Реферат: «Неречевые средства общения слепых и слабовидящих детей»

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н.Ульянова» Факультет дополнительного образования Кафедра коррекционной педагогики, здорового и безопасного образа жизни. Выпускная работа «Неречевые средства общения слепых и слабовидящих детей».                                                                                                                          Выполнила:  слушатель курсов КОР­1  воспитатель ГПД  ОГКОУ «Школа ­ интернат №91»  Анейчик Маргарита Владимировна Ульяновск 1 2016 Введение Общение является необходимым фактором развития личности ребенка, подростка,   взрослого   человека.   Поэтому   при   формировании   способов неречевого общения (мимики и пантомимики) у детей с нарушением зрения важно установить, каким образом нарушение зрения влияет на их общение со сверстниками, взрослыми, предметным и животным миром. Диапазон зрительных возможностей таких детей очень широк и индивидуален. От  остаточного  зрения — 0,05%  от  нормального, 100%  зрения  до  0,2 %с коррекцией на лучше видящий глаз. К детям с нарушением зрения относятся и дети   с   амблиопией   и   косоглазием   в   период   первичной   окклюзии   на   этапе плеоптического лечения. Зрение работающего глаза ребенка в этот период, как правило, не превышает 0,1­0,2%  от нормального. Такие дети, общаясь по подражанию   «лицом   к   лицу»   с   родителями,   педагогами,   зрячими   свер­ стниками и другими субъектами общения, — не в состоянии, как остальные дети, адекватно пользоваться широкой пантомимикой, выражать свои эмоции, внутреннее «Я», если с раннего детства их этому не учить.                  2 следовательно, 1.Общение как средство формирования личности у детей с тяжелыми нарушениями зрения                     Общение   как   вид   человеческой   деятельности   стало   изучаться отечественными  учеными  сравнительно  недавно  — в 80­90­е  годы  XXвека (Б.Г. Ананьев, М.С. Коган, Я.Л. Коломенский, М.И. Лисина и др.). Разные авторы неоднозначно трактуют понятие «общение», но все сходятся в главном — общение является важным видом человеческой деятельности. По определению   Б.Г.   Ананьева,   общение   пронизывает   все   три   основных   вида деятельности человека — познание, труд, учение. И что особенно важно — общение   является   специфическим   свойством   деятельности.  Оно   влияет   на результаты   других   важных   видов   деятельности   дошкольника   и   школьника: учебу, труд, игру, пространственную и социальную ориентацию и т.д. Общение   рассматривается   науками   о   человеке   как   важный   фактор психического   развития   ребенка   и   взрослого.   Оно   определяет   развитие познавательных   возможностей   ребенка.   Общение   более   всего   влияет   на становление   личности   и,   связано   с   воспитанием, взаимодействием человека с человеком. Оно не является врожденным видом деятельности. Поэтому только путем специально организованного обучения и воспитания можно достичь значительных успехов в его развитии. Продуманное научно обоснованное общение людей, рассчитанное на развитие каждого из них как личности, и есть психологически правильное воспитание. Знание   механизмов   восприятия   человека   человеком   в   процессе   общения помогает эффективно управлять воспитательным процессом через общение педагога и воспитанника, родителей и детей и т.д. Нарушения   общения   приводит   к   тяжелым   отклонениям   в   поведении, отражается   на   интеллекте   ребенка,   развитии   социально   значимых   качеств личности.   Среди   детей   выявлена   тяжелая   форма   нарушения   общения   — аутизм. Природа его развития у ребенка изучена еще недостаточно. Часто дети,   страдающие   аутизмом,   кажутся   окружающим   людям   умственно отсталыми, хотя многие из них интеллектуально нормальные. Аутизм детей оборачивается тяжелой трагедией на последующих этапах их жизни. Особенно трагично отсутствие общения с себе подобными, проявляется на примере   жизни   «детей   ­   маугли».   