сохранными анализаторами. В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью  преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка, другие  лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и  характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности  формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также  различные формы педагогической работы с ним. Согласно этому положению Л.С. Выготского, чем дальше разведены  между собой первичный дефект биологического происхождения и вторичный  симптом (нарушение в развитии психических процессов), тем более  эффективна коррекция и компенсация последнего с помощью психолого­ педагогических и социокультурных средств.  Таким образом, на развитие ребенка с ограниченными возможностями будут  влиять четыре фактора.  1. Вид (тип) нарушения. 2. Степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в  зависимости от степени нарушения могут быть ­ ярко выраженными, слабо  выраженными и почти незаметными. Степень выраженности отклонения  определяет своеобразие атипичного развития. Существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных  нарушений развития нетипичного ребенка от степени и качества первичного  дефекта.  3. Срок (время) возникновения первичного дефекта. Чем раньше имеет место патологическое воздействие и как следствие ­ повреждение речевых,  сенсорных или ментальных систем, тем будут более выражены отклонения  психофизического развития. Например, у слепорожденного ребенка  отсутствуют зрительные образы. Представления об окружающем мире будут у него накапливаться с помощью сохранных анализаторов и речи. В случае  потери зрения в дошкольном или младшем школьном возрасте ребенок  сохранит в памяти зрительные образы, что дает ему возможность познавать  мир, сравнивая свои новые впечатления с сохранившимися прошлыми  образами. При потере зрения в старшем школьном возрасте представления  характеризуются достаточной живостью, яркостью и устойчивостью, что  существенно облегчает жизнь такого человека;  4. Условия окружающей социокультурной и психолого­ педагогической среды. Успешность развития аномального ребенка во многом зависит от своевременной диагностики и раннего начала (с первых месяцев  жизни) коррекционно ­ реабилитационной работы с ним. Фундаментальные исследования ведущих отечественных специалистов  (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, М.С. Певзнер, Ж.И. Шиф и др.), посвященные  развитию восприятия, памяти, мышления, речи аномальных детей различных  категорий, позволили сделать заключение о том, что психическое развитие  детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта подчиняется тем же  основным закономерностям, что и развитие нормальных детей.  К таким закономерностям прежде всего относятся определенная  последовательность стадий развития психики, наличие сенситивных периодов  в развитии психических функций, последовательность развития всех  психических процессов, роль деятельности в психическом развитии, роль речи в формировании высших психических функций, ведущая роль обучения в  психическом развитии.  И у ребенка с традиционным развитием, и  у ребенка с ОВЗ:   Темп психического развития отличается неравномерностью, в разные  периоды проходит ускоренно или замедленно.   Созревание психических функций происходит поэтапно, в каждом  последующем возрастном периоде наступает их качественное  преобразование и совершенствование.   Каждый этап завершается формированием принципиально новых  качеств, которые становятся основой для развития на следующем этапе, что вновь приводит к скачкообразному появлению новообразований в  психике, создающих базу для дальнейшего развития.  Психическое развитие ребенка зависит от его обучения и воспитания и  от общения со взрослыми.   Появление новых качеств невозможно без направленного обучения,  которое более эффективно в сензитивные периоды развития как  нормального, так и аномального ребенка.   