Система формирования навыков самоконтроля и самооценки у младших школьников

Система формирования навыков самоконтроля и самооценки у младших школьников Контроль и оценка составляют  основу успешности обучения.                                                                                                                          С.Т.Шацкий Волкова М.А., учитель начальных классов  МАОУ «СОШ №25 с УИОП им. В.А.Малышева   Современное   развитие   нашего   общества   требует   от   школы   формирования   личности   с   полноценной жизненной   самореализацией.   Для   решения   этой   основной   задачи   школы   необходимо   развитие   способностей учащихся, в том числе и способностей к саморазвитию, самопознанию, адекватной оценке своих возможностей и жизненных предпочтений. Успешность решения поставленной задачи существенно зависит от сформированности у учащихся   умения   осуществлять   контроль   и   оценку   своих   действий.   Вопросом   самоконтроля   и   самооценки занимались   многие   известные   педагоги   и   психологи.   «Есть   основания   думать   –   писал   Д.   Б.   Эльконин,   ­   что рациональнее всего в начальной школе начинать формирование самостоятельного контроля».   Новые образовательные стандарты ещё раз подчёркивают актуальность вопроса. Если раньше основной целью обучения было формирование предметных ЗУН, то новые стандарты во главу  ставят развитие общеучебных, метапредметных  умений, которые включают в себя такие умения, как самоконтроль и самооценка.  Что   же   такое   «самоконтроль»   и   «самооценка»   и   как   они     зависят   друг   от   друга   и   от   возрастных особенностей  ребенка? Толковый словарь  С. И. Ожегова  дает следующее определение терминам «самоконтроль» ­ контроль над своими действиями, поступками и термину «самооценка» ­ оценка самого себя, своих достоинств и недостатков, своих поступков.   1 Большой толковый словарь современного русского языка Д.Н.Ушакова  определяет термин «самоконтроль» как   контроль над самим собой, над своей работой и «самооценка» ­ оценка   самого себя, рассмотрение своих собственных достоинств и недостатков.   С   точки   зрения   психологии   термин     «самооценка»     связан   с   личностным   образованием,   принимающим непосредственное участие в регуляции поведения и деятельности личности человека, а термин «самоконтроль» представлен как процессы, посредством которых человек оказывается в состоянии управлять своим поведением. Мы   приходим   к   выводу,   что   термин   «самоконтроль»      предполагает   умение   контролировать   себя   и правильно  оценивать  свои  действия.  А «самооценка»    отражает     отношение  ребенка  к своим  возможностям   и личностным качествам, к результатам   своей деятельности.   Таким образом, самоконтроль и самооценка тесно взаимосвязаны.  Л.С.Выготский   предполагал,   что   именно   в   семилетнем   возрасте   начинает   складываться   самооценка   – обобщенное,   т.е. устойчивое, внеситуативное и, вместе с тем, дифференцированное отношение ребенка к себе. Самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общение с другими людьми. Эта важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить свое целостное поведение в соответствии с социальными нормами. Р.Бернс,   анализируя   большое   число   исследований   американских   авторов,   отмечает,   что   на   грани дошкольного и младшего школьного возраста происходит качественный скачок в развитии самооценки.  Проведенное   Элькониным   и   его   группой   экспериментальное   исследование   опиралось   на   следующие гипотезы: 1) Ранний «Образ Я» появляется в связи с «кризисом семи лет» поскольку к этому возрасту вызревают когнитивные предпосылки для его формирования. Именно в этом возрасте ребенок отходит от непосредственного слитного ощущения себя. Его отношения с самим собой опосредуются. 2)   Ранний   «Образ   Я»   носит   скорее   предвосхищающий,   чем   констатирующий   и   вероятнее   ценностно­ заданный, чем познавательный характер. 