Исследования   детского   госпитализма, возникающего в результате длительного пребывания детей в домах ребенка, приютах,   домах   для   детей­инвалидов,   убедительно   доказывают   решающую роль общения в психическом развитии ребенка. Общение как специфический вид   человеческой   деятельности   связан   с   осознанием   своего   «Я»,   оценкой 3 своего «Я» посредством других людей — взрослых и сверстников. Общение помогает ребенку увидеть себя «со стороны», оценить свой внешний облик, манеру поведения, сформировать чувство собственной индивидуальности и личностной уникальности. Чувство самоуважения уже младшему школьнику помогает обрести уверенность в своих силах, позволяет найти свое место в любом виде деятельности, дает возможность делиться друг с другом своими мыслями и чувствами. Это же чувство предполагает понимание и признание чужих желаний и настроений. Принято делить общение по типу на ­  непосредственное и опосредованное. В первом случае партнеры непосредственно взаимодействуют и не разделены большим пространством и временем. Происходит общение «лицом к лицу», в котором   партнеры     выступают   одновременно   субъектом   и   объектом коммуникативной деятельности. Во втором случае процесс общения людей друг   с   другом   опосредован   —   беседы   по   телефону,   письма,   электронная почта и т.д. В связи с технизацией современного общества опосредованное общение приобретает сегодня особую значимость (например, общение через Интернет). В   процессе   общения   выделяются   два   его   вида:  деловое  —   в   условиях совместной деятельности и неформальное, основанное на личном интересе к партнеру. Общение как вид человеческой деятельности определяется рядом факторов:   индивидуальными   особенностями   личности   (экстраверт, интроверт), предшествующим опытом общения, историческим особенностями, полом   и   возрастом,   культурой   семейных   отношений,   сформированностью эталонов общения и др. Решая   проблему   общения,   современные   философы,   психологи,   педагоги уделяют большое внимание средствам общения. По словам М.И. Лисиной, «средства   общения   представляют   собой   нити   живой   ткани   деятельности общения» [22]. С помощью средств общения каждый его участник строит свои действия в процессе общения и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком. Средства общения подразделяются на две группы:  неречевые и речевые.  К неречевым   средствам   общения   относят   улыбку,   мимику, выразительные движения рук и тела, походку, притягивание другого человека к себе, отталкивание, а так же позы, выражающие различные эмоциональные состояния (отношение к собеседнику), и т.д. Речевые   средства   общения   взаимодействуют   с   неречевыми   средствами, такими как мимика и пантомимика, в определенной социокультурной среде, которая   обусловливает   характер,   содержание   и   формы   тех   и   других. Например,   жесты   и   выразительные   движения   позволяют   человеку   ярче   и образнее   передать   свои   мысли   в   словесном   выражении.   Мимические   и пантомимические средства общения выражают прежде всего эмоциональное состояние   ребенка,   являются   информатором,   адресованным   окружающим 4   взгляд, (матери, педагогу) в форме жеста, плача и т.д. Они говорят о требованиях ребенка к окружающим его людям. В этом их основная функция. Неречевые средства   общения   характеризуются,   по   утверждениям   М.И.   Лисиной, «неоднозначностью   и   аморфностью»   [22].   Несмотряна   то,   что   данные средства общения возникают на раннем этапе жизни ребенка, они сохраняют свое значение на протяжении всей жизни человека. Исследованиями М.И. Лисиной доказано, что к моменту поступления в школу подавляющее большинство детей с нормальным зрением и интеллектом уже овладевает неречевыми  и  речевыми  средствами  общения по  подражанию  в совместной   деятельности   со   взрослыми   и   сверстниками.   Дошкольники активно   оперируют   ими   в   игровой   и   других   видах   деятельности.   