Общение как вид психической деятельности – необходимое условие  формирования личности, ее сознания и самосознания. Общение со  старшими для маленького ребенка служит единственно возможным  контекстом, в котором он постигает и «присваивает» общечеловеческий  опыт. Вот почему общение – главный фактор общего психического  развития ребенка в норме и при отклонениях.  Формирование и развитие психики происходит в различных видах  деятельности.    Многочисленные отклонения в развитии   детей с ОВЗ при благоприятных  условиях обучения и воспитания корригируются, исчезая совсем или  приобретая иное качественное выражение.  Особые образовательные потребности различаются у обучающихся с ОВЗ  разных  категорий, поскольку задаются спецификой нарушения  психического  развития,  определяют особую логику построения учебного процесса и находит своѐ   отражение в структуре и содержании  образования.  Наряду с этим современные научные представления об особенностях  психофизического развития разных групп обучающихся позволяют выделить  образовательные потребности, как общие, так и специфические.  Категория  детей с ОВЗ Общие  образовательны е потребности Специфические  образовательные  потребности 1 Слабослышащи е,  позднооглохши е  и кохлеарно  имплантирован ные  обучающиеся • Потребность   в  как  можно   более  раннем   выявлении   первичного  нарушения в  развитии.  • Потребность   в   целенаправленн ом   специальном   обучении,   (cid:151)  обязательность  непрерывности  коррекционно­ развивающего  процесса,  реализуемого,  как через  содержание  образовательных  областей,  внеурочной  деятельности, так и в процессе  Наиболее  вероятные  вторичные  дефекты ­ нарушение  речевого развития;  ­ недоразвитие  понимания речи у  детей; ­ нарушается  развитие процесса общения: дети  плохо овладевают средствами  усвоения  общественного  опыта ­ пониманием речи,  содержательным  подражанием,  действиями по  образцу и по  словесной  инструкции недоразвитие  высших  психических  функций (речи и  мышления; которое  должно   начинаться   сразу  же   после   диагностики   первичного   нарушения  в  развитии,  независимо от  возраста  ребенка.  Игнорирование  целенаправленн ой  психолого­ педагогической помощи   приводит  к   необратимым   потерям  в  достижении  возможного  уровня  реабилитацион ного  потенциала  ребенка.  • Потребность в своевременном  определении  всех  направлений  развития  «социального  вывиха»,  которые могут  возникнуть у  ребенка в силу  характера  первичного  нарушения, и  возраста, в  индивидуальной  работы;  (cid:151)  предусмотрение подготовительног о класса для  обучающихся, не  имевших  дошкольной  подготовки и/или по уровню своего  развития не  готовых к  освоению  программы;   (cid:151)  специальная  работа по  обучению  словесной речи (в устной и  письменной  формах) в  условиях  специально  педагогически  созданной  слухоречевой  среды;   (cid:151)  активное  использование в  учебно­ познавательном  процессе речи  как средства  компенсации  нарушенных  функций,  осуществление  специальной  работы по  коррекции  речевых  нарушений;   (cid:151)  специальная котором оно  наступило.  • Потребность   во  введении  в  содержание   обучения   ребенка  с  ОВЗ специальных   разделов,   ориентированн ых  на   целенаправленн ое  решение  задач его  развития.  Например,  ребенок с  нарушением  зрения, зрения  и слуха,  интеллекта  нуждается в  специальном  разделе  обучения ­  социально­ бытовой  ориентации, где он изучает  функции  различных  социальных  служб и  правила  элементарного   социального   поведения  в   быту,  правила   социального  взаимодействия ,  коммуникации.  • Потребность в работа по  формированию и  развитию  возможностей  восприятия  звучащего мира,  слухового  восприятия  неречевых  звучаний и речи,  слухо­ зрительного  восприятия  устной речи,  формированию  умения  использовать  свои слуховые  возможности в  жизни, правильно  пользоваться  звукоусиливающе й аппаратурой;  (cid:151)  специальная  работа по  формированию и  коррекции  произносительно й стороны речи;  освоения умения  использовать  устную речь по  всему спектру  коммуникативны х ситуаций;  (cid:151)  условия  обучения,  обеспечивающие  обстановку  эмоционального  комфорта,  упорядоченности  и построении  «обходных  путей»  обучения,  использовании  специфических средств,  которые не  применяются в  образовании  нормально  развивающегос я ребенка.  • Потребность в индивидуально м подходе, в  целостности  планирования  и реализации  индивидуально го  образовательно го маршрута,  адаптированно й  образовательно й программы.  • Потребность в системном  мониторинге  успешности  овладения  детьми  адаптированно й  образовательно й программой и соответствия  этих программ  их  познавательны м  возможностям.  предсказуемости  происходящего,  установка  педагога на  поддержание в  ребенке с  нарушением  слуха  уверенности в  том, что его  принимают, ему  симпатизируют,  придут на  помощь,  вовлечение  слышащих детей  в доступное  взаимодействие;   (cid:151)  специальное  обучение  «переносу»  сформированных  знаний умений в  новые ситуации  взаимодействия с действительность ю;   (cid:151)  помощь в  развитии  возможностей  вербальной и  невербальной  коммуникации;  (cid:151)  специальная  помощь в  осмыслении,  упорядочивании,  дифференциации  и речевом  опосредовании  индивидуального  жизненного опыта ребенка, • Потребность   в  специфическом использования  традиционных  методов  обучения.   Коррекционная направленность применения   традиционных  методов   обучения,  а   также   коррекционная  направленность предметного  преподавания,  воспитательног о воздействия и досуговой  деятельности.  • Потребность   в  том,  чтобы   проведение   коррекционно­ педагогическог о  процесса   осуществлялос ь   специальными   педагогами   (тифлопедагога ми,  сурдопедагога ми,  дефектологами , логопедами).  • Потребность в организации  доступной  образовательно «проработке» его впечатлений,  наблюдений,  действий,  воспоминаний,  представлений о  будущем;  (cid:151)  учѐт специфики восприятия и  переработки  информации при  организации  обучения и  оценке  достижений;  (cid:151)  расширение  социального  опыта ребенка,  его контактов со  слышащими  сверстниками;  (cid:151)  психологическое  сопровождение,  направленное на  установление  взаимодействия  семьи и  образовательного учреждения;  (cid:151)  увеличение  времени на  выполнение  практических  работ;  (cid:151)  постановка и  реализация на  общеобразовател ьных уроках и  внеклассных  мероприятиях  целевых  установок, й среды.  • Потребность   во  включении   семьи  в   процесс   образования   ребенка  и  особая  подготовка  родителей  силами  специалистов.  • Потребность в медико­ психолого­ педагогическом сопровождении .  • Потребность  специфической работы по  профессиональ ной  ориентации.    направленных на  коррекцию  отклонений в  развитии и  профилактику  возникновения  вторичных  отклонений;   (cid:151)  создание  условий для  развития  инициативы,  познавательной и  общей  активности, в том числе за счет  привлечения к  участию в  различных  (доступных)  видах  деятельности;  (cid:151)  работа по  расширению  социального  опыта ребенка,  его контактов со  слышащими  сверстниками  § Формирование  адекватных   зрительных   образов, § формирование  навыков   различного  рода  пространственно й  ориентировки; § выработка   координации   глаз­рука, мелкой и  крупной   моторики; ­  недоразвитие  пространственной  ориентации,  недоразвитие  психомоторики, а  именно  недоразвитие  высших  психических  функций  (восприятия и  пространственной ориентации); ­ возникновение   2 Обучающиеся с нарушением  зрения фактора  социальной  депривации ­  лишение  возможности  полноценного  общения с  окружающим  миром; ­  отклонения в  развитии  познавательной,  эмоциональной и  личностной сфер  ребенка § формировании   навыков письма и чтения, в том  числе на основе  шрифта Брайля и с применением  соответствующих технических   средств  письма,   в  пользовании  соответствующим и   компьютерными   программами; § специальное   развитие    познавательной,   интеллектуально й деятельности  с  опорой  на   сохранные   анализаторы; § овладении   широким  спектром   практических   навыков,   которые  у   зрячих   ровесников  формируются   спонтанно,  