Реферат "Формирование функциональной грамотности в младших классах"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И МОЛОДЁЖНОЙ ПОЛИТИКИ

СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ 

«КАМЕНСК-УРАЛЬСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

 

 

 

 

 

 

Формирование функциональной грамотности в начальной школе

Реферат

 

 

 

 

Исполнитель

Туркеева

Мария Евгеньевна

Специальность 44.02.05

Коррекционная педагогика

в начальном образовании

группа 26 Б

Научный руководитель

Чащина

Татьяна Васильевна

 

 

 

 

Каменск-Уральский

2022

Содержание

 

Введение. 3

1 Понятие и особенности функциональной грамотности. 6

2 Особенности формирования функциональной грамотности. 16

3 Подходы к формированию функциональной грамотности в начальной школе  23

Заключение. 35

Список использованных источников. 39

Приложение А.. 42

 

 

Введение

 

Актуальность исследования о формировании функциональной грамотности в начальной школе обусловлена тем, что основные ценности XXI в. — интеллект, креативность, социальные умения, развивающиеся на протяжении всей жизни человека. Знаний и умений, которые формировала школа в прошлом веке, недостаточно для того, чтобы стать успешным в наше время. Развитие технологий, глобализация, демографические проблемы активно меняют общество. Наиболее важными становятся социальные умения, критическое мышление, умение кооперироваться с другими людьми, решать проблемы. Система образования также переосмысливает свои цели и включает в образовательные программы все более широкий перечень навыков. Школа берёт на себя ответственность и за когнитивное, и за социально-эмоциональное развитие детей, понимая, что они неотделимы друг от друга и должны происходить в одном пространстве. Основной международный документ, принятый ЮНЕСКО, описал «цели устойчивого развития» и определил также когнитивные, социально-эмоциональные и поведенческие результаты обучения. [7]

ЮНЕСКО является учреждением Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры и стремится к установлению мира посредством международного сотрудничества в этих областях. Программы ЮНЕСКО способствуют достижению Целей устойчивого развития, определённых в Повестке дня в области устойчивого развития на период до 2030 г., принятой Генеральной Ассамблеей ООН в 2015 году. Миссией ЮНЕСКО с момента её основания в 1945 году является содействие укреплению мира, искоренению бедности, стабильному развитию и межкультурному диалогу. При этом деятельность Организации в области образования представляет собой одно из важнейших средств достижения данных целей. ЮНЕСКО выступает за целостное и гуманистическое видение качественного образования во всём мире и осуществление всеобщего права на образование, а также отстаивает идею о центральной роли образования в развитии человеческого потенциала, общества и экономики. [9]

В последние несколько лет во всём мире актуальна образовательная повестка, направленная на переход от традиционной ориентации школьного обучения на формирование предметных знаний и умений к созданию условий для развития современных ключевых компетенций (или навыков) XXI века. Несмотря на различные конфигурации этих умений в тех или иных моделях, сам набор этих навыков остаётся достаточно устойчивым. Помимо собственно предметных умений (или грамотностей) Partnership for 21st Century Learning предлагает рамку для умений XXI века, в которой выделяются «инновационные умения» — критическое мышление и решение проблем, креативность и инновационность, способность к коммуникации и коллаборации, а также большой набор «жизненных» или «карьерных» умений. [3]

На Всемирном экономическом форуме в докладе «Новый взгляд на образование» была представлена новая модель, в которой образовательные результаты, способные формироваться на всех этапах обучения, разделены на три типа: базовая грамотность, компетентности и качества характера. [3]

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (далее – ФГОС НОО) обеспечивает условия формирования новых образовательных результатов, соответствующих международным требованиям [2].

ФГОС НОО определяет требования к личностным, метапредметным, предметным результатам, которые связаны с функциональной грамотностью обучающихся [1].

Функциональная грамотность – это ситуативная характеристика личности, которая обнаруживает себя в конкретной ситуации так же, как и функциональная безграмотность обнаруживает себя при изменении ситуации, образа жизни или типа профессиональной деятельности. Формирование функциональной грамотности важно начинать в младшем школьном возрасте, а предпосылками для этого становятся целевые ориентиры дошкольного образования [7].

В соответствии с обозначенной актуальностью была сформулирована тема исследовательской работы: «Формирование функциональной грамотности в начальной школе».

Цель исследования – изучение особенностей формирования функциональной грамотности в начальной школе.

В соответствии с целью были определены следующие задачи исследования:

1. Описать понятие и особенности функциональной грамотности;

2. Изучить особенности формирования функциональной грамотности;

3. Охарактеризовать подходы к формированию функциональной грамотности в начальной школе.

Методы исследования:

По этапам поиска:

-метод отбора материала;

- метод теоретической интерпретации.

По уровню проникновения в сущности:

1. Эмпирический

-изучение литературы

2. Теоретический:

-анализ и синтез

Теоретической основой исследования являются работы Губановой М. И.: «Функциональная грамотность младших школьников: проблемы и перспективы формирования»; Давыдова В. В.: «Младший школьный возраст как особый период в жизни ребенка»; Михайловой А. М. и Пинской М. А.: «Навыки XXI века: как формировать и оценивать на уроке?», «Компетенции «4К»: формирование и оценка на уроке : Практические рекомендации»; Рыдзе О. А.: «Навыки XXI века: как формировать и оценивать на уроке?», ««Окружающий мир» как учебный предмет в начальной школе: особенности, возможности, методические подходы. Лекции 1–4 / Н.», а также нормативные документы в области начального общего образования: Федеральный закон «Об образовании в РФ» (от 29.12.2013 N 273-ФЗ), Федеральный государственный общеобразовательный стандарт начального общего образования; примерная основная общеобразовательная программа начального общего образования.

 

1 Понятие и особенности функциональной грамотности

 

По мнению Михайловой А. М. и Пинской М. А., функциональная грамотность - способность человека вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней. В отличие от элементарной грамотности как способности личности читать, понимать, составлять короткие тексты и осуществлять простейшие арифметические действия, функциональная грамотность - уровень знаний, умений и навыков, обеспечивающий нормальное функционирование личности в системе социальных отношений, который считается минимально необходимым для осуществления жизнедеятельности личности в конкретной культурной среде. [6]

Социологический словарь определяет функциональную грамотность как способность человека вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней, т.е. способность использовать навыки чтения и письма в условиях взаимодействия с социумом (оформить счет в банке, прочитать инструкцию к купленному компьютеру и т.д.). Это тот уровень грамотности, который делает возможным полноценную деятельность индивида в социальном окружении.

Выделены отличительные черты функциональной грамотности:

·        направленность на решение бытовых проблем;

·        является ситуативной характеристикой личности, поскольку обнаруживает себя в конкретных социальных обстоятельствах;

·        связь с решением стандартных, стереотипных задач;

·        это всегда некоторый элементарный (базовый) уровень навыков чтения и письма;

·         используется в качестве оценки прежде всего взрослого населения.

Таким образом, функциональная грамотность – это уровень грамотности человека, определяющий его деятельность с использованием печатного слова в быту.

Как считает Губанова М. И., Лебедева Е. П., функционально грамотная личность – это человек, ориентирующийся в мире и действующий в соответствии с общественными ценностями, ожиданиями и интересами. Основные признаки функционально грамотной личности: это человек самостоятельный, познающий и умеющий жить среди людей, обладающий определёнными качествами, которые авторы именуют общеучебными умениями или ключевыми компетенциями. [5].

В мире существует несколько авторитетных международных организаций, проводящих независимую интернациональную оценку образовательных результатов, к ним относятся такие структуры как Программа Организации Экономического сотрудничества и развития по Международной Студенческой Оценке (ПИЗА), Международная Ассоциация Оценки Достижения Образования (ИЕА), Международный Обзор Взрослой Грамотности (ИАЛС), Обзор Взрослой Грамотности и Жизненнонеобходимых Навыков (АЛЛ), «Прогресс в Международном Изучении Грамотности при Чтении» (ПИРЛС). Все вышеперечисленные организации в своих исследованиях выдвигают на первый план проблемы, которые вызваны низкой грамотностью не в развивающихся экономически отсталых странах, а в развитом современном мире [10].

