Реферат по курсу:"Общая и социальная психология" На тему:"Роль общения в развитии человека"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

СТЕРЛИТАМАКСКИЙ ФИЛИАЛ

ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

 

РЕФЕРАТ ПО КУРСУ «ОБЩАЯ И СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ»

НА ТЕМУ

«РОЛЬ ОБЩЕНИЯ В РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА»

 

 

 

Выполнила: студентка 3 курса группы ZSДО31

заочной формы обучения

Смирнова Дарья Юрьевна

Направление подготовки: 44.03.01

Педагогическое образование

Программа:

Дошкольное образование

Проверил:

кандидат психологических наук, доцент

Уварова Людмила Николаевна:_______

 

 

 

 

СТЕРЛИТАМАК – 2024

 

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………3

§1. Личность. Взаимосвязь личности и общения. Общение и формирования личности………………………………………………………………………….5

§2. Методологические проблемы исследования взаимосвязи личности и общения……………………………………………………………………………8

§3. Познание в процессе межличностного общения…………………………10

§4. Взаимодействие, как организация совместной деятельности

Социальная перцепция. Типы восприятия людьми друг друга……………….14

§5.  Психологическая природа общения………………………………………20

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….21

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ………..22

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Общение - необходимое условие формирование личности, ее сознания и самосознания. Эта проблема довольно актуальна поскольку, этап дошкольного развития ребенка является специфическим и во многом определяет как динамику становления личности, так и общее психическое развитие. В дошкольном возрасте к ребенку уже предъявляется система внешне нормированных требований, как к социальному индивиду, тесть от него ожидают способностей, навыков, знаний, которые делают возможным его участие в общении со сверстниками, в коммуникативной деятельности. Актуальность этой задачи еще больше возрастает в связи с тем, что дошкольный период сензитивен для формирования у ребенка коллективистических качеств, гуманного отношения к окружающим его сверстников, умения взаимодействовать с ними. Понимание речи и владение ею представляет собой важный путь социализации ребенка - приобщения его к человеческому обществу, полноценной жизни в нем. Умение понимать связную речь окружающих, тексты книг позволяет ребенку приобщиться к огромной области культурного наследия народа, сохраненного в языке. Понимание речи позволяет сделать ее важнейшим средством познания окружающего мира: ребенок получает многие знания из рассказов взрослых, книг, общения со сверстниками и старшими. Владение понятной для окружающих речью обеспечивает полноценное общение с окружающими: дает возможность поделиться своими мыслями, уточнить и пополнить свои знания. Умение рассказывать, общаться помогает ребенку стать контактным, преодолеть застенчивость, развивает уверенность в своих силах, способствует становлению черт характера. Овладение речью - важнейшее условие для успешного обучения в школе, где необходимо уметь слушать и понимать речь учителя, тексты учебника, уметь выразить свою мысль полно и точно. Задержки в развитии речи приводят к серьезным сложностям в обучении. Речевая деятельность - это уникальное содержание и средство для самореализации ребенка в его жизнедеятельности, проявления его индивидуальных творческих способностей, субъектных качеств: интересов, инициатив, жизненной активности, самостоятельности и творчества, автономности и умения делать правильный выбор. Основными понятиями методики являются понятия «язык» и «речь». Многие трудности в воспитании детей связаны как раз с тем, что содержание общения ребенка и взрослого не совпадает: взрослый говорит об одном, а ребенок воспринимает другое и соответственно говорит о своем. И хотя внешне такой разговор может быть очень похож на общение, в нем возникает не общность, а, напротив, отчуждение и непонимание. Здесь нельзя винить ребенка в непонятливости или непослушании. Задача воспитателя как раз состоит в том, чтобы создать эту общность, то есть понять ребенка и вовлечь его в то содержание, по поводу которого происходит общение. Но для этого нужно хорошо знать своего маленького партнера, а не ограничиваться требованиями и замечаниями. Особенно велика роль общения в детстве. Для маленького ребенка его общение с другими людьми - это не только источник разнообразных переживаний, но и главное условие формирования его личности, его человеческого развития. Ребенок максимально нуждается во взрослом. Общение в этот период должно носить эмоционально - положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально - положительный тонус, что служит признаком физического и психического здоровья.