на   основе   зрительного   восприятия; § формировании   целого  ряда   социальных  и  коммуникативны х навыков, § в развитии  эмоциональной  сферы в условиях 3 Обучающиеся с нарушением  речи ­ нарушается  развитие процесса общения: дети  плохо овладевают средствами  усвоения  общественного  опыта,  пониманием речи,  содержательным  подражанием,  действиями по  образцу и по  словесной  инструкции ограничения  зрительного  восприятия  потребность  в  обучении   различным   формам   коммуникации  (вербальным  и  невербальным), особенно  у   детей  с   низким   уровнем   речевого   развития   (моторной   алалией),  потребность в  формировании  социальной  компетентност и;   потребность в  развитии всех  компонентов  речи, рече­ языковой  компетентност и;   потребность  в  развитии   понимания   сложных   предложно­ падежных   конструкций  в  целенаправлен ном   формировании  языковой   программы устного   высказывания,   навыков  лексического   наполнения  и   грамматическо го   конструирован ия,  связной   диалогической  и  монологическо й речи;   нуждаются  в   специальном   обучении   основам   языкового   анализа  и   синтеза,  фонематически х  процессов  и  звукопроизнош ения,   просодической  организации   звукового  потока;   потребность в  формировании  навыков чтения и письма;   потребность в  формировании  навыков  пространствен ной  ориентировки;   требуют   особого   индивидуально ­ 4 Обучающиеся с нарушениями  опорно­ двигательного  аппарата диференцирова нного  подхода  к   формированию образовательны х умений и  навыков (cid:151)  обязательность  непрерывности  коррекционно  ­развивающего  процесса,   реализуемого,  как через  содержание  образовательных  областей, так и в  процессе  индивидуальной  работы;   (cid:151)  введение в  содержание  обучения  специальных  разделов, не   присутствующих  в  Программе,  адресованной  традиционно  развивающимся   сверстникам;    (cid:151)  использование  специальных  методов, приёмов и средств   обучения (в том  числе  специализированн ых компьютерных и ассистивных   технологий),  обеспечивающих  ­  нарушение  пространственных  представлений,  нарушение речи; ­ препятствием  для  своевременного и  полноценного  развития  важнейших  моторных  функций,  затрудняет  формирование  навыков  самообслуживани я, предметной,  игровой, учебной  и других видов  деятельности; ­ нарушено  формирование  реакции  равновесия и  координация  движений из­за  задержки  созревания или  поражения  соответствующих  мозговых систем,  а также по  причине тяжелых  двигательных  нарушений,  ограничивающих накопление  моторного опыта  и искажающих  выполнение  движений; ­ своевременное  формирование  предметной,  игровой, учебной  и других видов  деятельности,  негативно  сказываются на  речи и письме реализацию  «обходных  путей» обучения;  (cid:151)   индивидуализаци я обучения  требуется в  большей степени,  чем для   нормально  развивающегося  ребёнка;   (cid:151)   наглядно­ действенный  характер  содержания  образования и  упрощение   системы учебно­ познавательных  задач, решаемых  в процессе  образования;   (cid:151)   специальное  обучение  «переносу»  сформированных  знаний умений в   новые  ситуации  взаимодействия с действительность ю;   (cid:151)   специальная  помощь в  развитии  возможностей  вербальной и  невербальной   коммуникации;   (cid:151)   коррекция  произносительно й стороны речи; освоение умения   использовать  речь по всему  спектру  коммуникативны х ситуаций;    (cid:151)  особая  пространственная и временная  организация   образовательной  среды;   (cid:151)  потребность  в   раннем   выявлении   нарушений  и   максимально   раннем  начале  комплексного   сопровождения   развития   ребенка,  с   учетом   особенностей   психофизическог о развития;   потребность  в  регламентации  деятельности  с учетом   медицинских  рекомендаций  (соблюдение  ортопедическо го режима);   потребность в  предоставлени и услуг  тьютора;  потребность  в  адресной   помощи  по 5 Обучающиеся с задержкой  психического  развития коррекции   двигательных,   речевых,  