2 Анализируя вышеизложенные исследования, мы делаем заключение о том, что  формирование самоконтроля и самооценки идет параллельно, и уровень формирования данных  процессов  связан  с возрастными особенностями ребенка. Кроме этого,  младший школьный возраст является благоприятным периодом для формирования умений самоконтроля и самооценки. Процесс формирования самоконтроля, как утверждают многие методологи,   зависит от уровня развития самооценки. Для получения высокого результата в учебной деятельности младшему школьнику необходимо уметь ставить цели и контролировать свое поведение, управлять собой. А для этого необходимы знания о себе, умение оценить себя.   В силу своих возрастных особенностей, младшие школьники могут осуществлять  самоконтроль только под руководством взрослого и с участием сверстников. А так как, в семилетнем возрасте основным видом деятельности является учебная, то и самосознание ребенка осуществляется в учебной деятельности.  Развитие   самоконтроля   в   учебной   деятельности   у   младших   школьников   подчиняется   определенным закономерностям.   В   первом   классе,   а   для   некоторых   детей   и   во   втором,   самоконтроль   выступает   как самостоятельная форма деятельности, внешняя или дополнительная, специально организованная,  по отношению к основной учебной задаче. После, основываясь на многократные и системные упражнения и повторения, данный вид деятельности  становится необходимым   элементом  учебной деятельности. Самоконтроль включается  в систему учебной деятельности и является обязательным. На третьем году обучения у школьников начинает все заметнее проявляться тенденция, не только подвергать самоконтролю результаты учебной деятельности, но и проверять свои действия в самом процессе ее выполнения.  Матвиевская Е.Г. в своей работе «Формирование культуры оценочной деятельности»    описала основные характеристики формирования у младших школьников самоконтроля при усвоении ими теоретических знаний. Они связаны с апробированием детьми ранее освоенного общего способа предметного действия в новых условиях его использования, с поиском нового способа действия применительно к этим условиям. 3 Модель, образ потребного,  Процесс сличения этого образа и  Принятие решения о продолжении и  желаемого результата действия реального действия коррекции действия Самоконтроль предполагает три звена Они   представляют   собой   структуры   внутреннего   контроля   субъекта   деятельности   за   ее   реализацией. Основным условием нормального протекания учебных действий является наличие контроля. Самоконтроль не  может осуществляться без наличия того, что проверяется, контролируется. Самоконтроль предполагает   наличие   эталона,   т.   е.   того,   что   должно   быть   в   идеале.   При   формировании   самооценки   можно применять   эталон,   который   может   быть   в   различных   формах:   устной,   письменной,   графической.   В   процессе самооценки происходит операция сравнения выполненной работы с эталоном, в результате которой выявляется степень правильности работы, ее качество, выставляется оценка. Самооценка в учебном процессе происходит при помощи самоанализа своей учебной деятельности. Самооценка позволяет ставить цели, планировать способы и методы для достижения поставленных целей. В психологии выделяются следующие  функции самооценки: Функции самооценки Ценность данной функции обучающая функция заключается в том, что ученик,  оценивая свою работу, еще раз повторяет  пройденную тему, выполняет упражнения, производит сравнения с эталоном стимулирующая функция стимул побуждает ученика в совершенствовании самооценки знаний, умений, навыков по своей воле, охотно 4 мотивационная функция воспитывающая и развивающая функции аналитическая функция обеспечивает приучение к систематической работе, к продуктивному труду, выработку волевых  усилий связаны с формированием адекватной самооценки. В результате этого процесса одни учащиеся избавляются от излишней самоуверенности, другие – начинают понимать свои недостатки, трудности, третьи осознают, что оценку своих возможностей произвели правильно связана с рефлексией учащегося, самоанализом учащегося, выявлением пробелов, трудностей в изученном материале Таким образом, определяется главная задача учителя – научить учеников самостоятельно оценивать свой труд, так как формирование самооценки, а именно адекватной самооценки ­ залог успешности ученика. Процедура самооценки включает в себя: 1. Разработку учителем для каждого конкретного случая четких эталонов и критериев оценивания. 