Так   как общение связано с умением ребенка выражать внешне не только собственные эмоции   и   чувства,   но   и   понимать   эмоциональное   состояние   партнеров,   то психология   и   педагогика   стали   уделять   большое   внимание   неречевым средствам общения. Неречевые   средства   дают   возможность   проникать   во   внутренний   мир человека, с которым обращаешься. С помощью слов передается фактическая информация,   тогда   как   неречевые   средства   общения   передают   отношение человека к информации. Жест, мимика, модуляция голосом и паузы в самых неожиданных местах позволяют партнеру по общению узнать из сообщения больше, чем несет собственно вербальный текст. В развитии общения как вида специфической деятельности человека велико значение зрения, а именно: ­ делает общение более свободным, позволяет отыскивать нужного человека среди окружающих в большом пространстве; ­ выступает как канал обратной связи и дает возможность видеть реакцию окружающих на действия, слова, с которыми обращается человек к партнеру или аудитории; ­ позволяет овладевать средствами общения по подражанию; ­   нормально   видящий   человек   имеет   возможность   выразить   свое эмоциональное   состояние   большим   количеством   средств   и   признаков, особенно   неречевых   —   экспрессивно­мимических   (например,   прищурить глаза, опустить веки и др.); ­   с   помощью   зрения   человек   учится   воспринимать   окружающий   мир   и внутренний мир другого человека через изобразительные средства: картины, иллюстрации в книгах, кинофильмы, телепередачи и пр. Очевидно,   что   тяжелое   зрительное   нарушение   у   детей   и   подростков отражается на общении, как непосредственном, так и опосредованном. Дефект   зрения   провоцирует   неадекватное   развитие,   т.е.   задержку формирования неречевых средств общения, воздействуя на объем и качество общения, а также затрудняет ребенку и подростку вхождение в социальную среду, в которой он живет и формируется как личность. 5 2.Общение  с помощью неречевых  средств: особенности  и трудности  у детей и подростков с тяжелыми нарушениями зрения         Центральная проблема в тифлологии — проблема социализации учеников специальных коррекционных учреждений IIIи IVвидов зависит от устранения причин,   мешающих   этому   процессу,   от   выявления   трудностей   включения юношей   и   девушек   со   средним   образованием   в   самостоятельную   жизнь   в обществе — их социализацию и интеграцию.                  В ряде исследований последних лет выявлена одна из причин, на которую   тифлологи   не   обращали   раньше   внимания   —   это   нарушения   в общении детей и подростков с тяжелым нарушением зрения  со сверстниками, членами семьи,  коллегами. Тифлологи   указывают,   что   многие   трудности   общения   неречевыми средствами   зависят   от   среды,   в   которой   растет   ребенок,   и   связаны   с содержанием, методами и организацией воспитательной работы в семье и в коррекционных   общеобразовательных   учреждениях.   анализа тифлологической   литературы   следует,   что   социальный   статус   людей   с тяжелой зрительной депривацией (инвалидов по зрению) зависит не только и не   столько   от   социально­экономических   условий   общества,   политики государства   по   отношению   к   ним,  но   также   от   субъективных,  личностных качеств человека. Поэтому проблема социализации и интеграции инвалида — это   не   только   проблема   социальная,   но   и   психолого­педагогическая, личностная. Ее решение в значительной мере определяется самой личностью, умеющей   или   не   умеющей   вступать   в   контакт   с   окружающими   ее сверстниками   и   взрослыми.   Свойства   и   качества   личности,   мотивы   ее деятельности,   осознание   своей   личности,   собственного   «Я»   влияют   на освоение неречевого общения.          Как вид деятельности общение нечто большее, чем разговор с партнером (вербальное   общение,   общение   посредством   звучащей   речи).   Долгие   годы тифлологи   как   в   теории,   так   и   на   практике,   уделяли   основное   внимание обучению   детей   с   нарушениями   зрения   речевым   (вербальным)   средствам общения.   