Результаты исследований Международного Обзора Взрослой Грамотности показывают, что более 20 % взрослого населения (пятая часть жителей страны!) из 20 стран, участвующих в Обзоре, включая самые богатые, экономически стабильные и наиболее продвинутые страны, имели только элементарные навыки грамотности [10].

При этом также в ходе исследования было установлено, что в среднем навыки грамотности других 20 % взрослого населения являются ниже того уровня, который, по мнению, Организации Экономического Сотрудничества и Развития, необходим для полного участия взрослых граждан в жизни данных обществ и их экономик. Международная статистика демонстрирует, что каждая нация, каждое государство озабочено проблемой грамотности собственного населения, начиная от беднейших из бедных стран до технологически развитых и экономически мощных государств [10].

По мнению Губанова М. И. и Лебедева Е. П., ключевые компетенции – это свойства и качества, необходимые любому человеку вне зависимости от выбранной им профессиональной сферы деятельности, наиболее общие способности и умения, позволяющие человеку понимать ситуацию и достигать результата в личной и профессиональной жизни в условиях конкретного общества. [5]

Ключевых компетенции (общеучебные умения) развиваются в ходе обучения всем предметам на уровне, доступном учащимся соответствующей возрастной группы, и подразделяются на четыре вида:

·                   организационные умения (компетенции личностного самосовершенствования или регулятивные действия);

·                   интеллектуальные умения (учебно-познавательные, информационные, ценностно смысловые компетенции или познавательные универсальные действия);

·                   оценочные умения (ценностно-смысловые компетенции или личностные действия);

·                   коммуникативные умения (общекультурные, коммуникативные, социально трудовые компетенции или коммуникативные действия) [5].

Центральную часть модели занимают компетенции «4К»: креативность, критическое мышление, коммуникация и кооперация (взаимодействие и сотрудничество) [5].

Известен ряд исследований, целью которых было выяснить, на какие компетенции ориентируется профессиональное сообщество, что разные страны закладывают в национальную образовательную повестку. Одно из них было проведено в странах Азиатско-Тихоокеанского региона, к числу которых принадлежат современные лидеры образования — Гонконг, Южная Корея, Сингапур, Япония, быстро поднимающийся в мировом рейтинге образовательных достижений Вьетнама. Исследователи изучили документы, определяющие образовательную политику и образовательные стандарты этих стран и выделили наиболее часто встречающиеся в них компетенции, ценности, установки и другие образовательные результаты, которые должны сформироваться у обучающихся. Среди них первые позиции занимают критическое и инновационное или креативное мышление, умение управлять собой и взаимодействовать с другими [5].

Аналогичное исследование, проведенное в 152 странах, показало, что наиболее часто в документах говорится о таких компетенциях, как коммуникация, креативность, критическое мышление и решение проблем.

В основе этих компетенций лежат воображение, генерирование идей, построение аргументации, выделение дефицита информации и поиск, формулирование собственных идей и развитие чужих, оценка собственных предположений и суждений, принятие целей группы и оценка общего результата. Они позволяют школьникам учиться автономно и в кооперации с другими проявлять себя в исследовательской деятельности. [5]

Если нужно помочь обучающимся развивать эти важнейшие компетенции, необходимо так организовать учебный процесс, чтобы они делали это постоянно. Любой школьный урок — это место, где ученики могут не только осваивать содержание предмета, но и развивать способности самостоятельно приобретать и создавать знания и, что не менее важно, учиться управлять собой и работать в команде [5].

Основой в понимании критического мышления можно считать подход, сформулированный в работах К. Поппера: мы учимся на ошибках, а не посредством накопления данных [7].

По мнению Михайловой А. М. и Пинской М. А., наилучшим условием для критического мышления является социальная ситуация общения и взаимодействия: «Я могу ошибаться, и ты можешь ошибаться, но совместными усилиями мы можем постепенно приближаться к истине» [6].

Подобным образом определяет ситуацию когнитивного развития Д. Хэтти. Для него когнитивное развитие, или когнитивная акселерация, происходящая в процессе обучения, — это социальный процесс, которому способствует качественный диалог между учениками при поддержке учителя. При этом важно, чтобы любая учебная ситуация представляла когнитивный конфликт, который становится вызовом для мышления ученика [6].

Надо отметить, что в понимании природы критического мышления наиболее известные ученые и педагоги, работавшие в разных странах, в разных культурных и исторических контекстах, очень близки. Приведем несколько определений критического мышления:

«…Целенаправленное, саморегулируемое суждение, результатом которого является интерпретация, анализ, оценка и выводы, а также объяснение тех фактических, концептуальных, методологических, критериальных оснований или контекстных факторов, на которых основано суждение» [6].

«Активное, настойчивое и тщательное рассмотрение любых убеждений или знаний в свете тех оснований, на которые они опираются, и дальнейших выводов, к которым они приводят» [6].

Губанова М. И. и Лебедева Е. П., считают, что в качестве основных элементов критического мышления можно выделить несколько умений. В скобках указаны варианты, которые используются в инструментах, разработанных для оценки уровня сформированности критического мышления и других навыков группы «4К»:

·       Анализ: Умение находить связи между утверждениями, вопросами, аргументами;

·       Оценка: Умение оценивать надежность утверждений, убедительность доводов;

·       Объяснение (аргументация): Умение объяснять ход своих мыслей/метод, защищать свои выводы;

·       Выведение гипотез (планирование решений): Умение формировать гипотезы и самим делать выводы, обнаруживать нехватку информации.

·       Саморегуляция (контроль): Рефлексия, самопроверка и коррекция.

В отличие от критического мышления, описания креативности в работах разных авторов более вариативны. Мы будем придерживаться следующего определения: креативность — способность представить и разработать принципиально новые подходы к решению проблем, ответы на вопросы, стоящие перед субъектом, или выражать идеи, применяя, синтезируя и видоизменяя знания [5].

Остановимся на одном описании, в котором мышление рассматривается не только как критическое, но и как креативное:

«Креативное и инновационное мышление — это вид мышления, которое ведет к новым подходам, свежим взглядам, в целом это новый путь понимания и видения вещей. Продукты креативного мышления включают наблюдаемые вещи, такие как музыка, поэзия, танец, драматическая литература и технические инновации. Но есть и то, что менее очевидно, например, такая постановка вопросов, которая открывает новые варианты решений, или установка таких связей между явлениями, которые становятся вызовом для наших ожиданий и открывают возможность увидеть мир новым образом, с помощью воображения» [6].

Структура креативности по модели Б. Лукаса:

·       Любознательность (активный интерес к заданию): интерес к окружающему миру (ситуации задания) и желание узнать больше об окружающем мире (о различных аспектах ситуации задания; проговаривание ассоциации); самостоятельный поиск ответов на собственные вопросы. Активный поиск новой информации (в том числе в неожиданных источниках.

·       Создание идей (воображение). Продуцирование собственных идей. Здесь выделяются два аспекта:

·              оригинальность предложенных идей;

·              гибкость или подвижность, способность продуцировать большое количество идей.

·       Развитие предложенных идей: оценка предложенных идей с разных позиций и поиск их сильных и слабых сторон с целью улучшения идеи или отказа от нее; умение быстро перестраивать свою деятельность в изменившихся условиях и с появлением новой информации об объекте исследования.

Коммуникацию и кооперацию, или сотрудничество, при выполнении каких-либо действий в команде описать легче, чем другие составляющие «4К», поскольку эти навыки больше проявляются на внешнем плане и за ними проще наблюдать [5].

Эффективная коммуникация связана с развитием у человека коммуникативной компетентности — «способности выражать и интерпретировать мысли, чувства и факты в устной и письменной форме (слушание, говорение, чтение и письмо), а также эффективно коммуницировать в различных социальных и культурных контекстах (образование, работа, дом и отдых)» [7].

