Роль речи как высшей психической функции человека

Роль речи как высшей психической функции человека Лекция №2 План 1. Определение речи. 2. Функции речи. 3. Характеристика  языка с точки зрения  назначение в жизнедеятельности человека 4. Концепция периодизации речевого развития. 5. Виды речевой деятельно яти. 6. Психологическое строение речевой деятельности Речь –  это специфичесое уникальное свойство человека, возникающее в процессе эволюции РЕЧЬ,  форма   общения   (коммуникации)   людей   посредством   языка. Речевое общение организует совместную деятельность людей, способствует познанию друг друга, является существенным  фактором в формировании и развитии  межличностных отношений. Речь оформляется в соответствии с нормами языка. Функции речи Основные функции речи первоначально были рассмотрены К. Бюлером и определены   им   как   три   аспекта   «органа   языка».   Они   соотнеслись   им   с выражением   (экспрессией),   обращением   (апелляцией)   к   слушателю, сообщением  (экспликацией)   о   предмете   сообщения.  Эти   три   аспекта     были названы   экспрессивной,  апеллятивной,   экспликативной   функциями  речи (языка). Анализируя   психологическую   природу   речи,   С.   Л.   Рубинштейн подчеркивает   способность   речи   (языка)   обозначать   не   только   предметы, явления,   но   и   выражать   свои  мысли,   чувства   для   сообщения   другому.   Эту функцию   он  определяет   как  сигнификативную,  которая   формируется  в общении, во взаимодействии людей в процессе реализации коммуникативной функции.  При   этом,   согласно   С.   Л.   Рубинштейну,   экспрессивная   и апеллятивная   функции   К.   Бюлера   представляют   две   стороны   единой коммуникативной   функции.   Существенно   для   психологии   речи   положение, что   «две  основные   функция   речи   —   коммуникативная   и   сигнификативная, благодаря   которым   речь   является   средством   общения   и   формой существования   мысли,   сознания,   —  формируются   одна   через   другую   и функционируют одна в  другой». Единство и связь двух основных функций речи еще   раз   утверждают   высказанное   Л.  С.  Выготским   положение   о   том,   что   в речевом   мышлении,   в   его  единице   —   значении   и   происходит   объединение общения  и обобщения.  Информационная, побудительная и эмоциональная функции речи суть выражение единой коммуникативном функции. Приведенное   выше   рассмотрение   функций   речи  относится   к   ее функционированию в языковом коллективе на достаточно высоком уровне его социального  развития. В процессе социогенеза речь выявляют  еще одну свою функцию — теоретическую, познавательную  как следующий шаг развития. Как подчеркивает  А. Н. Леонтьев, «новый шаг состоит в отделении теорети­ ческой,   познавательной   функции   речи   от   функции   собственно общения» ...«речевые действия осуществляют теперь уже не только общение, но направляются также и на  теоретические цели, что делает их внешнюю форму необязательной, «даже излишней»  Рассмотрим теперь, как может характеризоваться речь (язык), то есть  каково   его   назначение   в его   характеристики   в   зависимости   от   того, жизнедеятельности человека Основываясь   на   общеизвестном   положении,   что  язык  является средством  выражения   мысли,   подчеркнем,   что  именно   средством  ее выражения,   формирования,   а   не   самой   мыслью.   При   этом   существенны общепринятые   положения,   что   мысль,   понятия   человека   формируются, «отливаются» (Л. В. Шерба) средствами родного языка и что само «овладение родным языком есть стихийный процесс, которым человек овладевает не в силу его   сознательного   стремления   знать   язык,   а   в   силу   стихийного   процесса развития мышления в онтогенезе»  Можно   условно   выделить   по   меньшей   мере   три   группы   характеристик языка (в широком смысле) — характеристики, обеспечивающие: а) социальные, б) интеллектуальные и в) личностные функции человека. Первую   группу   составляют   характеристики   языка,   отражающие социальные   функции   человека.   