 

 

 

 

 

 

 

§1. Личность. Взаимосвязь личности и общения. Общение и формирования личности

В дошкольном возрасте мир ребёнка уже не ограничивается семьёй. Значимые для него люди теперь - это не только мама, папа или бабушка, но и другие дети, сверстники. И по мере взросления вашего малыша все важнее для него будут контакты и конфликты со сверстниками. Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложный и порой драматичный сценарий межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие пакости. Все эти отношения остро переживаются ребенком и окрашены массой разнообразных эмоций. Эмоциональная напряжённость и конфликтность детских отношений значительно выше, чем среди взрослых. Родители и воспитатели иногда не подозревают о той богатейшей гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками и является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет отношение человека к себе, к другим, к миру в целом, и далеко не всегда он положительный. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к окружающим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемы в межличностных отношениях и помочь ребёнку преодолеть их - важнейшая задача родителей. Помощь взрослых должна основываться на понимании психологических причин, лежащих в основе тех или иных проблем в межличностных отношениях детей. Именно внутренние причины вызывают устойчивый конфликт ребёнка со сверстниками, приводят к его объективной или субъективной изоляции, заставляют малыша чувствовать себя одиноким, - а это одно из самых тяжёлых и деструктивных переживаний человека. Своевременное выявление внутреннего конфликта у ребёнка требует от взрослых не только внимания и наблюдательности, но и знания психологических особенностей и закономерностей развития общения детей. Особенности общения дошкольников Однако, прежде чем говорить о проблемных формах межличностных отношений, нужно понять, что со сверстниками ребенок общается совершенно по-другому, нежели со взрослым. Первое - яркая характеристика общения сверстников заключается в его чрезвычайной эмоциональной насыщенности. Контакты дошкольников отличаются повышенной эмоциональностью и раскованностью, чего не скажешь о взаимодействии малыша со взрослым. Если со взрослым ребёнок обычно разговаривает относительно спокойно, то для разговоров со сверстниками, как правило, характерны резкие интонации, крик, смех. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих различные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия - до драки. Со взрослым же ребенок, как правило, старается вести себя ровно, без крайнего выражения эмоций и чувств. Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что начиная с четырехлетнего возраста для малыша более привлекательным партнером становится сверстник, а не взрослый. Дошкольники уже сами отчетливо понимают, что им интересно с такими же детьми, как они, а не только с мамой и папой. Вторая важная черта контактов детей - их нестандартность и нерегламентированность. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники ведут себя непринужденно. Их движениям свойственна особая раскованность и естественность: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, визжат, бегают друг за другом, передразнивают друг друга, изобретают новые слова и придумывают небылицы и т.п. Такое свободное поведение дошколят обычно утомляет взрослых, и они стремятся прекратить это «безобразие». Однако для самих детей такая свобода очень важна. Как ни странно, такое «кривляние» имеет большое значение для развития ребенка. Общество сверстников помогает ребенку проявить свою оригинальность. Если взрослый прививает ребенку нормы поведения, то сверстник поощряет проявления индивидуальности. Не случайно те занятия, которые требуют проявления творческого начала - игра, фантазирование, драматизация, - так популярны именно среди сверстников. Естественно, взрослея, дети все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако, раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста. Третья отличительная особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Общение предполагает взаимодействие с партнером, внимание к нему, способность слышать его и отвечать на его предложения. У маленьких детей по отношению к сверстнику такой способностей нет. Особенно ярко это проявляется в неумении дошкольников вести диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. В результате каждый говорит о своем, а партнера никто не слышит.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