2. Создание необходимого психологического настроя обучающихся на анализ собственных результатов. 3.   Обеспечение   ситуации,   когда   эталоны   оценивания   обучающимся   известны   и   дети   самостоятельно сопоставляют с ними свои результаты, делая при этом соответствующие выводы об эффективности работы.  4. Составление обучающимися собственной программы деятельности на следующий этап обучения с учетом полученных результатов. Каждый школьник должен пройти все этапы оценочной деятельности, для того, чтобы осознать: что нужно оценивать, как оценивать, зачем оценивать, какие формы оценок существуют.  Главный   смысл   самооценки   заключается   в   самоконтроле   обучающегося,   его   саморегуляции, самостоятельной экспертизе собственной деятельности и в самостимуляции. Важность самооценки не только в том, что она позволяет увидеть человеку сильные и слабые стороны своей работы, но и в том, что в основе осмысления этих результатов он получает возможность выстроить собственную программу дальнейшей деятельности. 5 Остановимся на   видах  самоконтроля. Обычно самоконтроль представлен тремя группами.  Предварительный   (прогностический) ­   проверяет уровень готовности к выполнению заданий, к решению задач. В процессе поиска способов решения учебной задачи ученику надо во внутреннем плане проиграть различные предполагаемые способы действия и сопоставить с ожидаемыми результатами. Т.е. представил результат –   выбрал   путь   решения   –   выполнил   –   сопоставил   с   ожидаемыми   результатами.   Прежде,   чем   проиграть   во внутреннем   плане,   нужно   сначала   проиграть   это   внешне.  (Сначала   эта   работа   идет   с  участием   учителя   и   его вопросами, затем в группе совместно, потом самостоятельно). Прогностическая   же   самооценка     также   определяется   ребенком,   например,   перед   выполнением разноуровневой   проверочной   работы,  когда   ребенок  должен   оценить:   на  каком   уровне  он  способен   выполнить работу. (Приложение «Примеры контрольных и проверочных работ с таблицей самооценки). Процессуальный ­  все время сверяет результат и действия с эталоном, и это входит в привычку.   Процессуальный контроль может быть в устной и письменной формах.  Для данного контроля необходимо знать алгоритм действия, прием работы при выполнении задания. Процессуальный контроль обеспечивает процесс мышления по ходу действий. Этот вид контроля позволяет точно определить, в каких действиях возникает ошибка и провести немедленную коррекцию выявленных недостатков.  Итоговый контроль или контроль по результату (по завершению задания).          Главное ­ вновь вернуться к цели, к задаче, которую решали, работа с вопросами: ­Над чем работали? ­Что надо было сделать? ­Как мы решали эту задачу? Фрагмент урока  6 Например, при изучении орфограммы «Парные согласные на конце и в середине слова» обсуждаем, как правильно найти эту орфограмму и выделить ее в слове, составляя план работы (алгоритм). План работы: 1. Произнеси слово с пропущенной буквой. 2. Определи слабую позицию в слове. 3. Определи, что это за орфограмма. 4. Вспомни правило. 5. Подбери проверочное слово. 6. Что изменилось? 7. Подчеркни орфограмму. Далее учащимся предлагается выполнить самостоятельную работу по теме урока, пользуясь составленным алгоритмом, свериться с образцом (эталоном) и зафиксировать в листе самооценки свои умения. Лист самооценки №пп Шаги разбора 1 Определяю слабую позицию в слове Результат + 7 2 3 4 5 6 7 8 Определяю орфограмму Вспомнил правило Подобрал проверочное слово Могу сделать вывод Определяю, в какой части слова эта орфограмма Нахожу корень и выделяю орфограмму в проверяемом слове Нахожу корень и выделяю орфограмму в проверочном слове + + ? ? + + + Вывод: учащиеся видят наглядно, какой вид работы вызывает затруднение, а какой получается, делают выводы о том, с чем может быть связана ошибка и как её можно избежать. Пошаговые алгоритмы помогают ребенку при выполнении самостоятельных работ. Практика показывает: если детьми усвоен пошаговый контроль, то контроль по результату становится неформальным, так как они научены фиксировать ошибки. Например, на уроке закрепления материала (рефлексии) после самостоятельной работы учащиеся проверяют по образцу­ совпал их ответ с тем, что представлен в образце, или нет и фиксирует это с помощью знаков «+» и «?». Алгоритм сложения и вычитания двухзначных чисел с переходом через десяток 8 №пп Шаги рассуждений Прогностическая оценка Итоговая оценка 1 2 3 4 5 Складываю единицы Результат записываю под единицами Складываю десятки Результат записываю под десятками Мой ответ + + + + + + + + ? ?          