Коммуникация проявляется в умении ученика задавать вопросы одноклассникам и отвечать на их вопросы понятным для них образом, в случае необходимости обращаться за разъяснением того, что оказывается непонятным в сообщениях или рассуждениях, и, в свою очередь, умении разъяснить свои идеи и предложения [5].

Структура этой компетенции/навыка представлена так.

·       Готовность к коммуникации: отсутствие страха при вступлении в коммуникацию, инициирование коммуникации, готовность ответить на чужой вопрос, готовность задать вопрос.

·       Адаптация к цели и контексту коммуникации и к партнеру: в различных ситуациях общения умение выбрать разные вербальные и невербальные средства коммуникации, ориентируясь на эмоциональный статус партнера.

·       Убеждающая коммуникация: использование вербальных (словарного запаса и знания правил языка) и невербальных средств (жесты, мимика, интонация) для достижения цели коммуникации.

В рамках различных компетентностных моделей под кооперацией понимается эффективное взаимодействие с другими людьми, и эффективная работа в различных командах [5].

Кооперация описывается как умение и готовность обращаться за помощью; выслушивать чужое мнение и соглашаться с другими предложениями даже в ущерб собственным; в ходе работы команды над заданием встраивать свою индивидуальную часть работы в общую работу группы, а также определять свой вклад и оценивать коллективный результат как свой собственный [6].

Структура этой компетенции/навыка представлена так:

·       Принятие общих целей: умение разделять цели команды и ставить их выше собственных целей, работать в команде, встраивать результат своей работы в коллективное решение, управлять своими эмоциями в командной работе.

·       Социальное взаимодействие: участие в обсуждении, умение договариваться, взаимодействовать уважительно, выслушивать и принимать чужие мнения, координация своих действий с действиями других членов команды, готовность помочь им; готовность взять на себя ответственность за общий результат.

·       Выполнение взятых на себя обязательств: готовность занять такую позицию и принять такую роль, которая эффективна для работы в команде; ответственное выполнение своей части работы, достижение качественного результата.

·       Самостоятельность и инициативность: способность работать самостоятельно и проявлять инициативу в рамках поставленной задачи; умение вовлекать всех членов команды в решение задачи, оказывать им психологическую поддержку, мотивировать.

Каждый раз, предлагая ученикам выполнить задание в группе, учитель имеет возможность научить их работать в команде [6].

Этому может помочь повторение с учениками основных правил командной работы:

·       высказываться по очереди и выслушивать каждого;

·       рассматривать все высказанные предложения;

·       не давать обидных комментариев на предложения одноклассников;

·       обращаться за разъяснением и помощью сначала к членам команды и только потом к другим ученикам или учителю;

·       согласованно распределять работу между всеми членами команды;

·       при желании определить ответственных за тот или иной участок работы [6].

Умение работать в команде, взаимодействовать и сотрудничать рассматривается как один из важных метапредметных результатов ФГОС. Не менее важна связь ФГОС и с другими навыками XXI в. и их ключевым звеном «4К» [6].

По мнению Авдеенко, Н. А., Денищевой Л. О., Краснянской, К. А., Михайловой, А. М., Пинской, М. А., Рыдзе, О. А., цель образования в условиях компетентностного подхода – формирование компетентной личности, т.е. личности, способной самостоятельно решать разнообразные проблемы, используя имеющиеся у нее знания и умения. Компетентностный подход даёт возможность усилить личностную ориентацию содержания образования и сделать его более практико-ориентированным. В связи с этим в рамках компетентностного подхода доминирующим является не просто наращивание объёма знаний, а при обретение разностороннего опыта деятельности, т.е. расширение и обогащение индивидуальной копилки способов действия, средств деятельности, поведенческих операций в нестандартных ситуациях [4].

Авторы концепции развития универсальных учебных действий (научный руководитель А.Г. Асмолов) подчёркивают, что важнейшей задачей современной системы образования является обеспечение школьникам умения учиться, способности к саморазвитию и самосовершенствованию. Эти качества достигаются путем сознательного, активного присвоения учащимися социального опыта. При этом знания, умения и навыки формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся [4].

Авторы выделяют четыре блока основных видов универсальных учебных действий: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные, формирование которых возможно в ходе образовательного процесса, при условии владения педагогом методиками организации в классе учебного сотрудничества («учитель – ученик», «ученик – ученик») и внедрения соответствующих психолого - педагогических технологий [4].

Как считают Губанова, М.И., Лебедева, Е.П., формирование критериальной оценки результатов освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования, деятельности педагогических работников, образовательных учреждений, функционирования системы образования в целом; условий для эффективной реализации и освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования, в том числе обеспечение условий для индивидуального развития всех обучающихся, в особенности тех, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения, – одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья [5].

Таким образом, изложенный подход даёт возможность сделать вывод, что умение работать в команде, взаимодействовать и сотрудничать рассматривается как один из важных метапредметных результатов ФГОС. Не менее важна связь ФГОС и с другими навыками XXI в. и их ключевым звеном «4К» [5].

Поэтому важно дать подробный анализ того, как критическое мышление, креативность/креативное мышление, коммуникация и кооперация, как показатели основной характеристики функциональной грамотности в начальной школе, соотносятся с требованиями ФГОС НОО [2].

Таким образом, функциональная грамотность — это способность человека, его уровень знаний, умений и навыков, которые обеспечивают необходимое нормальное функционирование личности в системе социальных отношений, а также обеспечивает максимально быстрый адаптационный период в жизни. Данная грамотность формируется в процессе развития ключевых компетенций (общеучебных умений): организационные, интеллектуальные, оценочные, коммуникативные. Функциональная грамотность проявляется в решении проблемных задач, выходящих за пределы учебных ситуаций, и не похожих на те задачи, в ходе которых приобретались и отрабатывались знания и умения. Функционально грамотная личность - это человек, – ориентирующийся в мире и действующий в соответствии с общественными ценностями, ожиданиями и интересами (например, умеющий соотносить и координировать свои действия с действиями других людей),  способный быть самостоятельным в ситуации выбора и принятия решений, умеющий отвечать за свои решения, способный нести ответственность за себя и своих близких, владеющий приемами учения и готовый к постоянной переподготовке, обладающий набором компетенций, как ключевых, так и по различным областям знаний, для которого поиск решения в нестандартной ситуации – привычное явление,  легко адаптирующийся в любом социуме и умеющий активно влиять на него, хорошо владеющий устной и письменной речью как средством взаимодействия между людьми, владеющий современными информационными технологиями.

 

2. Особенности формирования функциональной грамотности

 

Для решения второй задачи исследования обратимся к изучению подходов по формированию функциональной грамотности.

На развитие функциональной грамотности учащихся влияют следующие факторы:

·        содержание образования (образовательные стандарты, учебные программы);

·         формы и методы обучения;

·        система диагностики и оценки учебных достижений обучающихся;

·        программы внешкольного, дополнительного образования;

·        модель управления школой (общественно-государственная форма, высокий уровень автономии школ в регулировании учебного плана);

·         наличие дружелюбной образовательной среды, основанной на принципах партнерства со всеми заинтересованными сторонами;

·        активная роль родителей в процессе обучения и воспитания детей [6].

Формирование функциональной грамотности как личностных новообразований возможно только в деятельности и проходит следующие этапы:

·        приобретение первичного опыта выполнения действия и мотивация;

·        формирование нового способа (алгоритма) действия, установление первичных связей с имеющимися способами;

·         тренинг, уточнение связей, самоконтроль и коррекция;

·         контроль [6].

Подобный механизм формирования умений характерен для всех учебных предметов. При этом изучаемые алгоритмы действий имеют не узко предметный, а метапредметный характер: нормы целеполагания и проектирования, самоконтроля и коррекции собственных действий, поиска информации и работы с текстами. Следовательно, для того чтобы сформировать у обучающихся функциональную грамотность необходимо:

·        сформировать первичный опыт выполнения этого действия при изучении различных учебных предметов;

·        основываясь на имеющемся опыте, сформировать понимание способа решения поставленной задачи;

·         сформировать умение включать данное действие в практику учения на предметном содержании разных учебных дисциплин, организовать самоконтроль его выполнения и при необходимости − коррекцию;

·        организовать рефлексию [6].