познавательны х и социально­ личностных  нарушений. (cid:151) наглядно­ действенный  характер  содержания  образования;   (cid:151)  упрощение  системы учебно­ познавательных  задач, решаемых  в процессе  образования;   (cid:151) специальное  обучение  «переносу»  сформированных  знаний и умений в новые ситуации  взаимодействия с действительность ю;   (cid:151)  необходимость  постоянной  актуализации  знаний, умений и  одобряемых  обществом норм  поведения;   (cid:151)  обеспечение  особой  пространственно й и временной  организации  образовательной  среды;   (cid:151)  использование  преимущественно ­ трудности в  овладении  последовательност ью событий,  произвольной  регуляции  деятельности; ­ отсутствует или  развита в слабой  степени  способность к  объединению  движений,  действий,  операций, слогов и т. д. в серии, а  также к  неоднократному  ритмическому  воспроизведению  этих серий; ­ наблюдаются  отклонения в  развитии всех  познавательных  процессов; ­ можно наблюдать также «застревани е» на одном  способе  выполнения  действия, а также  склонность к  стереотипам и  персеверация позитивных  средств  стимуляции  деятельности и  поведения;   (cid:151)  стимуляция  познавательной  активности,  формирование  потребности в  познании  окружающего  мира и во  взаимодействии с ним;   (cid:151)  специальная  психокоррекцион ная помощь,  направленная на  формирование  произвольной  саморегуляции в  условиях  познавательной  деятельности и  поведения;   (cid:151)  специальная  психокоррекцион ная помощь,  направленная на  формирование  способности к  самостоятельной  организации  собственной  деятельности и  осознанию  возникающих  трудностей,  формированию  умения  запрашивать и  использовать помощь  взрослого;   (cid:151)  специальная  психокоррекцион ная помощь,  направленная на  развитие разных  форм  коммуникации;   (cid:151)  специальная  психокоррекцион ная помощь,  направленная на  формирование  навыков  социально  одобряемого  поведения в  условиях  максимально  расширенных  социальных  контактов (cid:151)  наглядно­ действенный  характер  содержания  образования;   (cid:151)  упрощение  системы учебно­ познавательных  задач, решаемых  в процессе  образования;   (cid:151)  введение  учебных  предметов,  способствующих  формированию  представлений об естественных и  социальных  компонентах  ­ трудности в  овладении  последовательност ью событий,  произвольной  регуляции  деятельности; ­ отсутствует или  развита в слабой  степени  способность к  объединению  движений,  действий,  операций, слогов и т. д. в серии, а  также к  неоднократному  ритмическому  воспроизведению  6 Обучающиеся с умственной  отсталостью этих серий; ­ недоразвитие  высших  психических  функций  (опосредованной  памяти и  логического  мышления)  ­ не формируется своевременно ни  один вид детской  деятельности;  например, у  умственно  отсталых ­ к  концу  дошкольного  возраста наблюдаются  отклонения в  развитии всех  познавательных  процессов окружающего  мира; отработка  средств  коммуникации,  социально­ бытовых  навыков;   (cid:151)  специальное  обучение  «переносу»  сформированных  знаний умений  в новые ситуации  взаимодействия с действительность ю;   (cid:151)  обеспечение  обязательности  профильного  трудового  образования;   (cid:151)  необходимость  постоянной  актуализации  знаний, умений и  одобряемых  обществом норм  поведения;   (cid:151)  обеспечение  особой  пространственно й и временной  организации  образовательной  среды с учетом  функционального состояния  центральной  нервной системы  и нейродинамики  психических  процессов  обучающихся с 7 Обучающиеся с расстройствам и  аутистического спектра умственной  отсталостью;   (cid:151)  использование  преимущественно позитивных  средств  стимуляции  деятельности и  поведения;   (cid:151)  стимуляция  познавательной  активности,  формирование  потребности в  познании  окружающего  мира и во  взаимодействии с ним (cid:151)   необходимость постепенного  и  индивидуально  дозированного  введения ребенка в ситуацию  учения  (cid:151)  выбор уроков,  которые начинает