Однако,   и   через   мимику,   жест,   позу   (неречевые,   невербальные средства)   передается   большое   количество   информации   —   отношение 6   Из говорящего   к   сказанному   (положительное   или   отрицательное, заинтересованность или безразличие, сомнение или уверенность и др.) Иными словами, человек самовыражается не только вербально, но и невербальными средствами:   мимикой,   жестами,   движением   глаз,   бровей,   губ,   походкой, манерой одеваться и пр.                   Закономерно,   что   дети   с   нарушением   зрения   во   многих   сферах неречевого   общения   существенно   ограничены.   Но   ограниченность   у   детей проявляется   по­разному,   и   зависит   от   степени   и   характера   нарушенного зрения,   возможности   дистантного   восприятия   (восприятия   на   расстоянии) мимики   и   пантомимики.   Дети,   страдающие   диффузным   (расплывчатым) восприятием   мира,   видят   все   не   так,   как   дети,   имеющие   фрагментарное восприятие. По­разному видят, воспринимают лица матери, родных, близких, педагогов,   партнеров   по   общению   дети   с   разными   нарушениями   зрения. Однако   все   они   не   могут   полностью   подражать   мимике,   жестам,   позе вступающих с ними в контакт людей (сверстников и взрослых), прежде всего зрячих   людей.   И   эта   невозможность   подражания,   которое   зрячим   детям дается от природы, объективно обусловливает отставание детей с нарушением зрения в развитии мимики и пантомимики, особенно в первые годы жизни ребенка. Дети вынуждены только по голосу определять возраст, представлять внешний облик собеседника. Зачастую это приводит к ошибкам, отражаясь на культуре общения, так как ребенок не знает как обратиться к человеку, вступающему с ним в контакт — на «ты» или на «вы» в зависимости от того, кто это — сверстник или взрослый, как держаться с ним. Ребенок,   имеющий   диффузное   восприятие,   не   имеет   возможности   видеть детали,   контуры   предметов   четко,   отчетливо,   поэтому   затрудняется   в различении   мимики   говорящего,   его   жестов,   поз,   мелких   движений.   Это мешает   ему   проникнуть   в   мир   эмоций   другого   человека,   видеть   улыбку, одобрительный блеск глаз или недоброжелательство зрячего партнера и т.д., что   приводит   к   отставанию   в   развитии   эмоций.   Эмоциональная   сфера,   ее развитие   определяет   качество   жизни   индивида,   возможность   переживать радость,   моральное   удовлетворение,   чувствовать   себя   в   какие­то   моменты счастливым.   Так,   у   окружающих   создается   впечатление,   что   ребенок отчетливо  видит лицо матери, тогда как  он видит  лишь  контуры  лица,  не различая   деталей,   не   видя   ее   улыбки,   а   улыбка   —   один   из   способов неречевого   общения,   она   передает   положительные   эмоции,   положительное отношение   к   собеседнику:   сверстнику,   взрослому   (матери).   Ребенок,   не видящий четко улыбки матери, долго не воспроизводит улыбку на своем лице, а   потом,   если   она   и   возникает   то,   как   правило,   она   мимолетна   и   не фиксирована. При   фрагментарном   восприятии   из   поля   зрения   выпадают   те   или   иные участки,   в   нем   образуются   как   бы   «пустоты»,   что   обусловлено   дефектом 7 сетчатки. Ребенок с такими нарушениями не представляет себе, что значит «свести брови» (нахмуриться), широко открыть глаза или прищуриться и т.п. Если «выпадает» из сферы восприятия нижняя часть сетчатки, то ребенок не видит   контура   губ   партнера   (сжатые,   поджатые   губы   или   растянутые   в улыбке). В этом случае, слыша тот или иной звук речи, но не видя движений губ, сам ребенок произносит этот звук неотчетливо, смазано. В результате речь   детей   и   даже   взрослых   в   большинстве   случаев   специфична.   У   них наблюдается   своеобразие   в   развитии   артикуляционного   аппарата:   вялые движения   губ,   они   неплотно   смыкаются,   не   резко   размыкаются,   плохо округляются   и   растягиваются;   рот   раскрывается   плохо,   вяло,   не дифференцированно для каждого гласного или согласного, что делает звуки похожими друг на  друга.  Если  в  раннем  возрасте  родители и педагоги  не обращают внимания на недостатки речи ребенка, то невнятная «смазанная», плохо воспринимаемая окружающими речь закрепляется не только на долгие школьные  годы,  но  и  на  всю жизнь.  