Наиболее эффективными для развития функциональной грамотности являются работа в группах, парах, ролевые, деловые игры, метод проектов. Коллективная работа имеет преимущества: активно формируются речевые навыки, возникает ситуация коллективного взаимодействия [10].

Важной дидактической единицей при формировании функциональной грамотности является текст. Именно работа с текстом позволяет помимо решения лингвистических задач (орфографических, грамматических и т.д.), позволяет формировать такие умения, как умение находить информацию, учит интерпретировать текст, оценивать [7].

Формирование функциональной грамотности – это непростой процесс, который требует от учителя использования современных форм и методов обучения. Применяя эти формы и методы, можно воспитать инициативную, самостоятельно, творчески мыслящую личность [10].

По мнению Алексашиной, И., Абдулаевой, О., Киселева, Ю., изучение особенностей функциональной грамотности позволяет выделить основные ее параметры, которые включают языковую, компьютерную и информационную, правовую, гражданскую, финансовую, экологическую грамотность, способность ставить и изменять цели и задачи собственной деятельности, осуществлять коммуникацию, реализовывать простейшие акты деятельности в ситуации неопределенности. Важнейшим компонентом содержания образования становятся универсальные учебные действия [10].

Принципиально важную позицию занимает личностный результат обучающегося, так как для успешного воспитания функционально грамотной личности необходимо придать образованию личностный смысл. Личность — это субъект деятельности. По мнению Д. Дьюи, «учение через деятельность» - основополагающий принцип ФГОС [10].

Для решения второй задачи исследования мы изучили основные принципы системы формирования функциональной грамотности Д. Дьюи:

·                 учет интересов обучающихся;

·                  учение через обучение мысли и действию;

·                 познание и знание - следствие преодоления трудностей;

·                  свободная творческая работа и сотрудничество.

Именно поэтому необходимо выстроить процесс обучения и воспитания так, чтобы привить обучающемуся навыки практических действий, т.е., ключевые компетентности: умение анализировать, сравнивать, выделять основное, давать адекватную самооценку, быть самостоятельным, уметь сотрудничать, проявлять инициативу, замечать проблемы и искать пути их решения. Коммуникация, сотрудничество, критическое мышление, креативность – вот главные качества, которыми должны овладеть обучающиеся 21 века [10].

В настоящее время приоритетной целью школьного образования становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои успехи. Достижение данной цели возможно благодаря формированию универсальных учебных действий учащихся. Универсальные учебные действия (далее – УУД) – это обобщенные действия, порождающие мотивацию к обучению и позволяющие учащимся ориентироваться в различных предметных областях познания [20].

Основная общеобразовательная программа начального общего образования (далее – ООП НОО), которая создаётся образовательной организацией, является основным документом, регламентирующим образовательную деятельность образовательной организации в единстве урочной и внеурочной деятельности, обеспечивает достижение метапредметных результатов образования на уровне УУД, формирование основ функциональной грамотности обучающихся [3].

Достижение поставленных в ООП НОО целей предусматривает решение следующих основных задач:

·       формирование общей культуры, духовно-нравственное, гражданское, социальное, личностное и интеллектуальное развитие, развитие творческих способностей, сохранение и укрепление здоровья;

·       становление и развитие личности в ее индивидуальности, самобытности, уникальности и неповторимости;

·       использование в образовательной деятельности современных образовательных технологий деятельностного типа;

·       предоставление обучающимся возможности для эффективной самостоятельной работы;

·       включение обучающихся в процессы познания и преобразования внешкольной социальной среды (населенного пункта, района, города [3].

Решение указанных задач начального общего образования позволит обеспечить условия для формирования функциональной грамотности обучающихся [3].

По мнению Фроловой П. И., в обычной жизни функциональная грамотность часто может не совпадать с общим взглядом на мир. Это наводит на вопрос о том, насколько полноценно и оптимально человек использует свои интеллектуальные и деятельностные возможности. И основной причиной низкой эффективности действий следует считать не то, что у человека отсутствуют конкретные знания, навыки и умения, а то, что он недостаточно грамотен в них – это и не дает ему с успехом решать на практике задачи высокой степени сложности [13].

Сущность заключается в том, что формирование компетенций происходит средствами содержания образования. В итоге у обучаемого развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы – от бытовых, до производственных и социальных. А. В. Хуторской отмечает, что образовательные компетенции включают в себя компоненты функциональной грамотности обучаемого, но не ограничиваются только ими [12].

Анализ теоретических и практических работ ученых, занимающихся исследованием компетентности и компетенций в современных образовательных условиях (А. В. Хуторского, И. А. Зимней, О. Епишевой, В. Майер, О. С. Советовой, В. Н. Куницыной, В. Д. Шадрикова, Г. Ключарева, Е. И. Огарева и др.) в контексте рассмотрения функциональной грамотности обучающегося как уровня образованности, являющегося необходимой составляющей современного начального образования, представляющего совокупность предметных, межпредметных, интегративных знаний, умений, навыков и способов решения функциональных проблем, которые применяются обучаемыми в процессе деятельности, связанной с процессом восприятия, преобразования информации, решения типовых учебных и образовательных задач, а также задач взаимодействия с обществом, приходим к выводу, что чаще всего составляющие функциональной грамотности рассматриваются как компонент учебно-познавательной, коммуникативной и социальной (социально-трудовой) компетентности табл.1 (Приложение А) [12]

В образовательном процессе целесообразно формировать 3 вида функциональной грамотности:

·        Читательская грамотность;

·        Естественнонаучная грамотность;

·        Математическая грамотность.

Подробнее рассмотрим читательскую грамотность. Словосочетание «читательская грамотность» появилось в контексте международного тестирования в 1991 г. В исследовании PISA читательская грамотность — способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и 64 заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни. Мировой опыт поддержки и привлечения к чтению разных слоёв населения чрезвычайно обширен и разнообразен [11].

По мнению Коваль Т. В., Дюковой С. Е., читательская грамотность считается базовым комплексом навыков и умений. Но относится она не только к чтению текстов. Важно, насколько хорошо человек умеет работать с информацией. Как показывает проведённый опрос обучающихся третьей ступени высшего образования (аспирантов), для которых чтение является едва ли не главным средством добывания знаний, уровень читательской грамотности оставляет желать лучшего [12].

Для ликвидации такого положения необходимо продумать систему заданий на совершенствование специальных читательских умений, в число которых можно включить следующие: умения, целиком основанные на тексте (извлекать из текста информацию и строить на ее основании суждения; умения находить информацию и формулировать выводы; найти в тексте информацию, представленную в явном и скрытом виде; основываясь на тексте, сделать выводы); умения, основанные на собственных размышления о прочитанном (интегрировать, интерпретировать и оценивать информацию текста в контексте собственных знаний читателя; устанавливать связи, которые не высказаны автором напрямую; интерпретировать их, соотнося с общей идеей текста; реконструировать авторский замысел, опираясь не только на содержащуюся в тексте информацию, но и на формальные элементы текста - жанр, структуру, язык). Образовательные достижения по повышению читательской грамотности обучающихся могут представлять собой: личностные, метапредметные и предметные результаты [11].

Международная концепция грамотности чтения выделяет две цели чтения: чтение для собственного удовольствия и чтение для приобретения информации. В соответствии с этим PIRLS исследует уровень понимания как художественных, так и научно-популярных текстов [12].

Рассуждения о читательской грамотности подтверждают нашу уверенность о способности любого образованного человека выстроить целостный ряд коммуникации любого масштаба по принципу семиотического разнообразия, свободы знакового выражения информации. Для этого необходима педагогическая разработка основ полисемиотики образовательного процесса и информационно-образовательных систем. Объективная необходимость в постоянном формировании новых видов грамотности неминуемо выводит человечество в сферу непрерывного образования [13].