§2. Методологические проблемы исследования взаимосвязи личности и общения

Самооценка — обобщенный результат познания себя и эмоционального отношения к себе, аффективная часть образа Я, которая, как известно, тесно связана с проблемой самосознания, с представлением о своем социально-коммуникативном ранге в коммуникативном процессе. Самооценка формируется на основании гармонического объединения уровня достижений в разных видах деятельности и адекватного восприятия оценок окружающих. Самооценка взаимосвязана также с психологическими механизмами защиты, являясь в случаях адекватной защиты компенсацией внутренней неудовлетворенности собой и обеспечивая самоутверждение и социально-психологическую адаптацию субъекта к неблагоприятным условиям. В случаях патологической защиты стремление к сохранению самооценки и резистентность к позитивному опыту приводят к паранойяльному поведению, невротическому развитию личности и психастении (37, 92, 93]. Самооценка, таким образом, обеспечивает самоприятие индивида, которое, как показали специальные исследования, позитивно связывается с принятием других [56]. В зависимости от того, направлена ли деятельность на сохранение или повышение самооценки, мотивация к осуществлению деятельности может усиливаться или, наоборот, подавляться. (Вспомним пример Р. Бернса [29], когда неуспевающая в школе девочка, узнав о своих высоких показателях IQ, при повторном исследовании снизила эти показатели, чтобы сохранить имеющуюся низкую самооценку.)

Таким образом, самооценка становится для личности инструментом самоуправления, она определяет характер социального поведения человека, его активность, потребность в достижениях, постановку новых целей и продуктивность деятельности [125, 153, 204). Понятно поэтому, почему «все исследователи согласны с тем, что самооценка является если не ядром личности, то, по крайней мере, одним из важнейших личностных образований» [37, с. 66].

С.Л. Рубинштейн писал, что если изменяется объективное внешнее взаимоотношение человека с окружающими его людьми, то оно, отражаясь в его сознании, изменяет и внутреннее, психическое его сознание, его отношение к себе и к окружающим людям [193]. Закономерно предположить, что нарушения общей и вербальной коммуникации больного, изменяющие всю систему его связей с миром, должны существенно повлиять на представления больного о своей личности, его эмоциональное отношение к себе и к окружающим, что находит свое отражение в изменении самооценки, в частности таких ее параметров, как устойчивость и адекватность. В таком случае расширение коммуникативных возможностей больного в результате реабилитации должно, как нам представляется, воздействовать на возникшие изменения самооценки, сближая ее с самооценкой до болезни. При этом можно думать, что степень изменения самооценки может быть неодинаковой для различных качеств личности. Это последнее предположение исходит из того, что самооценка имеет сложную структуру, включающую представления испытуемого о своей социальной роли, физическом состоянии и здоровье, об отношениях с окружающими, о своих целях, желаниях, планах на будущее и др. [336].

Для исследования самооценки наиболее часто применяется метод полярных профилей ЛшЪо— Рубинштейн [195], который заключается в том, что испытуемый должен на отрезке прямой, конечные точки которой обозначают полярные выражения исследуемых качеств, отметить место, соответствующее, по его мнению, степени выраженности у него данного качества. В нашей модификации этого метода мы использовали вместо традиционных шкал, таких, как «здоровье», «характер», «ум» и «счастье.

 

§3. Познание в процессе межличностного общения

Общение с взрослым в большинстве случаев составляет лишь часть более широкого взаимодействия ребенка и взрослого, побуждаемого и другими потребностями детей. Поэтому развитие мотивов общения происходит в тесной связи с основными потребностями ребенка, к которым мы относим потребность в новых впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке. На этой основе Лисина выделяет и три основные категории мотивов общения -- познавательные, деловые и личностные.

Познавательные мотивы общения "возникают у детей в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, одновременно с которыми у ребенка появляются поводы для обращения к взрослому (взрослый как эрудит, источник познания о внеситуативных. объектах, партнер по обсуждению причин и связей). Деловые мотивы общения рождаются у детей в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности как результат необходимости в помощи взрослых. И, наконец, личностные мотивы общения специфичны для той сферы взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляет саму деятельность общения (взрослый рассматривается ребенком как целостная личность, обладающая знаниями, умением и нормами). Если познавательные и деловые мотивы общения играют служебную роль и опосредствуют достижение более далеких, конечных, мотивов, то личностные мотивы получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение.

Общение протекает в форме действий, составляющих единицу целостного процесса. Действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, и задачей, которую оно решает. Действие представляет собой довольно сложное образование, в состав которого входят несколько еще более мелких единиц, называемых Лисиной средствами общения. Изучение общения детей с взрослыми привело к выделению трех основных категорий средств общения:

 

экспрессивно-мимические: возникают в онтогенезе и служат одновременно как проявлением эмоциональных состояний ребенка, так и активными жестами, которые адресованы окружающим; они также выражают содержание общения, которое не может быть передано с необходимой точностью через другие средства - внимание, интерес и т.п.