Если  с  самого  начала жизни  в семье, специальном   детском   саду,   или   специальной   (коррекционной)   школе обращают   внимание   на   важность   и   необходимость   правильного артикулирования   (правильного   произношения   звуков),   правильного расположения губ, языка, на связь речевых и неречевых способов общения, то эти недостатки можно в той или иной степени скоррегировать, а иногда и устранить. Лицо   ребенка   с   тяжелыми   нарушениями   зрения   остается   неподвижным, мышцы лица постепенно атрофируются, и к моменту поступления в школу педагоги   вынуждены   констатировать   наличие   «маскообразного»   лица   и заниматься коррекцией, которая не всегда дает положительные результаты. Вероятно, именно поэтому школьники­подростки нередко задают вопрос: «А что   такое   одухотворенное   лицо?   И   как   его   сделать?».   Поэтому   учащиеся начальной школы с трудом воспринимают внутреннее состояние партнера по общению и не могут его воспроизвести. Приведенные в Приложении 8 рисунки слабовидящих   первоклассников   убедительно   свидетельствуют   о неадекватном,   искаженном   и   недифференцированном   восприятии   лица собеседника, что, безусловно, затрудняет не только общение, но и выражение посредством мимики своего внутреннего состояния, своего «Я».           Нарушенное зрение ребенка и подростка не позволяют ему адекватно воспроизводить многие жесты, помогающие свободно общаться. А некоторые жесты   детей   с   нарушенным   зрением   вместо   ожидаемого   ими   понимания вызывают у окружающих в лучшем случае жалость, а в худшем — смех и отвращение.   Например,   во   время   игры   с   нормально   видящими   детьми слабовидящие   дети   пытались   воспроизвести   действия,  жесты   парикмахера, продавца,   повара,   но   были   подняты   на   смех,   так   как   их   действия   не соответствовали реальным. 8 где   состоялся              Дополнительным средством общения как нормально видящих, так и людей с тяжелыми нарушениями зрения являются поза, т.е. пантомимическое средство общения (сильно проявляющееся у животных).  Поскольку дети с нарушенным и нормальным зрением живут в одном обществе и им необходимо общаться,  то   следует   учитывать,  что   нормально   видящие   дети   и   взрослые пристально   наблюдают   за   людьми   с   тяжелыми   нарушениями   зрения,   их жестами и мимикой. И часто, поскольку они не знают о неадекватности выра­ жения своих чувств, слабослышащими, у них создается превратное, ложное представление о внутреннем мире таких людей.                  У ребенка и подростка с нарушенным зрением отсутствует ответная реакция, которая  дает  возможность   сравнить  свою  мимику  и позу,  жест  с мимикой, позой, жестом окружающих людей, скорректировать их. Примером может служить прием в июле 2002 года в Кремле Президентом В.В. Путиным одаренных   детей, заинтересованный   разговор, транслировавшийся по телевидению. Среди приглашенных,     был мальчик с тяжелым нарушением зрения. Дважды телевизионная камера показала этого мальчика: ребенок сидел, сгорбившись, уткнувшись в свою тарелку с пирож­ ными — в типичной «слепецкой» позе. Внешне мальчик выглядел абсолютно безразличным   к   происходящему,   не   проявлял   ни   малейшей заинтересованности, а вполне возможно, ему было, что рассказать Президенту и сверстникам, сидящим за столом. Но сработал стереотип, который годами формировался   и   закреплялся   в   семье   и   специальном   образовательном учреждении: дети за столом, за партой сидят с низко наклоненной головой или даже часто  «лежат на парте». Ни родителям, ни учителям такая  поза «не мешает», они не обращают на нее внимания. Наоборот, многие считают, что, находясь   в   таком   положении,   дети   не   обольют   одежду   во   время   еды,   не испачкают   стол   и   т.п.   