Следующий вид функциональной грамотности – естественнонаучная. Естественнонаучная грамотность—относительно новое понятие. Как считают Мамедов Н. М. и Мансурова С. Е., это один из видов функциональной грамотности, рамки требований к которой заданы Международной программой по оценке образовательных достижений учащихся разных стран (англ. Programme for International Student Assessment, PISA). Программа разработана Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) в консорциуме с ведущими международными научными организациями и национальными центрами. Согласно программе, естественнонаучная грамотность соотносится с такими сложными компетенциями, как понимание особенностей естественнонаучного исследования, умение научно объяснять явления, интерпретировать данные и использовать научные доказательства для получения выводов. При определении естественнонаучной грамотности авторы программы выходят за рамки названных компетенций, делая их широкое и — в значительной степени — культурологическое обобщение: «Естественнонаучная грамотность — это способность занимать активную гражданскую позицию по общественно значимым, связанным с естественными науками вопросам и готовность интересоваться естественнонаучными идеями» [17].

Математическая грамотность— это способность индивидуума проводить математические рассуждения и формулировать, применять, интерпретировать математику для решения проблем в разнообразных контекстах реального мира [18].

По мнению Рословой Л. О., в совокупности эти обобщающие идеи охватывают круг математических тем, которые, с одной стороны, изучаются в школьном курсе математики, с другой стороны, необходимы 15-летним учащимся в качестве основы для жизни и для дальнейшего расширения их математического кругозора: – изменение и зависимости— задания, связанные с математическим описанием зависимости между переменными в различных процессах, т.е. с алгебраическим материалом; – пространство и форма— задания, относящиеся к  пространственным и плоским геометрическим формам и отношениям, т.е. к геометрическому материалу; – количество— задания, связанные с числами и отношениями между ними, в программах по математике этот материал чаще всего относится к курсу арифметики; – неопределенность и данные— задания охватывают вероятностные и статистические явления и зависимости, которые являются предметом изучения разделов статистики и вероятности [18].

Изложенный подход даёт возможность сделать вывод, что функциональная грамотность – это способность применять приобретённые знания, умения и навыки для решения жизненных задач в различных сферах. Особенностью формирования функциональной грамотности является развитие у обучающихся универсальных учебных действий, посредством связи с жизненными ситуациями. Каждый человек имеет свой уровень развития знаний, умений и навыков. Выделяется важность их положительного изменения посредством улучшения определенных видов функциональной грамотности, таких как: читательская, естественнонаучная и математическая грамотности. Целесообразность их развития проявляется в более прогрессивной адаптации обучающегося к жизни.

 

3 Подходы к формированию функциональной грамотности в начальной школе

 

По мнению В.В. Давыдова, младший школьный возраст - этап индивидуального психического развития, который продолжается от 6-7 до 10 лет, когда ребенок проходит обучение в начальных классах (1-4 классы) современной школы. Для этого возраста характерно, что у ребенка в качестве ведущей деятельности формируется учебная деятельность, в которой происходит усвоение человеческого опыта, представленного в форме научных знаний [21].

В младшем школьном возрасте учебная деятельность, как уже отмечалось, является ведущей и главной среди других видов деятельности, выполняемых детьми. При становлении у младших школьников учебной деятельности у них формируется и развивается центральное новообразование данного возраста — основы теоретического сознания и мышления и основы связанных с ними способностей (рефлексии, анализа, планирования). Усвоение теоретических знаний посредством учебной деятельности полноценно совершается тогда, когда она сочетается с игрой, трудом, с общественно-организаторскими делами и т. д. Учебная деятельность не должна пониматься как проявление лишь интеллектуально-познавательной активности детей. Учебная деятельность — явление целостной и полнокровной их жизни в школьный период развития. Взаимосвязь учебной деятельности с другими видами деятельности детей служит психологической основой единства и неразрывности их обучения и воспитания [21].

Определив содержание учебной деятельности, необходимо рассмотреть ее строение. Анализ любого вида деятельности предполагает вычленение и описание взаимосвязи соответствующих ей структурных компонентов — потребностей, мотивов, задач, действий и операций. Предпосылки потребности в учебной деятельности в виде познавательных интересов возникают у ребенка старшего дошкольного возраста в процессе развития сюжетной игры, внутри которой интенсивно формируются воображение и символическая функция. Выполнение ребенком достаточно сложных ролей предполагает наличие у него наряду с воображением и символической функцией еще и разнообразных сведений об окружающем мире, о взрослых людях, умения ориентироваться в этих сведениях согласно их содержанию. Сюжетно-ролевая игра способствует возникновению у ребенка познавательных интересов, однако сама по себе она полностью удовлетворить их не может. Поэтому дошкольники стремятся удовлетворить свои познавательные интересы путем общения со взрослыми (в детских садах — посредством различных занятий), путем наблюдений за окружающим их миром, черпая различные сведения из доступных им книг, журналов, телевидения. В результате старшие дошкольники как бы «перерастают» те возможности, которые предоставляет игровая деятельность их развивающимся познавательным интересам, воображению, символической функции. Дети начинают нуждаться в более обширных источниках знания, чем их может предоставить повседневная жизнь и игра. В условиях всеобщего школьного обучения дошкольника перестает удовлетворять привычный образ жизни, и он хочет занять позицию школьника («хочу в школу ходить», «хочу в школе учиться» и т. п.) [21].

Как считает Давыдов В. В., приход в школу позволяет ребенку выйти за пределы своего детского образа жизни, занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности, которая дает богатый материал для удовлетворения познавательных интересов и воображения ребенка: они выступают теперь как психологические предпосылки возникновения у него подлинной потребности в усвоении теоретических знаний. В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет такой потребности — она возникает на основе познавательных интересов и воображения лишь в процессе реального усвоения детьми элементарных теоретических знаний при совместном с учителем [21].

В первую очередь, у ребенка в этом возрасте происходят изменения в познавательной сфере. Л.С. Выготский выделял главным новообразованием мышление, которое приобретает абстрактный и обобщенный характер. В школе за относительно короткий промежуток времени ребенок должен овладеть системой научных понятий, в этом процессе должна быть задействована не только память, от ребенка требуется развитие мыслительных операций. В процессе школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и их обобщение и вместе с тем формирование интеллектуальных операций [21].

В данном возрасте также происходит становление воли, которая обусловливает дальнейшее развитие всех психических функций. В дошкольном возрасте произвольность выступает лишь в отдельных случаях. В школе вся деятельность по своему характеру является произвольной, т. к. всегда необходимо сознательно регулировать свое поведение и действия [20].

В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задачи [20].

В этом же возрасте появляются зачатки самосознания, что проявляется в развитии рефлексии, вследствие чего ребенок становится способным осознавать свои собственные изменения и изменения других людей [20].

Ко времени поступления в школу ребенок уже, как правило, и физически, и психологически готов к обучению, подготовлен к новому важному периоду своей жизни, к выполнению многообразных требований, которые предъявляет ему школа. Психологическая готовность рассматривается и с субъективной стороны. Ребенок психологически готов к школьному обучению прежде всего объективно, т. е. обладает необходимым для начала обучения уровнем психического развития. Общеизвестна острота и свежесть его восприятия, любознательность, яркость воображения. Внимание его уже относительно длительно и устойчиво, и это отчетливо проявляется в играх, в занятиях рисованием, лепкой, элементарным конструированием. Ребенок приобрел некоторый опыт управления своим вниманием, самостоятельной его организацией. Е.Е. и Г.Г. Кравцовы главным новообразованием выделяют память, которая становится смысловой и произвольной. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу, он отделяет эту задачу от всякой другой. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания [20].