предметно-действенные: имеют также знаковую функцию, без которой не возможно взаимопонимание между людьми; отличаются от экспрессивно-мимических большей произвольностью;

речевые операции: позволяют выйти за пределы частной ситуации и наладить более широкое взаимодействие.

Анализ показал, что линии развития разных аспектов общения порождают несколько закономерно сменяющих друг друга этапов, или уровней, на каждом из которых деятельность общения выступает в целостной, качественно своеобразной форме. Таким образом, развитие общения с взрослыми у детей от рождения и до семи лет происходит как смена нескольких целостных форм общения.

Итак, формой общения Лисина называет деятельность общения на определенном этапе ее развития, взятую в целостной совокупности черт и характеризуемую по нескольким параметрам. Основными для нее явились следующие пять параметров: 1) время возникновения данной формы общения на протяжении дошкольного детства; 2) место, занимаемое данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка; 3) основное содержание потребности, удовлетворяемое детьми в ходе данной формы общения; 4) ведущие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими взрослыми людьми; 5) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются коммуникации ребенка с взрослыми.

М.И. Лисина выделила четыре формы общения, сменяющие друг друга на протяжении первых семи лет жизни ребенка [16].

· Ситуативно-личностное общение

· Ситуативно-деловая форма общения

· Внеситуативно-познавательная форма общения

· Внеситуативно-личностная форма общения детей

В контексте нашей работы нас интересуют только последние две формы.

Внеситуативно-познавательная форма общения (3---5 лет). Это третья форма общения ребенка с взрослым. Она развертывается на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Полученные ею факты показали, что с расширением своих возможностей дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству с взрослым, сменяющему сотрудничество практическое и состоящему в совместном обсуждении событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире.

Несомненным признаком третьей формы общения может служить появление первых вопросов ребенка о предметах и их разнообразных взаимосвязях. Наиболее типичной эту форму общения можно считать для младших и средних дошкольников. У многих детей она остается высшим достижением до самого конца дошкольного детства.

Потребность ребенка в уважении со стороны взрослого обусловливает особую чувствительность детей младшего и среднего дошкольного возраста к той оценке, которую дают им взрослые. Чувствительность детей к оценке проявляется ярче всего в их повышенной обидчивости, в нарушении и даже полном прекращении деятельности после замечаний или порицаний, а также в возбуждении и восторге детей после похвал.

Важнейшим средством коммуникации на уровне третьей формы общения становится речь, потому что только она одна открывает возможность выйти за пределы одной частной ситуации и осуществить то «теоретическое» сотрудничество, которое составляет суть описываемой формы общения.

Значение третьей формы общения детей с взрослыми состоит, на наш взгляд, в том, что она помогает детям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений. Вместе с тем познание мира предметов и физических явлений перестает вскоре исчерпывать интересы детей, их все больше привлекают события, происходящие в социальной сфере. Развитие мышления и познавательных интересов дошкольников выходит за рамки третьей генетической формы общения, где оно получало опору и стимул, и преобразует общую жизнедеятельность детей, перестраивая и деятельность общения с взрослыми.

Внеситуативно-личностная форма общения детей с взрослыми (6--7 лет). Высшей формой коммуникативной деятельности, наблюдаемой в дошкольном детстве, является внеситуативно-личностное общение ребенка с взрослыми.

В отличие от предыдущей, она служит целям познания социального, а не предметного, мира, мира людей, а не вещей. Поэтому внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой коммуникативную деятельность, так сказать, в «чистом виде».

 

 

 

 

 

 

§4. Взаимодействие, как организация совместной деятельности

Социальная перцепция. Типы восприятия людьми друг друга

Познание и понимание людьми друг друга - обязательный элемент любой совместной деятельности, в том числе и коммуникативной. От того, как люди отражают и интерпретируют облик и поведение собеседника во многом зависит успешность коммуникации. Т.о. процесс восприятия выступает обязательной составной частью коммуникации и условно обозначается как социальная перцепция. Этот термин впервые был введен Бруннером в 1947 году. Под ним понималась социальная детерминация перцептивных процессов. Позже социальной перцепцией стали называть процесс восприятия т.н. социальных объектов (людей, групп, общностей). В данной лекции речь пойдет о межличностной перцепции, т.е. о восприятии человека человеком, т.к. основные механизмы и закономерности ее работают и на групповом и на массовом уровнях..