В нижеследующей таблице представлены виды контроля, определено их назначение и отражены приемы самоконтроля. Вид,  назначение контроля Предварительный, упреждающий   или   прогнозирующий контроль   уровень готовности к выполнению заданий, к решению задач.   проверяет Назначение контроля:  ­обеспечить   понимание,   т.   е. Приемы самоконтроля 1. Ориентировка. До начала работы: ­ Сможете ли вы выполнить это задание? ­Трудно ли оно для вас? ­В чем заключается трудность? ­С чего начнете? ­Из каких этапов будет состоять работа? 9 сделать задачу более осознаваемой в последовательном выполнении действий;   ­предварительный   контроль проверяет   исходное   состояние   к выполнению   задания,   к   решению задач; ­обеспечить целенаправленность   предстоящих действий; ­фиксирование   ошибочного действия.      заключаются   пробелов С   точки   зрения   учителя предварительного действия в контроля   выявлении для установления   изучения  следующих тем   (путем   диагностики,   когда дети   получают   задания   или   с помощью вопросов)   ­В какой последовательности вы будете выполнять задание, решать задачу? ­Как вы сможете себя проверить? ­Какие возможные ошибки, трудности могут встретиться? ­ Составьте алгоритм своей работы. ­Какая помощь понадобится? В упражнении бывает несколько заданий: ­какое   из   заданий   необходимо   выполнить         1­ым,   2­ым? Почему? ­какое   из   заданий   (из   вопросов)   будет   главным (соответственно теме, задаче урока)? Почему? ­какое из заданий будет считаться трудным? Почему? Как его можно будет проверять? ­представьте,   с   чего   начнете   выполнять?   (планирование действий) ­на каком шаге надо быть особенно внимательным? Вам легче обсудить проблему парой, в группе или индивидуально? Со временем эти вопросы как бы переходят во внутренний план действий учащегося. 2.  Определение плана или хода выполнения задания (по алгоритму, по памятке) дальнейшем   действий).  ­    С   чего   лучше   начать?   (обсуждаем   вместе   с   детьми,   в   ребенок   опирается   на   выработанный   алгоритм 3.  Самоинструктаж или взаимоинструктаж 10 ­Подумайте,   как   лучше   выполнить   (упражнение,   задание, решить задачу) ­Попробуйте приготовить инструкцию к выполнению задания (в   письменной   или   устной   форме;   можно   приготовить   только   к наиболее сложной части работы). 4.   Орфографическое   прочтение  (тоже   предупреждает ошибки).  5. Фиксирование ошибочного действия  ­Подчеркнуть, выделить сложности, которые требуют особого внимания 6. Предупреждение ошибок (в любом задании, в решении УЗ) на уроках и подготовке к проверочной работе. 7. «Найди лишнее» или «Что недостаёт» Учитель   дает   алгоритм   определения   имени существительного.   «Какие   шаги   обязательны,   а   какие   лишние? Обоснуйте» ­Найти   в   предложении   слово,   с   которым   связано существительное по смыслу и задать от него вопрос вспомнить окончание существительного. ­По вопросу и предлогу определить падеж. Кроме обоснования сравнить с правильным алгоритмом и С   точки   зрения  учащихся предварительный контроль заключается   в   получении   детьми   проделать эти действия. ­ По силам ли мне это задание?  ­Смогу ли я выполнить? ­На что обратить внимание? 11 ответов на вопросы.   свои   На этом этапе самоконтроля дети   производят   прогностическую самооценку, предварительно оценивая   возможности выполнения   задания,   затем   после проверки   выставляют   итоговую оценку   и   сверяют   ее   с прогностической. (Приложение   «Лист самооценки»).  Ученик может определить границу   своих   возможностей, границу своего «знания – не знания» через прогностическую оценку. Процессуальный контроль (контроль   процессе выполнения   устной   и   письменной работы)   должна   сопровождать оценка.  