Ребенок уже знает из опыта: для того, чтобы хорошо запомнить нечто, надо несколько раз повторить это, т. е. эмпирически овладевает некоторыми приемами рационального запоминания и заучивания. Относительно хорошо развита у ребенка наглядно-образная память, но имеются уже все предпосылки для развития и словесно-логической памяти. Повышается эффективность осмысленного запоминания. Речь ребенка ко времени поступления в школу уже довольно развита. Она в известной степени грамматически правильна, выразительна [20].

Как видим, возможности детей ко времени поступления в школу достаточно велики, чтобы начинать их систематическое обучение. Формируются и элементарные личностные проявления: дети ко времени поступления в школу уже обладают известной настойчивостью, могут ставить перед собой более отдаленные цели и достигать их (хотя чаще не доводят дела до конца), делают первые попытки оценивать поступки с позиций их общественной значимости, им свойственны первые проявления чувства долга и ответственности [21].

Все сказанное касалось объективной психологической готовности ребенка к школьному обучению. Но следует подчеркнуть и другую сторону – субъективную психологическую готовность: желание и стремление учиться в школе, своеобразную готовность к новым формам взаимоотношений со взрослыми. Разумеется, и здесь очень велики индивидуальные различия [21].

С поступлением ребенка в школу резко изменяется весь его уклад жизни, его социальное положение, положение в коллективе, семье. Основной его деятельностью отныне становится учение, важнейшей общественной обязанностью – обязанность учиться, приобретать знания. А учение – это серьезный труд, требующий известной организованности, дисциплины, немалых волевых усилий со стороны ребенка. Все чаще и больше приходится делать то, что надо, а не то, что хочется. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться и взрослеть. С первых дней обучения в школе возникает основное противоречие, которое является движущей силой развития в младшем школьном возрасте. Это противоречие между постоянно растущими требованиями, которые предъявляют к личности ребенка, учебная работа, коллектив, к его вниманию, памяти, мышлению и наличным уровнем психического развития, развития качеств личности. Требования все время нарастают, и наличный уровень психического развития непрерывно подтягивается к их уровню [19].

По мнению Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера, учебная деятельность в начальных классах стимулирует прежде всего развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в младшем школьном возрасте ограничены. Помимо этого, произвольное внимание младшего школьника требует короткой, иначе говоря, близкой мотивации [20].

Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Начало обучения в школе стимулирует его дальнейшее развитие. Все новое, неожиданное, яркое, интересное привлекает внимание учеников само собой, без всяких усилий с их стороны [19].

Возрастной особенностью внимания является и его сравнительно небольшая устойчивость (в основном это характеризует учеников 1 и 2 классов). Неустойчивость внимания младших школьников есть следствие возрастной слабости тормозного процесса. Первоклассники, а иногда и второклассники не умеют длительно сосредоточиваться на работе, их внимание легко отвлекается [20].

По мнению Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера, память в младшем школьном возрасте развивается под влиянием обучения в двух направлениях – усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным), и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание) [21].

Ребенок начинает обучаться в школе, обладая конкретным мышлением. Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков, что даст возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребенка постепенно начинают формироваться понятия, которые мы называем научными (в отличие от житейских понятий, складывающихся у ребенка на основании его опыта вне целенаправленного обучения) [20].

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. В этот период благодаря развитию личности и психологическим новообразованиям у обучающихся появляются возможности для формирования всех видов функциональной грамотности [20].

Читательская грамотность - способность человека понимать, использовать, оценивать тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни [18].

В исследованиях PIRLS и PISA определено понятие читательской грамотности как:

·       способность человека воспринимать и практически использовать письменные тексты,

·       анализировать их на разных уровнях, расширяя собственные знания и возможности, достигая поставленных целей. Кроме того, анализ подходов к оценке читательской грамотности в исследованиях имеет общую область, связанную с выделением читательских умений, обеспечивающих формирование навыков смыслового чтения,

·       нахождения и использования информации для решения учебных и практических задач. При всем многообразии современных работ, посвященных формированию читательской грамотности, проблема разработки диагностического инструментария для определения уровня сформированности данных умений у учащихся младшего школьного возраста остается открытой [17].

Таким образом, читательская грамотность опирается на:

·       потребность в чтении и литературном образовании с целью успешной социализации и дальнейшего развития;

·       готовность к смысловому чтению – адекватному восприятию художественных и информационных текстов с целью проведения анализа, оценки, интерпретации и обобщения информации, заложенной в текстах;

·       способность находить необходимую информацию для её преобразования в соответствии с поставленной учебной задачей; ориентации в жизненных ситуациях на основе различной текстовой информации [18].

Отсутствие потребности в чтении как виде речевой деятельности, которая способствует решению проблем в различных ситуациях, связанных с общественной жизнью, бытовыми и учебными вопросами, является одной из объективных причин ошибочных ответов. Кроме того, школьникам было необходимо обратить внимание на форму текста, языковые особенности и структуру. Мы считаем, что проблемы в выполнении заданий обусловлены тем, что учащиеся привыкли к «линейному» анализу текста, предполагающему четкую последовательность ответов на вопросы, основанному на переходе от уровня понимания конкретного содержания к уровню выделения главной мысли. Они ориентированы на то, что необходимая информация чаще всего лежит на поверхности и сообщается в нужном порядке [18].

Таким образом, проведенное исследование позволило выявить наибольшие трудности младших школьников при понимании художественных и информационных текстов. Для достижения необходимого уровня читательской грамотности младшими школьниками предлагается использовать триадный подход в работе с различными (художественными и информационными) текстами в начальной школе: общее понимание текста, где информация представлена в самом тексте; анализ текста, связанный с интерпретацией и обобщением информации, формулирование выводов и оценочных суждений; критический анализ и использование информации из текста для решения различных задач. Фактическая информация достаточно полно воспринимается школьниками, если перед чтением произведения проводить подготовительную работу, включающую в себя прогнозирование заголовка, рассматривание иллюстраций, лексическую работу, беседу о предмете будущего чтения. Как вариант эмоциональной подготовки можно включать небольшие викторины, связанные с изучением будущего материала, загадки, экскурсии [22].

Рассмотри подходы к формированию второго вида функциональной грамотности. Естественнонаучная грамотность - способность человека применять естественнонаучные знания и умения в реальных жизненных ситуациях, в том числе в случаях обсуждения общественно значимых вопросов, связанных с практическим применением достижений естественных наук [23].

Как считает Виноградова Н. Ф., основное содержание естественнонаучной грамотности в начальной школе заложено в учебный курс «Окружающий мир». Данный курс играет особую роль в развитии естественно-научной грамотности младших школьников, так как обусловлена интересом обучающихся начального уровня к миру вокруг, который с каждым днём расширяется для них. Развитие младших школьников находится под влиянием знакомства с объектами и явлениями природы, отношения к изучению окружающего мира и познанию самого себя. Таким образом, учебный курс «Окружающий мир» может внести существенный вклад в становление такого компонента функциональной грамотности, как естественно-научной грамотности [24].

Вопросами дидактического обеспечения и методики преподавания предмета «Окружающий мир» занимались Г. Н. Аквилева, Е. В. Григорьева, З. А. Клепинина, О. Н. Лазарева, А. В. Миронов, Н. Н. Мулярчик, А. А. Плешаков, М. В. Шептуховский и др. [24].

Работа над формированием естественно-научной грамотности младших школьников наиболее четко просматривается при анализе характеристики деятельности обучающихся, а именно при анализе учебников для 4-го класса авторов А. А. Плешакова (УМК «Школа России»), И. В. Потапова и др. (УМК «Планета знаний»), Н. Ф. Виноградовой (УМК «Начальная школа 21 века») [24].

Одна из ведущих целей учебного предмета «Окружающий мир», прописанная в программе, научить школьников объяснять явления, которые происходят в окружающем его мире. Такой подход позволяет ученикам систематизировать свой опыт, превращая его в элементарную, но целостную систему, а также формирует и развивает естественно-научную грамотность младших школьников [24].