Социальная перцепция включает в себя (последовательно) следующие этапы: социальный перцепция межличностный взаимопонимание

- Восприятие внешнего облика и поведения партнера в процессе наблюдения.

- На основе оценки и интерпретации внешнего облика и поведения человека делаются умозаключения (часто бессознательные) о внутренних психических свойствах партнера (намерениях, мыслях, чувствах).

- В результате формируется определенное отношение к этому человеку, прогнозируются его поступки, делаются попытки понять их причины.

- На основе прогноза поведения партнера строится стратегия собственного поведения по отношению к нему.

Основные функции перцепции.

 

1. В процессе коммуникации люди выступают по отношению друг к другу и как объекты и как субъекты познания, т.е. социальная перцепция выполняет функцию познания коммуникативного партнера. Развивается данная функция по мере накопления индивидом жизненного опыта, знаний.

2. В процессе коммуникации человек не только познает партнера, но и получает непрерывную информацию о себе как участнике коммуникации, т.е.в коммуникативном процессе реализуется функция самопознания. Это осуществляется с помощью механизма обратной связи, о котором речь пойдет ниже.

3. Для достижения положительного результата в коммуникативном процессе необходимо достижение взаимопонимания между участниками. Оно может выступать в форме принятия собеседника при совпадении целей, установок, мотивов партнеров. А может выступать в форме понимания при расхождении точек зрения, интересов и т.д., но при наличии готовности учесть мнение собеседника, признать за ним право на собственную позицию. Т.о., социальная перцепция выполняет функцию организации совместной деятельности на основе достижения взаимопонимания.

4. В процессе межличностного восприятия люди не просто воспринимают друг друга, но и формируют определенные эмоциональные отношения. Функция установления и реализации эмоциональных отношений между партнерами также реализуется в процессе общения.

Факторы, определяющие межличностное познание.

1. Личностные и индивидуальные особенности объекта и субъекта перцепции (воспринимаемый объект преломляется через внутренний мир субъекта), следовательно, восприятие партнера зависит от степени сформированности личности и индивидуальных ее характеристик субъекта общения.

 

2. Возраст. По мере взросления развивается способность воспринимать не только внешние, но и внутренние характеристики, увеличивается число фиксируемых признаков, степень точности и т.д.

3. Профессиональная деятельность субъекта. Выделяются наиболее значимые с профессиональной точки зрения свойства и качества.

4. Условия и ситуация общения. В зависимости от этого те или иные качества объекта выходят на первый план.

5. Социокультурные факторы: жизненный опыт, статус, половые, этнические, религиозные различия и т.д. - также влияют на межличностное восприятие.

Итак, перцептивные способности формируются и изменяются вместе с человек в процессе жизни и деятельности. Но это не исключает некоторой устойчивости восприятия. В каждом человеке заключено побуждение к восприятию другого с определенной точки зрения. В конкретный образ включается некоторое обобщенное знание, сложившееся в личном жизненном опыте.

2. Механизмы взаимопонимания в коммуникативном процессе

Механизмы социальной перцепции

В процесс межличностной коммуникации включены 2 равноправных субъекта. Уже на начальном этапе межличностной коммуникации оба партнера, опираясь на свой познавательный опыт, решают одновременно несколько задач: 1) Что я думаю о себе - кто я такой? 2) Что я думаю о партнере - кто он такой? 3) Что я думаю о том, как партнер думает обо мне? 4) Что думает партнер о себе? 5) Что думает партнер обо мне? 6) Что думает партнер о том, как я его себе представляю. Следовательно, в процессе коммуникации партнерам необходимо не только осознавать собственные цели, мотивы, интересы и потребности: 1) учитывать интересы, потребности, мотивы и т.д. партнера; 2) принимать в расчет то, как он воспринимает меня как участника коммуникации. - идентификация, эмпатия, рефлексия, обратная связь, каузальная атрибуция, аттракция.