Согласно   этим  характеристикам,   язык   — средство: 1) общения как формы социального взаимодействия; 2) вхождения в языковую общность, идентификации, отождествления;  3) присвоения   общественно­исторического,   социального   опыта,  то   есть социализации; 4) приобщения индивида к культурным, историческим ценностям  (общеобразовательное значение языка). Во   вторую   группу   входят   характеристики   языка,   посредством   Эти которых   реализуются   интеллектуальные   функции   человека. характеристики определяют язык как средство:  5) соотнесения   индивида   с   предметной   действительностью   через   ее номинацию, индикацию;  6) обобщения в процессе формир  ования понятийного, категориального аппарата человека;  7) расширения,   дифференциации,   уточнения   понятийно­категориального аппарата;  8) опосредствования  высших психических функций человека;  9) развития познавательного интереса; 10)удовлетворения   коммуникативной   (выражение   мысли,   чувства,   воли)   и познавательной потребности;   11) решения коммуникативных, познавательных и профессиональных задач. Третью группу составляют «личностные» характеристики языка. Здесь он выступает в качестве средства:  12)   осознания человеком собственного «Я»;  13)рефлексии,   выражения   себя   (самовыражения)   и   саморегуляции   (сюда включается   и   осознание   собственных   действий),   средства  внутреннего диалога в структуре самосознания личности. Первая группа включает две крупные подгруппы характеристик языка как средства   а)   социального   взаимодействия,   социальной   связи   (1­я   и   2­я характеристики)   и  б)   социального   развития   личности   в   процессе   социального взаимодействия с другими людьми, в процессе общения (3­я и 4­я характеристики). Выделение этой группы  характеристик базируется на основополагающем методо­ логическом тезисе, что язык есть важнейшее средство человеческого общения. Вторая большая группа характеристик языка включает такие из них, согласно которым язык есть средство формирования интеллекта, «языкового сознания» человека.  При этом здесь необходимо подчеркнуть неправомерность рассмотрения языка как детерминанты процесса отражения, познания, мышления (Э. Сэпир, Б. Уорф). По образному и точному определению А. А. Леонтьева, «вообще язык не есть демиург «картины мира», он — лишь один из  строительных   материалов   этой   картины... Человек не  мыслит так, как ему диктует язык, он опосредствует свое мышление языком в той мере, в какой это отвечает содержанию и задачам мышления». В то же время   необходимо   еще   раз   подчеркнуть,   что   в   общем   контексте  когнитивного сознания формируемое посредством языка  в процессе речевого общения языковое сознание является решающим фактором для интеллектуального развития человека. Именно родной язык позволяет ребенку «войти» в предметный мир, в общение с другими   людьми.  Значения   слов   родного   языка,   являясь   единством   «общения   и обобщения»,   опосредствуют   процессы   отражения  действительности   ребенком, специфически человеческую абстрактно­логическую форму познавательной деятель­ ности. Это можно объяснить тем, что в этих функциях язык  выступает в процессе самого раннего речевого онтогенеза  (именно поэтому мышление «отлито» в форме родного  языка). На основе определения генезиса функций и форм  речи (и языка) в разные периоды развития человека и  преимущественно в детстве А. К. Марковой выдвинута стройная концепция периодизации речевого развития. Среди четырех критериев   периодизации   особенно  важными   для   данного   рассмотрения   являются критерии  появления новых функций в каждом возрастном периоде и  «осознание самим ребенком этих функций и средств». В последовательности их становления А. К. Маркова определяет следующую номенклатуру речевых функций:  на начальной стадии развития человека формируются экспрессивная и коммуникативная   функции   (последняя   как   средство   социальной связи);   на   дальнейших  стадиях   развития   формируются   и дифференцируются  функции   социальной   связи   —   индикативная, номинативная, сигнификативная, обобщающая, регулятивная, пла­ нирующая, функция саморегуляции.  При этом подчеркивается, что речевые функции качественно изменяются на  протяжении   жизни   человека.   «Несомненно,   что   речевые  функции, обслуживающие   разные   периоды   и   стороны   активной,   социально­ производственной деятельности зрелого человека, не могут быть стабильными и   образовывать   некое   плато,   отражающее   уровень   развития   речи   к  концу школьного обучения. Так, если в ранней зрелости речевые функции подчинены избирательному   освоению  общественно­исторического   опыта,   то   в   период поздней  зрелости   речевая   деятельность   является   средством   стремления человека   зафиксировать   свой   опыт,   сохранить   его,  передать   его   другим (обращение к мемуарам, устные беседы с новым поколением)»  Очевидно,   что   регулятивная,   планирующая   функции   и  функция саморегуляции более тесно связаны с формированием самой личности. Родной язык первым становится естественной, натуральной формой существования и выражения   эмоционально­волевой   сферы   человека.   