По мнению Мамедова Н. М. и Мансуровой С. Е., главную роль играют продуктивные задания. Правильный результат выполнения таких заданий нельзя найти в учебнике в готовом виде. Но в текстах и иллюстрациях учебника есть подсказки, позволяющие выполнить задания. Для того чтобы правильно решить учебно-познавательную или учебно-практическую задачу, или ответить на творческий вопрос, обучающимся приходится найти в учебнике нужную информацию, преобразовать ее, изложить собственными словами в виде рассуждения. Задания учебников, предлагающие детям выполнение работы в паре или группе, также способствуют формированию естественнонаучной грамотности младших школьников [17].

При изучении курса «Окружающий мир» формируются умения извлекать информацию, представленную в разной форме (иллюстративной, схематической, табличной), в разных источниках (учебник, справочная литература, словарь, энциклопедии и др.), описывать, сравнивать, классифицировать природные и социальные объекты на основе их внешних признаков, устанавливать причинно-следственные связи и зависимости между живой и неживой природой, пользоваться готовыми моделями для изучения, строения природных объектов, моделировать объекты и явления окружающего мира, поводить несложные наблюдения и опыты по изучению природных объектов. Учащиеся приобретают навыки работы с информацией: обобщать, систематизировать, преобразовывать информацию из одного вида в другой [24].

Математическая грамотность – способность человека определять и понимать роль математики в мире, в котором он живет, высказывать хорошо обоснованные математические суждения и использовать математику так, чтобы удовлетворять в настоящем и будущем потребности, присущие созидательному, заинтересованному и мыслящему гражданину [18].

В определении «математической грамотности» основной упор сделан не на овладение предметными умениями, а на функциональную грамотность, позволяющую свободно использовать математические знания для удовлетворения различных потребностей – как личных, так и общественных. Согласно этому основное внимание нужно уделять проверке способности учащихся использовать математические знания в разнообразных ситуациях, требующих для своего решения различных подходов, размышлений и интуиции. Очевидно, что для этого явно необходимо иметь значительный объем математических знаний и умений, которые не сводятся к знанию математических фактов, терминологии, стандартных методов и умению выполнять стандартные действия и использовать определенные методы [25].

Как считает Толмачёва Л. Н., развитие человека происходит в тесной взаимосвязи когнитивного, социального и эмоционального мышления. Одной из составляющих такого развития является диалоговое обучение. Диалоговое обучение взаимосвязано с подходом критического мышления. Использование подхода критического мышления очень эффективен на уроках математики. Он развивает умение работать с информацией, логически мыслить, решать проблемы, аргументировать свое мнение, самообучаться, сотрудничать и работать в группе. Ученикам очень нравится составлять кластер по разным темам, задание на возращение к «известной информации», прием «мозаика, инструкции, памятки», вопросы верно или не верно, прием «корзина идеи» для отработки навыка решения задач. Учитель и ученик меняются ролями, главная роль принадлежит ученику, а учитель— консультант, помощник [25].

Подводя итог исследования, можно сказать, что функциональная грамотность — это способность применять приобретённые знания, умения и навыки для решения жизненных задач в различных сферах. Особенностью формирования функциональной грамотности является развитие у обучающихся универсальных учебных действий. Младший школьный возраст - этап индивидуального психического развития, который продолжается от 6-7 до 10 лет, для этого возраста характерно, что у ребенка в качестве ведущей деятельности формируется учебная деятельность, в которой происходит усвоение человеческого опыта, представленного в форме научных знаний. Исходя из этого выделены подходы к формированию функциональной грамотности в начальной школе. Основой читательской грамотности является триадный подход в работе с различными (художественными и информационными) текстами в начальной школе. Фактическая информация полно воспринимается школьниками. В основе естественнонаучной грамотности лежит подробное изучение учебного предмета «Окружающий мир», так как данный подход обусловлен интересом обучающихся начального уровня к миру вокруг, который с каждым днём расширяется для них. Развитие младших школьников находится под влиянием знакомства с объектами и явлениями природы, отношения к изучению окружающего мира и познанию самого себя. Основным подходом математической грамотности является подход критического мышления, он развивает умение работать с информацией, логически мыслить, решать проблемы, аргументировать свое мнение, самообучаться, сотрудничать и работать в группе.

 

Заключение

 

Актуальность исследования о формировании функциональной грамотности в начальной школе обусловлена тем, что основные ценности XXI в. — интеллект, креативность, социальные умения, развивающиеся на протяжении всей жизни человека. Знаний и умений, которые формировала школа в прошлом веке, недостаточно для того, чтобы стать успешным в наше время. Развитие технологий, глобализация, демографические проблемы активно меняют общество. Наиболее важными становятся социальные умения, критическое мышление, умение кооперироваться с другими людьми, решать проблемы. Система образования также переосмысливает свои цели и включает в образовательные программы все более широкий перечень навыков. Школа берёт на себя ответственность и за когнитивное, и за социально-эмоциональное развитие детей, понимая, что они неотделимы друг от друга и должны происходить в одном пространстве. Основной международный документ, принятый ЮНЕСКО, описал «цели устойчивого развития» и определил также когнитивные, социально-эмоциональные и поведенческие результаты обучения. [7]

Целью данной работы являлось изучение формирования функциональной грамотности в начальной школе.

Для реализации цели были решены поставленные во введении задачи и сделаны следующие выводы:

Функциональная грамотность — это способность человека, его уровень знаний, умений и навыков, которые обеспечивают необходимое нормальное функционирование личности в системе социальных отношений, а также обеспечивает максимально быстрый адаптационный период в жизни. Данная грамотность формируется в процессе развития общеучебных умений (ключевых компетенций): организационные, интеллектуальные, оценочные, коммуникативные. Функциональная грамотность проявляется в решении проблемных задач, выходящих за пределы учебных ситуаций, и не похожих на те задачи, в ходе которых приобретались и отрабатывались знания и умения.

Функциональная грамотность – это способность применять приобретённые знания, умения и навыки для решения жизненных задач в различных сферах. Особенностью формирования функциональной грамотности является развитие у обучающихся универсальных учебных действий, посредством связи с жизненными ситуациями. Каждый человек имеет свой уровень развития знаний, умений и навыков. Выделяется важность их положительного изменения посредством улучшения определенных видов функциональной грамотности, таких как: читательская, естественнонаучная и математическая грамотности. Целесообразность их развития проявляется в более прогрессивной адаптации обучающегося к жизни. Нельзя не отметить, что основой начальной школы является младший школьный возраст - этап индивидуального психического развития, который продолжается от 6-7 до 10 лет, для этого возраста характерно, что у ребенка в качестве ведущей деятельности формируется учебная деятельность, в которой происходит усвоение человеческого опыта, представленного в форме научных знаний. Следовательно, из этого выделены подходы к формированию функциональной грамотности в начальной школе. Основой читательской грамотности является триадный подход в работе с различными (художественными и информационными) текстами в начальной школе. Фактическая информация полно воспринимается школьниками. В основе естественнонаучной грамотности лежит подробное изучение учебного предмета «Окружающий мир», так как данный подход обусловлен интересом обучающихся начального уровня к миру вокруг, который с каждым днём расширяется для них. Развитие младших школьников находится под влиянием знакомства с объектами и явлениями природы, отношения к изучению окружающего мира и познанию самого себя. Основным подходом по формированию математической грамотности является подход критического мышления, он развивает умение работать с информацией, логически мыслить, решать проблемы, аргументировать свое мнение, самообучаться, сотрудничать и работать в группе.

Таким образом, задачи решены, цель достигнута. Продолжение исследования планируется в курсовой работе на тему «Организация работы на уроках по формированию функциональной грамотности у младших школьников».