1. Идентификация - рациональный способ познания другого человека, уподобление себя ему, отождествление себя с ним с помощью попытки поставить себя на место партнера. Т.о. делается предположение о его внутреннем состоянии (потребностях, установках, эмоциях), зачастую путем приписывания собственных психологических свойств. Например, учительница старается не смотреть на учеников, отвечающих стихи у доски, чтобы не смущать их, поскольку вспоминает собственное волнение, когда была школьницей и боялась отвечать у доски. Т.о. учительница отождествляет себя с учеником и понимает его внутреннее состояние.

2. Эмпатия - эмоциональный путь познания партнера по общению (прочувствование, вживание во внутренний мир другого с помощью заражения); способность сочувствовать, сопереживать. Эмпатия понимается, как способность одного человека откликаться на переживания другого, распознавать его эмоциональное состояние. Особенность эмпатийного проникновения состоит в том, что на основе восприятия и анализа мимики, жестов, поз субъект общения делает вывод о психических состояниях партнера.

Виды эмпатии:

Сопереживание - переживание тех же эмоций, которые испытывает в настоящее время другой человек. По существу, это переживание собственного психического дискомфорта, собственного неблагополучия: человек вспоминает, что сам когда-то был в таком же положении (состоянии) и как он себя при этом чувствовал.

Сочувствие - переживание по поводу чувств другого; в нем отражается неблагополучие не самого сочувствующего, а именно того, на кого направлено его внимание. Переживается неблагополучие другого безотносительно к собственному благополучию и к тому, переживал ли ты подобные ситуации в прошлом или нет, был или нет в подобном состоянии.

Предикативная эмпатия - предсказание эмоциональных состояний партнера.

3. Рефлексия - осознание человеком того, как он воспринимается партнером по коммуникации, как его понимает другой человек. Это процесс двойного отражения: воспроизведение внутреннего мира партнера по общению, в котором отражается внутренний мир первого (рефлексирующего). Рефлексия - это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления. В сложном процессе рефлексии даны, как минимум, шесть позиций, характеризующих взаимное отображение субъектов: сам субъект, каков он есть в действительности; субъект, каким он видит самого себя; субъект, каким он видится другому, и те же самые три позиции, но со стороны другого субъекта. Рефлексия, таким образом, это процесс удвоенного, зеркального взаимоотображения субъектами друг друга, содержанием которого выступает воспроизведение, воссоздание особенностей друг друга.

4. Еще одним механизмом социальной перцепции является обратная связь. Он обеспечивает непрерывное получение человеком информации о результате его собственных действий в ходе общения. Благодаря действию этого механизма человек может корректировать свое поведение в процессе общения. Роль обратной связи исследовал Мейл. Он вызывал искусственное прерывание обратной связи. Результаты: 1) утрата нормальной интонации; 2) дрожание голоса; 3) темп речи; 4)появление смеха (агрессивного, виноватого); 5)спонтанное проявление глубоко личностных особенностей. В целом, контакт разлаживается, нарушается.

 

5. Каузальная атрибуция - прогнозирование поведения партнера по общению, приписывание партнеру причин его поведения. В обыденной жизни люди часто не знают действительных причин поведения друг друга из-за дефицита информации и начинают их приписывать либо на основе сходства поведения воспринимаемого лица с каким-то образцом, имевшимся в прошлом опыте субъекта восприятия, либо на основе анализа собственных мотивов, предполагаемых в аналогичных ситуациях. Мера и степень приписывания зависят от: 1)степени уникальности или типичности поступка (типичное легче интерпретировать); 2) степени социальной желательности - нежелательности поступка (социально желательное соответствует нормам - его легче объяснить); 3) является ли субъект участником или наблюдателем какого-либо события. В этих двух различных случаях избирается разный тип атрибуции. Г. Келли выделил три таких типа: личностную атрибуцию (причина приписывается лично совершающему поступок), объектную атрибуцию (причина приписывается тому объекту, на которое направлено действие) и обстоятельственную атрибуцию (причина совершающегося приписывается обстоятельствам). Было выявлено, что наблюдатель чаще использует личностную атрибуцию, а участник склонен в большей мере объяснять совершающееся обстоятельствами. Эта особенность называется фундаментальной ошибкой атрибуции и наиболее ярко проявляется при приписывании причин успеха и неудачи. Участник действия объясняет собственную неудачу преимущественно обстоятельствами, а наблюдатель видит причину неуспеха в личностных особенностях самого исполнителя. И, наоборот, свой успех объясняют своими индивидуально-личностными особенностями, а успех другого человека - обстоятельствами (то же самое происходит и при оценке деятельности группы - внутригрупповой фаворитизм и межгрупповая дискриминация).