Любой  другой   язык   (не первый), сосуществуя, не замещает и тем  более не вытесняет родной язык в функции саморегуляции, выражения эмоций. Свидетельством  этого является то, что самое интимное, сокровенное, личностно значимое люди, владеющие несколькими  языками,  предпочитают выражать на родном языке. Достаточно красноречив   внутреннего эмоционального   дискомфорта,   вынужденных длительное   время   жить   в   другом   языковом   окружении,   а   также   переход мултилингвов на  родной язык в экстремальных, не контролируемых сознанием состояниях.  также   феномен   «языковой   ностальгии»,   опустошенности   людей, Третья   группа   характеристик   языка,   что   уже   отмечалось   выше, соотносится   с   его   ролью   в   процессе   самопознания,   в   котором,   пожалуй, наиболее   важное   место   отводится   формированию   «образа­Я»   и   механизма рефлексии,   то   есть   «обращению   сознания   на   самое   себя,   размышлению   над своим психическим состоянием».  В зависимости от вида речевой деятельности выделяют речь:  внешнюю и внутреннюю;  устную и письменную.  Внешняя   речь  служит   гл.   о.   целям   общения.  Внутренняя  Р.   — непроизносимая, она играет важную роль в процессах  сознания,  самосознания, мышления. Внешняя, или устная речь может быть:  Диалогической;  монологической.   Диалогическая,   или   разговорная,  речь  обычно   бывает   не   полностью развернутой,  т.   к.   она   ситуативна,   многое   в   ней   не  высказывается,   а подразумевается,   благодаря   контексту,   понятному   разговаривающим.   Обычно непроизвольная,  она   становится   произвольной,   если   беседа,   обмен   мнениями планируется заранее.   Монологическая речь — высказывание одного человека, длительное время не   прерываемое   репликами   (например,   Р.   лектора,   оратора   и   др.),  обычно требует   предварительной   подготовки;   она   рассчитана   на   определённую аудиторию. По своей структуре монологическая Р. приближается к письменной. Имеются   и   специальные   конструкции,   характерные   только   для  устной   Р. (повторы или перефразировки отдельных высказываний, вопросы,  обращенные к аудитории, и т.д.). Одно из свойств обоих видов устной Р. — её плавность. Речь делится на:  слышимую, произносимую;   видимую. Деление   производится   в   зависимости   от   того,   какой   из   анализаторов является   ведущим   в   данном   речевом   акте.   Аналогично   с   этим  может   быть выделена   и  осязательная  Р.,   т.е.   Р.,   воспринимаемая   слепыми  или слепоглухонемыми   при   чтении   шрифта   по   Брайлю,   или   при   восприятии дактильной Р. К видимой Р., кроме обычной письменной, следует отнести также все   способы   общения   посредством   зрительно   воспринимаемых   кодов   (или сигналов).   Особые   случаи  видимой   Р.   —  мимико­жестовая   Р.   глухих, дактильная Р. и «чтение с губ». Психологическое строение речевой деятельности Современная психология рассматривает речь как сложную и специфически организованную форму сознательной деятельности, в которой участвует субъект, формулирующий   речевое   высказывание,   с   одной   стороны,   и   субъект воспринимающий его, ­ с другой. С   одной   стороны,   это  экспрессивная   речь,   начинающаяся   с  мотива высказывания, общей мысли, которая кодируется затем с помощью внутренней речи  в  речевые   схемы,   трансформирующиеся   в  развернутую   речь  на   основе «порождающей» или «генеративной» грамматики. С другой стороны, это импрессивная речь, проделывающая обратный путь, ­ от восприятия потока чужой речи и декодирования ее через анализ, выделение существенных элементов и сокращение воспринимаемого речевого высказывания до некоторой речевой схемы, трансформируемой далее посредством внутренней речи в высказывание, общую мысль, со скрытым в нем подтекстом. Этот сложный путь кончается декодированием мотива, стоящего за высказыванием. Нарушения   речи,   отклонения  от принятой в данной языковой среде речевой нормы, полностью или частично препятствующие речевому общению  и ограничивающие возможности социальной адаптации человека. Для обозначения нарушений   Р.   