Никто   из   них   не   подозревает,   как   трудно   будет взрослому человеку отучиться от этой позы или как будет трудно жить, зная, что ты за столом сидишь «не как все люди          Правильная, адекватная той или иной ситуации поза может выработаться у ребенка с тяжелыми нарушениями зрения в том случае, если у него есть четкие, яркие представления о предметах и партнерах в этой ситуации. В противном случае ребенок, не зная как поступить, выбирает из знакомых ему неречевых   средств   те,   которые   он   использовал   ранее,   не   заботясь, соответствуют ли выбранные жесты, поза, мимика данному моменту, так как ребенок и не подозревает, что он что­то делает не так, как это принято. На­ пример,   дети   дошкольного   возраста,   играя   в   «дочки­матери»,   неадекватно воспроизводят   позу   матери,   укачивающей   ребенка,   младший   школьник   не может   принять   позу   человека,   копающего   землю   лопатой,   потому   что   он никогда не видел, чем и как копают землю. Ребенок не знает, какую позу надо принять, чтобы погладить маленькую собачку (присесть на корточки), так как 9 он не представляет, как выглядит маленькая собачка, каков ее размер, как он соотносится с ростом человека. Подобные примеры встречаются часто.                       Кроме   перечисленных   неречевых   средств,   мимических   и   пан­ томимических (мимика лица, различные жесты руками, повороты или наклоны головы,   различные   позы),   внутреннее   состояние   человека   проявляется, отражается   в   его   походке.   Уверенная,  твердая   походка   свидетельствует   о раскованности, уверенности человека в себе, а неуверенная, осторожная — о внутреннем напряжении.                  Специфические нарушения двигательной сферы ребенка с тяжелой зрительной   недостаточностью   проявляются   и   в   том,   что   такой   ребенок значительно   позднее,   чем   нормально   видящий,   начинает   ползать, самостоятельно вставать на ноги. Имеют место случаи, когда ребенок ползает «задом   наперед».   Не   видя   окружающее   пространство   хорошо,   и   боясь удариться   головой,   некоторые   дети   охотнее   избирают   такой   способ передвижения.  Ребенок с тяжелыми нарушениями зрения с большим трудом приобретает навыки равновесия и устойчивости в пространстве. Равновесие и устойчивость   обусловлены   осознанием   положения   своего   тела   в   большом пространстве:   ребенок   должен   определить   себя   по   отношению   к окружающему пространству, к предметам, с которыми он, возможно, будет контактировать.   Все   это   сравнительно   легко   дается   зрячему   ребенку,   но вызывает   серьезные   затруднения   у   детей   с   тяжелой   зрительной недостаточностью. В основе ориентировки ребенка в пространстве лежит, кроме его зрительного восприятия, и моторное развитие, которое, как правило, отстает у детей с тяжелой зрительной недостаточностью. Здесь одна из причин заключается в том, что ребенок с тяжелым нарушением зрения затрудняется в восприятии пространства, в ориентировке в нем, в умении сохранять направление своего движения.   И   обратная   зависимость   —   сенсорная   ограниченность   детей   с тяжелыми   нарушениями   зрения   тормозит   развитие   их   моторики   и обусловливает проявление специфических, почти непроизвольных движений, «странных»   с   точки   зрения   зрячих,   производящих   на   окружающих неприятное, а иногда и отталкивающее впечатление. Такие жесты, поступки не   только   вызывают   неприязнь   окружающих   к   детям,   но   и   отрицательно влияют на физическое и психическое состояние самих детей.                    Родители и тифлопедагоги часто наблюдают, как дошкольники и особенно дети младших классов любят тереть глаза, надавливать на глазные яблоки.   Природа   такого   явления   мало   изучена   и   объясняется   по­разному. Большинство   зарубежных  авторов   склонны   считать   такое  явление   детским аутизмом и проявлением различных психозов. Отечественные же психологи причину видят в ограниченности разнообразия движений (как бы компенсация малоподвижности,   отсутствие   занятости   конечностей),   а   также   в доставляемом,   вероятно,   удовольствии   «видеть»   хотя   бы   вспышки   света 10 (проявления   фосфена).   Важно   не   дать   развиться   навязчивой   привычке, которая   погружает   ребенка   в   самоизоляцию,   так   как   отвлекает   его   от окружающей среды и желания с кем бы то ни было вступать в контакты. А кроме   того,   надавливание   на   глаза   приводит   к   кровоизлияниям:   «дети   с синяками   по   глазами».   