 

Список использованных источников

 

1.                 Закон РФ «Об образовании» от 29 декабря 2012 г. N 273 – ФЗ // Принят Государственной Думой 21 декабря 2012 года, одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 года . —  М. : Просвещение, 2010;

2.                 Федеральный государственный стандарт начального общего образования: приказ Министерства просвещения РФ от 31.05.2021 г. № 286. – Текст: электронный // ГАРАНТ: [Электронный ресурс]. URL: https://base.garant.ru/400907193/ дата обращения: 17.10.2021.;

3.                 Примерная основная образовательная программа начального общего образования (одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию, протокол от 08.04.2015 N 1/15) (ред. от 28.10.2015). [Текст];

4.                 Авдеенко, Н. А., Денищева, Л. О., Краснянская, К. А., Михайлова, А. М., Пинская, М. А., Рыдзе, О. А. Навыки XXI века: как формировать и оценивать на уроке? [Электронный ресурс]. URL: https://edpolicy.ru/form-and-evaluate – Дата обращения: 11.10.2021;

5.                 Губанова, М.И., Лебедева, Е.П. Функциональная грамотность младших школьников: проблемы и перспективы формирования [Текст] // Начальная школа плюс до и после.– 2009. - No1;

6.                 Компетенции «4К»: формирование и оценка на уроке : Практические рекомендации / авт.-сост. М. А. Пинская, А. М. Михайлова. — М. : Корпорация «Российский учебник», 2019. — 76 с;

7.                 UNESCO. School and teaching practices for twenty-first century challenges: lessons from the Asia-Pacific region, regional synthesis report. — 2016. [Электронный ресурс]: URL: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000244022.locale=ru – Дата обращения: 25.11.2021;

8.      Гулевич О. А. Психология коммуникации. [Текст] // Социальная психология, - 2007, - 384 с.;

9.     ЮНЕСКО. Миссия и мандат. – 2021. [Электронный ресурс]: URL: https://ru.unesco.org/about-us/introducing-unesco - Дата обращения: 28.11.2021;

10. Алексашина, И., Абдулаева, О., Киселев, Ю. Формирование и оценка функциональной грамотности учащихся. [Текст] // КАРО, - 2021, - 186 с.;

11. Усова, С. Н., Подготовка школьников к участию в международном исследовании качества образования PISA-2021. [Текст] // Непрерывное профессиональное образование, - 2021. – 48-56 с.;

12. Коваль, Т. В., Дюкова, С. Е., Глобальные компетенции — новый компонент функциональной грамотности // Отечественная и зарубежная педагогика. — 2019. — Т. 1, № 4 (61). — 112–123 с.;

13. Фролова, П. И., Формирование функциональной грамотности как основа развития учебно-познавательной компетентности студентов. [Текст] // Вестник СибАДИ. Вузовское и послевузовское образование, - 2014, - 5 с.;

14. Колесникова И. А. Новая грамотность и новая неграмотность двадцать первого столетия // Непрерывное образование: XXI век. Выпуск 2, 2013;

15. Палжанова М. Ш. Развитие функциональной грамотности школьников на уроках русского языка и литературы [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы IX Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2016 г.). — СПб.: Свое издательство, 2016. — С. 60-65.

16. Акимова О.Б. О читательской грамотности // Язык и актуальные проблемы образования: материалы международной научно-практической конференции 31.01.1028. М., 2018. С 63-66;

17. Мамедов Н.М., Мансурова С.Е. Естественнонаучная грамотность как условие адаптации человека к эпохе перемен // Ценности и смыслы. 2020. №  5 (69). С. 45–59;

18. . Рослова Л.О. Функциональная математическая грамотность: что под этим понимать и как формировать // Педагогика. 2018. № 10. С. 48–55.

19. Холодная М.А. Приоритеты современного школьного образования: способность адаптироваться к социуму или интеллектуальное развитие и воспитание? // Психология и современное российское образование: мат-лы IV Всероссийского съезда психологов образования России (8–12 декабря 2008 г., Москва). М., 2008. С. 381–383.

20.  Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М.: Педагогика, 1988; [Электронный ресурс]: URL: http://ponjatija.ru/node/13827 - Дата обращения: 13.04.2022;

21. Давыдов В.В. Младший школьный возраст как особый период в жизни ребенка [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2012. Том 9. № 4. С. 78–79. URL: https://psyjournals.ru/vestnik_psyobr/2012/n4/Davydov_2.shtml (дата обращения: 13.04.2022);

22. Колесова О. В., Гуцу Е. Г., Деменева Н. Н., Кочетова Е. В., Маясова Т. В. Исследование читательской грамотности младших школьников на современном этапе развития образования [Электронный ресурс] // Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн). Адрес выпуска: pnojournal.wordpress.com/archive20/20-02/ Дата публикации: 30.04.2020 УДК373.3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/issledovanie-chitatelskoy-gramotnosti-mladshih-shkolnikov-na-sovremennom-etape-razvitiya-obrazovaniya (Дата обращения: 19.04.2022);

23.   Пентин А.Ю., Никифоров Г.Г., Никишова Е.А. Основные подходы к оценке естественнонаучной грамотности [Текст] // Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. Т. 1, № 4 (61). С. 80–97;

24.   Виноградова Н.Ф. «Окружающий мир» как учебный предмет в начальной школе: особенности, возможности, методические подходы. Лекции 1–4 / Н. Ф. Виноградова, О. А. Рыдзе. – М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2008. – 68 с.;

25.    Толмачёва Л. Н. Основные подходы к оценке математической грамотности школьников [Текст] // Международный научный журнал «ВЕСТНИК НАУКИ» № 6 (27) Т.3./Дата публикации: ИЮНЬ 2020 г. УДК 1 – 5 с.

 

Приложение А

Таблица 1

Вид компетентности	Компоненты функциональной грамотности
1	2
Учебно-познавательная компетентность	- умение организовывать целеполагание, планирование, анализ, рефлексию, самооценку учебно-познавательной деятельности (А.В. Хуторской), умение учиться (В.Д. Шадриков); - владение типовыми навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий в стандартных ситуациях (А.В. Хуторской, Всемирный конгресс по инженерному образованию); - умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания (А.В. Хуторской); - определенный уровень развития интеллектуальных и мыслительных действий, таких как анализ, синтез, сравнение, систематизация, обобщение, прогнозирование, соотнесение результата действия с выдвигаемой целью (И.А. Зимняя).
Коммуникативная компетентность	- способность к взаимодействию с другими людьми (А.В. Хуторской, О. Епишева, В. Майер, Всемирный конгресс по инженерному образованию); - умение представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию (А. В. Хуторской); - уметь выступать и публично представлять результаты работы (в том числе в сопровождении «презентации»), делать ясным смысл своих высказываний для других (речевые умения) (О. Епишева, В. Майер); - уметь работать с письменной информацией, читать и анализировать информацию, писать тексты различного рода (О. Епишева, В. Майер, Всемирный конгресс по инженерному образованию).
Социальная компетентность (социально-трудовая компетентность)	-уместность высказываний, отсутствие трудностей в письменной речи, вариативность интерпретации информации (В. Н. Куницына); - общаться в устной и письменной форме на родном и иностранном языках (И. А. Зимняя, Всемирный конгресс по инженерному образованию); - знание норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность (В. Н. Куницына, И. А. Зимняя); - этика трудовых и гражданских взаимоотношений (А. В. Хуторской, Всемирный конгресс по инженерному образованию); - экономические представления, включающие поведение на рынке труда (В. Д. Шадриков); - ориентация в коммуникативных средствах, свойственных разной социальной среде (В. Н. Куницына); - знания и опыт в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя) (А.В. Хуторской); - минимально необходимые для жизни в современном обществе навыки социальной активности и функциональной грамотности (А.В. Хуторской); - принимать, сохранять, обрабатывать, распространять и преобразовывать информацию (библиотечные каталоги, информационные системы, Интернет, электронная почта) (И. А. Зимняя, В. Д. Шадриков); - деятельностная составляющая, основанная на системных междисциплинарных, структурированных знаниях, множестве разноуровневых умений, саморегулируемых по их применению на практике, например, умений проектировать, диагностировать, исследовать, рассчитывать, конструировать. (И. А. Зимняя, Всемирный конгресс по инженерному образованию), эксплуатационные умения (В. Д. Шадриков).

 

Скачано с www.znanio.ru