в    Назначение: ­обеспечить   произвольность внимания ­оперативное видение ошибки ­Какого рода ошибки я могу допустить? ­ Нужна ли мне помощь и какая? ­Что мне понадобится для его выполнения? ­В каком месте необходимо быть внимательней? Приёмы: ­Проговаривание  в   устной   форме   (комментирование свернутое   или   развернутое   или   сопровождение)  целесообразнее проводить   на   подготовительном   этапе   усвоения   (с   новым вычислительным   приемом,   с   любым   видом   языкового   разбора), важно, чтобы дети поняли, что значит сопровождать (т.е. выполнять действие и одновременно комментировать его). В   процессе   работы   с   учебником  предметом   осознания  для учащихся  становятся не только знания,  но и  способы деятельности 12 ­обеспечить   качество усвоения (это   означает,   какие   действия   нужно   выполнить,   чтобы   чему­то научиться,   что­то   узнать).   Эти   сведения   получили   название операционных,  поскольку   они   содержат  указания   на   то.   какие операции   или   действия   нужно   выполнить   и   в   какой последовательности  (например,   чтобы   определить   падеж   имени существительного,   правильно   написать безударное падежное окончание имени прилагательного, правильно составить текст­ рассуждение, уметь определить ... и т.д., надо ... Чаще всего  используется такой прием: когда один или несколько учеников   действия   по   алгоритму   (схеме,   памятке),   а   остальные контролируют работу, производя попутно оценку каждой операции, например   +, не совсем правильно ?, неправильно ­. Так постепенно учащиеся осваивают образцы действий и эталоны ответов.   спряжение   глагола, ­Один   объясняет,   другой   комментирует   (в   т.   ч. комментирование цепочкой) ­Ставить вопросы  (вести запись) по тексту (по ходу чтения) ­Пометки   на   полях  («+»   ­   знаю­умею,   «?»   ­   не   понимаю, сомневаюсь, ­ не знаю, не умею) ­Выделение орфограмм, письмо «с  пропусками»  (пропуск букв на месте слабых позиций звуков).  Если я сомневаюсь, то я не пишу букву, а поставлю пропуск в виде черточки или точки, данный прием   развивает   орфографическую   зоркость.     Задать   вопросы товарищу:   «Почему   ты   пропустил   букву   в   слове   «м_роз»?   Этот прием   лучше   начинать   постепенно:   сначала   со   слова,   затем словосочетания, предложения, а потом работать  с текстом. 13 ­Составление   плана   действий  (алгоритм)   (в   групповой, индивидуальной работе учащиеся устанавливают порядок действий по применению …) ­Фиксирование хода работы в инструкции, плане действий (поставлю +, т.к. этот шаг я сделал) Возможно во время работы у доски. Ученик, работая у доски, подходит   к   таблице   с   алгоритмом,   показывает   указкой,   какое действие   он   будет   сейчас   выполнять,   проговаривает   каждый   шаг. Остальные   дети   выполняют   задание   в   тетрадях,     контролируя действия ученика у доски. ­ По ходу работы (в процессе): Со стороны учителя ­На каком этапе находишься? ­Как можешь себя проверить? ­Что надо учитывать? ­Есть ли другие способы решения этой задачи? Позднее   эти   вопросы   в   процессе   работы   ребенок   должен задавать самому себе или учителю. Приемы: 1.Проверка,   сличение   с   образцом   (орфографическое прочтение, выразительное чтение, чтение по ролям, правило и т.д.) Этот прием может использоваться, начиная с первых уроков в первом классе при обучении написания букв (напиши букву целую строчку,   подчеркни   те,   которые   больше   похожи   на   образец),   при проведении зрительных диктантов, при проверке таблицы сложения 14 Итоговый   контроль   или контроль по результату  (по завершению задания). (реши, а потом проверь себя по таблице). 2. Вернуться к вопросам 3. Восстановление части, текста (редактирование) 4.   Составление   плана   после   прочтения   текста   плана,   схем, опорных сигналов 5.   Сравнить   и   сопоставить   схему  (таблицу,   правило   или образец рассуждения, которые выработали вместе или в группах), дополнение   схемы  (таблицы,   правила,   образца   рассуждения), сравнение схемы учителя с изученной темой. 6. Через распределение функций (кто­то отвечает за первую часть, кто­то за 2 часть и т.