Если   первые,   случайно   повторяющиеся   действия закрепятся, перейдут в привычку, то эту привычку искоренить будет очень трудно. Тем более, что требования родителей и педагогов прекратить тереть глаза   не   только   не   дают   положительных   результатов,   но   и   приводят   к конфликтам между взрослыми и детьми. Задача родителей и педагогов — отвлечь   ребенка   от   этих   действий,   переключить   его   внимание   на   другие движения,  не   давать   ему   возможности   скучать   и  замыкаться   в   себе.   Всем известно, что дурную привычку легче предупредить, чем искоренить.            Другим тяжелым специфическим двигательным нарушением являются непроизвольные неадекватные движения  тела или его частей. Так, у детей старшего дошкольного и школьного возраста наблюдаются следующие часто повторяющиеся   движения:   раскачивание   тела   из   стороны   в   сторону   или вперед­назад;   резкие   многократные   повороты   головой;   подпрыгивание   на месте с одновременным хлопанием в ладоши и т.д. За такими неадекватными движениями   в   отечественной   тифлологии   закрепилось   определение «навязчивые», или «стереотипные», движения. Родители, а часто и педагоги не обращают на них внимания, так как они, по их мнению, мало влияют на развитие речевых и неречевых средств общения. Но в действительности они оказывают   сильное   отрицательное   воздействие   на   общую   двигательную активность   ребенка,   изолируя   его   от   сверстников,   от   деятельности коллектива,   требуя   пристального   внимания   со   стороны   родителей, воспитателей и учителей. Положительный   результат   дает   переключение   внимания   детей   на   другие отвлекающие   виды   деятельности,   занятия   физкультурой.   Занятия,   уроки физкультуры   нужны   еще   и   для   того,   чтобы   включить   детей   с   тяжелыми зрительными   нарушениями   в   коллективную   деятельность   сверстников. Предупреждать появление и закрепление навязчивых движений необходимо уже   в   самый   ранний   период   путем   включения   ребенка   в   активную двигательную   деятельность   —   коллективную   двигательную   деятельность сверстников   в   специальном   учреждении   или   в   семье.   А   для   этого   нужно устанавливать взаимопонимание   между   ребенком   и   взрослым.   И   родителям,   и   педагогам следует заботиться о формировании у ребенка позитивного образа своего «Я», основанного   на   адекватных   представлениях   о   своих   качествах   и возможностях.   При   этом   взрослые   должны   помочь   ребенку   увидеть   свои достоинства, а также тактично указать на недостатки и помочь исправить их. Трудности   в   общении   неречевыми   средствами   у   детей   с   тяжелыми нарушениями   зрения   объясняются   не   только   степенью   и   характером   их 11 нарушения. На развитие речевых и неречевых средств общения существенное влияние оказывают внешние объективные причины: —      условия раннего воспитания в семье, специализированном детском саду, школе; —             исходный   уровень   готовности   ребенка   участвовать   во   всех   видах речевой деятельности; —             замкнутость   и   однообразие   круга   общения   в   семье   и   закрытом коррекционном учебном заведении (интернате); —   психического состояния; —      реакция личности ребенка и подростка на утрату зрения; —      характер самой личности (интроверт, экстраверт); —      особенности национального характера и др. Таким   образом,   неречевым   средствам   общения   ребенка   с   тяжелыми нарушениями   зрения   можно   и   нужно   обучать   и   обучать   целенаправленно, максимально используя сенситивный период его развития.   отсутствие   мотивов   общения   как   следствие   депрессивного         3.Формы, методы и приёмы проведения воспитательских мероприятий по развитию коммуникативных взаимодействий. Формирование   мотивов   общения   ребенка   очень   важно   для   всего   учебно­ воспитательного   процесса   и   особенно   для   такого   вида   деятельности,   как общение.          