 

 

§5.  Психологическая природа общения

Общение как деятельность регулируется мотивами и целями.    

 Мотив представляет собой причину, побуждающую человека к определенной деятельности. Общим мотивом речевой деятельности является необходимость установления информационного и эмоционального контакта с другими людьми.      Цели речевой деятельности включают поддержание социальных и личных взаимоотношений, организацию труда, быта и досуга человека.      Как и всякая другая деятельность, речевая деятельность имеет иерархическую структуру, включающую ведущий и фоновый уровни.      Ведущий уровень составляется основными действиями, направляющими всю деятельность к реализации цели, фоновый уровень включает дополнительные действия, обеспечивающие выполнение основных.      Действия фонового уровня чаще всего характеризуются автоматизмом. В общении ведущие действия состоят в формировании и восприятии содержательной стороны высказываний, а фоновыми являются психические операции озвучивания и восприятия высказываний. Речевая деятельность на родном языке в нормальном случае характеризуется очень высокой степенью автоматизма.      В структуру деятельности входят также образ результата и регуляция промежуточных этапов деятельности.      Образ результата представляет собой психическую модель реализованной цели деятельности.      Регуляция предполагает сознательный контроль выполнения отдельных действий и их соответствия конечной цели деятельности.      2. Общение как поведение. Общение как поведение представляет собой избранный личностью тип организации речевого взаимодействия с окружающими, соответствующий мировоззрению и психическим особенностям личности.

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил определить, что проблема общения со сверстниками в процессе развития активной речи детей среднего дошкольного возраста является актуальной. Это отмечают в своих работах Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, В.С. Мухина, Н.Я. Михайленко, М.И. Лисина. Изучение психолого-педагогической литературы позволило выявить особенности общения детей дошкольного возраста и развития речи ребенка.

Развитие речи имеет огромное значение в жизни человека. Так, при помощи речи люди имеют возможность общаться с окружающими, получают новую информацию. У детей первых лет жизни речь оказывает важное влияние на развитие ощущений и восприятий, способствует формированию мышления. Благодаря речи развиваются представления об окружающем мире, совершенствуется память. По мере развития активной стороны речи ребенок овладевает такими интеллектуальными операциями, как сравнение, анализ и синтез. Становление и развитие речевой деятельности приводит к формированию обобщающей функции речи.

В результате проведенной работы по изучению психолого-педагогической литературы, а также проведения исследования с целью влияния общения со сверстниками в процессе активной речи детей можно сделать вывод, что эмоциональное общение со сверстниками влияет на развитие речи. Речь ребенка, обращенная к сверстнику, является более связной, понятной, развернутой и лексически богатой.

У ребенка недостаточно развита способность к общению в детстве, то в дальнейшем у него могут возникнуть межличностные конфликты, которые у взрослого человека разрешить очень сложно, а иногда и не возможно.

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1.     Каган, М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений / М.С.Каган. - М.: Политиздат, 1998, 126с.

2.     Крайг, Г. Психология развития/ Г.Крайг. - СпБ.: Издательство Питер, 2000. - 992с.

3.     Леонтьев, А.Н. Психическое развитие в дошкольном возрасте: избранные психологические труды / А.Н.Леонтьев. - М.: Просвещение, 1983. - 304с.

4.     Лисина М.И. Проблемы онтогенеза и общения / М.И.Лисина. - М.: Педагогика, 1986. - 250с.

5.     Лисина, М.И. Изучение общения с окружающими людьми у детей дошкольного возраста / М. И. Лисина. - Сов.педагогика, 1980. - С. 25-27.

6.     Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И.Лисина. - // Под ред. А.Г.Рузской. - М.: «Институт практической психологии», 1997. - 384с.

7.     Марциновская, Т.Д. Детская практическая психология / Т.Д.Марциновская. - М.: Просвещение, 2001. - 314с.

8.     Мухина, В.С. Психология дошкольника / В.С. Мухина. - М.: Просвещение, 1995. - 198с

 

9.     Скачано с www.znanio.ru