посещать  ребенок, должен  начинаться с тех,  где он чувствует  себя  наиболее  успешным и  заинтересованны м и постепенно,  по возможности,  включает все  остальные;   (cid:151)  специальная  коррекционная  работа по  развитию  ­ нарушение  развития;  ­ дефект в  системе,  отвечающей за  восприятие  внешних  стимулов;  ­обостренное  реагирование на  одни явления  внешнего мира и  игнорирование  других; ­ умственная  отсталость; ­ нарушения  зрения;  слуха; ­ дисфункция  височных долей  мозга, ствола головного мозга,   мозжечка. . социально­ бытовых  навыков;  (cid:151)  специальная  поддержка детей  в развитии  возможностей  вербальной и  невербальной  коммуникации;   (cid:151)  необходимость  во временной и  индивидуально  дозированной  поддержке  тьютором   организации во  время всего  пребывания  ребенка в ОО  (постепенно  редуцируемой по  мере привыкания, освоения порядка школьной жизни,  правил поведения в школе и на  уроке, навыков  социально­ бытовой  адаптации и  коммуникации);   (cid:151)  дополнительные  индивидуальные  занятия по   отработке форм  адекватного  учебного  поведения,  умения вступать  в коммуникацию  и взаимодействие с учителем,  адекватно  воспринимать  похвалу и  замечания;   (cid:151)  создание четкой и упорядоченной  временно­ пространственно й структуры  уроков и всего  пребывания  ребенка в  школе; (cid:151)  специальная  работа по  подведению  ребенка к  возможности  участия во  фронтальной  организации на  уроке:  планирование  обязательного  периода перехода от  индивидуальной  вербальной и  невербальной  инструкции к  фронтальной;   (cid:151)   использование  форм похвалы,  учитывающих  особенности  детей с РАС и  отработке  возможности  адекватно  воспринимать  замечания в свой  адрес и в адрес  соучеников; (cid:151)  учёт специфики освоения навыков и усвоения  информации ,  особенностей  освоения  «простого» и  «сложного» в  организации  обучения такого  ребенка и оценке  его достижений ;  (cid:151)  введение  специальных  разделов  коррекционного  обучения,  способствующих  преодолению  фрагментарности представлений об окружающем,  отработке  средств  коммуникации,   социально­ бытовых  навыков;   (cid:151)  специальная  коррекционная  работа по  осмыслению,  упорядочиванию  и  дифференциации  индивидуального  жизненного опыта ребенка; оказание ему помощи в   проработке  впечатлений,  воспоминаний,  представлений о будущем,  развитию  способности  планировать,  выбирать,  сравнивать;      (cid:151)  специальная  помощь в  упорядочивании  и осмыслении  усваиваемых  знаний и умений,  не допускающей  их механического формального  накопления и  использования  для  аутостимуляции;  (cid:151)  специальная  организация на  перемене,  вовлечение в  привычные  занятия,  позволяющее  ребенку  отдохнуть и, при  возможности  включиться во  взаимодействие с  другими детьми;  (cid:151)  создание  условий  обучения,  обеспечивающих  обстановку  сенсорного и  эмоционального  комфорта  (отсутствие  резких перепадов настроения, ровный и теплый  тон голоса  учителя в  отношении  любого ученика  класса),  упорядоченности  и  предсказуемости  происходящего;  (cid:151)  установка  педагога на  развитие  эмоционального  контакта с  ребенком,  поддержание в  нем уверенности  в том, что его  принимают, ему  симпатизируют, в том, что он  успешен на  занятиях;  формирование  подобной  установки у  других детей и  вовлечение их в  доступное  взаимодействие с  ребенком с РАС;  (cid:151)  психологическое  сопровождение,  оптимизирующее  взаимодействие  ребёнка с  педагогами и  соучениками,  семьи и школы;  (cid:151)  индивидуально  дозированное и постепенное  расширение  образовательного пространства за  пределы  образовательного учреждения. Возможности компенсации, широко реализующиеся при благоприятных  условиях коррекционного воспитания и обучения, сглаживают и в известной  мере устраняют неравномерность психического развития у детей.  Эта важнейшая закономерность аномального развития обосновывает  необходимость своевременно организованной помощи  детям с ограниченными  возможностями.