Дети и взрослые, осознавая свою «ущербность» и не желая выглядеть в глазах   окружающих   «смешными»   и   необычными,   не   стремятся   вступать   в контакт   с   другими   людьми   и   даже,   наоборот,   всячески   отказываются   от контактов, не осознавая, что в дальнейшем это может помешать им в жизни, препятствовать их интеграции в современное общество. Весь   лечебно­восстановительный   процесс   в   специальном   (коррекционном) образовательном   учреждении   ориентирован   на   особенности   зрительного восприятия детей. Компенсация зрительного восприятия обеспечивается как стимуляцией   сохранных   зрительных   функций   (аппаратное   лечение),   так   и реализацией действующих программ по развитию зрительного восприятия. Форма воспитательских мероприятий: 1.      Сюжетно­ролевые игры. Сюжетно­ролевые   игры  как   метод   усвоения   программы   по   общению позволяют   приблизить   схематическое   занятие   к   жизни,   смоделировать реальную   жизненную   ситуацию   «на   грани   риска»,   в   которой   школьник самостоятельно   решает   проблему,   требующую   разносторонних   социально­ бытовых   знаний,   умений   обратиться   за   помощью   к   незнакомым   людям. Например,   жизненная   ситуация:   ученик   отстал   во   время   экскурсии;   ему предстоит самому возвратиться в школу или домой (для младших школьников — сообщить по телефону родным, где он находится). 12 Учитывая трудности формирования зрительных образов, необходимо у детей с тяжелыми нарушениями зрения развивать и упражнять те точные игровые действия,   которые   имитируют   конкретные   эпизоды   работы   учреждения, скажем, театра: продажа билетов, проверка билетов у зрителей, подготовка зрительного зала (расстановка стульев в соответствии с нумерацией рядов и мест), выдачу «номерков» в гардеробе и т.п. При этом упражнять надо не только соответствующее поведение и речь, но и неречевые способы общения: мимику, жесты, позы. 2.      Игры­драматизации. 3.      Инсценировки. Театрализованные игры и спектакли решают многие задачи, в том числе учат детей   и   подростков   правильно   использовать   речевые   приемы   диалога, рассказывания   (интонация,   логическое   ударение,   смысловые   паузы, выразительность   и   сила   голоса),   воспитывают   навыки   дружеского взаимоотношения, соотношения и согласования своих действий с действиями партнеров по игре, а также учат неречевому способу общения на практике: соотносить   позу,   жест,   движение   со   смыслом   произносимых   слов   при воплощении на сцене художественного образа. 4.      Пантомима. Методы: 1.      Объяснение. 2.      Демонстрация. В   школах   Ш­1У   вида   должны   быть   разработаны   специальные   наглядные пособия,   учитывающие   специфику   нарушения   детей.   Они   должны   быть рассчитаны   не   только   на   несовершенное   зрительное   восприятие,   но   и   на осязательное   и   даже   слуховое   (озвученные   картинки,   книги,   открытки).   В качестве пособий используются красочные иллюстрации, которые могут быть рельефными,   раздвижными,   разъемными,   чтобы   полнее   донести   их содержание 3.      Маска. 4.      Показ на модели. Приведем примерный перечень необходимых пособий: — схема тела человека; — набор объемных масок с различным выражением лица; — объемные куклы с выражением на лице радости, удивления, грусти, злости и т.д.; — шарнирные куклы для моделирования поз человека и животных; —рисунки­карточки с изображением детей, животных, передающие мимикой и пантомимикой смысл сюжета, взаимодействие персонажей; — теневой театр; —   объемные   куклы,   способные   принимать   различные   позы,   отражающие жизненные ситуации; 13 — дидактические игры типа «Узнай по позе», «Узнай и покажи»; Приёмы: 1.      Постоянный контроль соответствия языка и тела, ситуации и речи. 2.      Контактный показ. 3.             Постоянное   побуждение   контролировать   мимику,   чтобы   дети стремились обеспечивать соответствие язык­тело. 4.      Демонстрация, показ путём ярких схем, рельефных картин, масок. 5.      Характеристика стандартных движений как негативного явления. 14