используются  различные   термины:   расстройства,   дефекты, недостатки   и   недоразвитие   Р.,  речевая   патология,   речевые   отклонения. Нарушения Р., как правило, обусловлены отклонениями в психофизиологическом механизме Р., не соответствуют возрасту, самостоятельно не  преодолеваются и могут   оказывать   влияние   на   психическое   развитие.   Специфика   нарушений зависит от времени их проявления (в процессе речевого развития или после его завершения); от уровня психического и интеллектуального развития; от влияния окружающей   среды   и   других   факторов.   Нарушения   Р.   в  коррекционной (специальной)   педагогике    рассматриваются   с   позиций   этиологии,   патогенеза, системного   строения   речевой   деятельности.   Наиболее   продуктивными   для организации   коррекционно­педагогического   воздействия   являются  клинико­ педагогическая и психолого­педагогическая классификации нарушений Р. Клинико­педагогическая   классификация   выделяет   нарушения   устной   и письменной Р. Нарушения устной Р.:  расстройства фонационного оформления (афония   и   дисфония   —   отсутствие  или   нарушение   голоса;   брадилалия   — патологически   замедленный   темп   Р.;  тахилалия   ­   патологически   убыстренный темп   Р.;  заикание;  дислалия   —   нарушение   произносительной   стороны   Р.   при нормальном   слухе   и   сохранной   иннервации   речевого   аппарата;  рииолалия; дизартрия   —   нарушение   произносительной   стороны   Р.,   обусловленное   не­ достаточной   иннервацией   речевого   аппарата);   нарушение   структурно­семан­ тического оформления высказывания  (алалия;  афазия — полная или частичная утрата Р., обусловленная локальными поражениями головного мозга). Нарушения письменной   речи:   дислексия  (алексия)  —   частичное   или   полное  нарушение процессов чтения; дисграфия (аграфия). Детальная дифференциация различных форм нарушений Р.  позволяет осуществлять  индивидуальный  подход  к детям в единстве с лечебными мероприятиями. Психолого­педагогическая классификация базируется на лингвистических и   психологических   критериях   и   учитывает   структурные   компоненты   речевой системы   и   функциональные   аспекты  Р.   Выделяются:   нарушения   языковых средств общения: фонетико­фоне­матическое недоразвитие Р. (ФФН), т. е. нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у   детей   вследствие   дефектов   восприятия   и   произношения  фонем;   общее недоразвитие   Р.  (ОНР), которое объединяет сложные речевые расстройства в тех случаях, когда у детей нарушено формирование всех   компонентов   речевой   системы,  ом  оне,   и   нарушения   в   применении языковых средств общения в речевом деятельности   (коммуникативный ас/ пект) заикание, проявление речевого!  негативизма  и др. Нарушения письмя  и чтения трактуются как отсроченные!  проявления ФФН и (или) ОНР, обу(  ловленные у детей   несформированш­стью   фонематических   и   морфолог)  ских   обобщений   в устной   речи.   На   з  основе     разработана     теория   обучена  детей   с   тяжёлыми нарушениями  P.  i  принципы     комплектования   логопеди­1  ческих   учреждений системы образова­j ния. Специальные         (коррекцией­ные)   образовательные   учреж­1  дения для   детей   с   нарушениями     Р. входят в систему  специалы  (коррекционных) образовательных npi дений. Дошкольные образовательные учреждения —наиболее!  совая форма; устраняют   нарушения  i  готовят   к   обучению   в   общеобраз!  тельной   школе. Осуществляют   ин  видуально­ориентированную  логопе,  ческую   помощь   детям   с ОНР, заикающимся и детям с нарушен звукопроизношения. Отдельные         логопедическ  группы при дошкольных учре*  ях общего типа. Логопедические   пункты  щеобразовательных     учрежд  ний (городских     и     сельски  для детей школьного возраста с  i  шениями устной и письменной Р. (щ вичного характера: с ФФН, с ческим дефектом; с нарушением < ения       и       функции       артикуляцией  аппарата;  с нарушением  чтения  и  пи  ма, обусловленным недоразвитием 1 Осуществляются групповые и под, повые занятия во внеурочное   время   (и  0,5   до   1,5   года),   а   также   консулы?  врачей­специалистов, психологическая и медицинская помощь. Специальные     (коррекционные)   образовательные учреждения   для детей    с тяжёлым  нарушениями Р.: 1 ­е отделение­.  для детей с ОНР тяжёлой степени, обусловленным алалией, дизартрией, рино­лалией, афазией, заиканием; 2­е оме­1 ление — для детей с тяжёлой степенью заикания при нормальном развитии Р. По мере устранения нарушений Р. уча­  j  щиеся на основании заключения Психолого­ медико­педагогической консультации переводятся в массовые школы.