д.) 7. В начале урока «Хочу узнать (научиться)» или «Что должен знать (уметь)» В   конце   урока   фиксация   значком   тех   умений   и   знаний, которые планировал получить. 8.   В   оценочном   листе   или   на   шкале   зафиксировать выполненные умения. (Приложение «Лист самооценки»). 9. После работы: ­Какие цели были реально достигнуты? ­Трудным ли было это задание? В чем его трудность? ­ Успешно ли вы с ним справились? ­Трудно ли было проверить себя? ­Как ты сможешь проверить себя сейчас? ­На что будешь опираться? ­Как   ты   теперь   думаешь,   для   чего   надо   выполнять   такие 15 упражнения? В каких ситуациях они тебе пригодятся? ­Над   чем   бы   стоило   еще   поработать?   Какие   проблемы решить? ­Какую задачу можно для себя поставить? ­Как бы вы оценили свою работу? ­Как   справился   с   этой   работой   твой   одноклассник?   Какие трудности он испытывал? Формирование действия контроля у учащихся, как утверждает А.Б. Воронцов,  проходит путь от контроля и оценки со стороны учителя (внешние контроль и оценка) к собственно контролю и оценке ученика (внутренние контроль   и   оценка).   В   начале   обучения   овладение   действием   контроля   выступает   как   самостоятельная   часть деятельности. Постепенно, в процессе обучения действие контроля превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включенный в процесс ее выполнения. В целях этого педагогу  необходимо научить ребенка работать по следующему алгоритму: 1. Проанализировать условие задания и сформулировать  (зафиксировать) ожидаемый  результат. 2.   Записать   план   действий   или   последовательность   операций   (шагов),   которые   будут   сопутствовать получению результата.  3. Последовательное выполнение шагов намеченного «плана действий». 4. Контроль за выполнением и оценка выполнения (невыполнения) шага знаками, например:  «+», «­», «?».  5. Запись результата задания. 6. Сравнение полученного результата с условиями предлагаемого задания. 7.   Формулировка   выводов:     о   совпадении   ожидаемого   и   полученного   результатов;     о   возможности продолжения решения, если полученный результат является промежуточным;  об успешном окончании решения (о возможности   решения   задания);   о   коррекции   «плана   действий»   в   случае   несогласованности   полученного   и ожидаемого результатов.  16 Фрагмент урока, на котором учащиеся совместно с учителем анализируют свои достижения. ­ Какой вид работы мы проводили вчера? (Проверочная работа) ­ Зачем необходимо   выполнять такие работы? (Чтобы мы поняли сами: усвоен материал или нет и в чём еще нужно потренироваться) ­ Сегодня мы еще раз поработаем с теми заданиями, которые вы вчера выполняли, я тоже их проверила, оценила и поставила отметку. Как мы построим работу?  1. Сравним оценку учителя и свою оценку. 2. Посмотрим, какие ошибки допустили. 3. Увидим, что уже хорошо получается. ­ Откройте тетради и посмотрите на первое задание. Какое умение проверяли при выполнении этого задания? (Умение сложения и вычитания двузначных чисел с переходом через десяток). ­ В чем особенность этого задания? (Надо не только правильно записать пример в столбик, но и правильно выполнить вычисления). ­ Сколько баллов можно было набрать за это задание? (По количеству всех правильных примеров ­ 7 баллов). ­ Посмотрите, сколько баллов вы себе поставили, а рядом, сколько поставила я. ­ У кого самооценка и моя оценка совпали? Какой можно сделать вывод? (Я правильно оценил выполнение первого задания). ­ У кого получилось несовпадение? Подумайте, почему? Какой вывод вы для себя сделаете по оценке задания? (Я завысил (или занизил) свою самооценку). 17 Как показала практика, самоконтроль особенно необходим при выполнении самостоятельных работ, а так же в   ходе   выполнения   домашнего   задания.   Исправления   в   тетради   –   это   первая   форма   самоконтроля.   Часто исправления придают работе неряшливый вид, но это результат того, что ученик проверил работу и устранил ошибку. Нужно не ругать за исправления, а учить детей делать это аккуратно.  Вот   некоторые   приёмы   формирования   навыков   самоконтроля   и   самооценки,   которые   учитель   может использовать на уроках и которые были апробированы в школе №25 г. Сыктывкара:  Перед началом урока можно использовать «Лист настроя», который поможет детям настроиться на урок, преодолеть трудности, поднять самооценку. (Приложение «Лист настроя»).  «Лесенка».  Ученики на  ступеньках  лесенки  отмечают, как  усвоили  материал: верхняя  ступенька­ ребёнок   хорошо   усвоил   материал   и   может   выполнить   работу   самостоятельно;   средняя   ступенька­   требуется небольшая помощь или коррекция; нижняя ступенька­ не понял изучаемый материал, нужна помощь.  «Волшебная линеечка». На полях тетрадей чертят шкалы и отмечают крестиком, на каком уровне, по их мнению, выполнена работа. При проверке учитель, если согласен с оценкой ученика, обводит крестик, если нет, то ставит свой крестик выше или ниже.  «Вопросы по эмоциональной оценке».  На уроках письма с первых дней следует спрашивать «Кто доволен своей работой? У кого не всё получилось?» Дети, оценив свою работу, поднимают руку. Важно обратить внимание детей на то, что если не всё получилось, этого не надо стыдиться, ведь мы и пришли в школу, чтобы научиться.   При   изучении   букв   предлагать   детям   зелёным   цветом   подчеркнуть  («Зажечь»   огонёк)  самую правильную букву, а синим ту, которая не получилась.   «Цветная   оценка».    Внизу   страницы   ученики   рисуют   два   круга.   Оценив   свою   работу,   дети закрашивают один круг, другой круг закрашивает при проверке учитель. Значение цвета обговариваются заранее. Например, красный­ всё получилось, зелёный – есть недочёты, но старался, синий – получилось плохо, не доволен 18 работой, жёлтый – не могу оценить. В начале следующего урока ученик смотрит, совпала ли его оценка с оценкой учителя.  «Проговаривание».  Очень ценный приём самоконтроля при обучении письма под диктовку. После того, как  учитель сказал  слово,  проговорили  его  по  слогам –  написали ­  прочитали то,  что написано. Читает несколько раз (часто дети не прочитывают, а просто называют слово, не замечая в нём ошибку: написано кнга, а ребёнок читает книга).  «Сравнение   с   эталоном».  Учитель   предлагает   под   диктовку   несколько   слов,   после   написания, проверяют по образцу.  Игра «Учитель».  На доске записаны 1­3 предложения, в которых допущены ошибки на изученные правила. Учитель говорит, что какой­то сказочный персонаж написал эти предложения, но допустил … ошибок (на начальном этапе лучше озвучивать количество допущенных ошибок, позже давать задание найти сколько смогут). Дети, выступая в роли учителей, проверяют предложения.     «Кто   сможет?»  Учитель   говорит   задание   –   составить   схему   слова   на   доске   или   экране.   И спрашивает:   «Кто   сможет   это   сделать?»   Учащиеся,   оценив   свои   умения,   поднимают   руку.   Один   из   учеников выполняет   задание,   коллективно   проверяют   правильность,   после   чего   учитель   спрашивает:   «Ты   справился   с заданием?» Т.е. ученик сравнивает уровень своих притязаний с возможностями.   Работа с таблицами устного счёта на уроках математики. Детям раздаются  таблицы со столбиками примеров (табличное сложение в пределах 10).  Примеры могут повторяться. Учитель даёт 2 минуты для решения. Дети в тетрадь записывают только ответы. По истечении времени учитель диктует ответы, дети проверяют. После чего каждый подсчитывает количество правильных ответов – баллов. Эти баллы записывают на обложку тетради. Так на протяжении нескольких уроков. Во­первых, ребёнок отрабатывает скорость счёта, во­вторых, контролирует изменения, в–третьих, автоматически заучивает таблицу.   Решение задач разным способом. Повторное чтение.  Учитель даёт детям определённое время, например, 2 мин, в течение которого они будут читать текст. Когда учитель говорит «стоп», дети карандашом отмечают, до какого слова дочитали. На 19 следующем уроке читают тот же текст сначала за тот же промежуток времени. Сравнивают больше или меньше успели   прочитать.   Так   несколько   уроков.   (Известно,   что   знакомый   текст   читать   легче,   следовательно,   даже слабочитающие дети будут видеть собственный рост).   Лист самоконтроля.  После выполнения работы   ребёнок берёт у учителя лист самоконтроля (с ответами) и проверяет себя самостоятельно.   Зашифрованный рисунок. На листочках таблица с числами, ниже примеры. Решая пример, ребёнок закрашивает ячейку с соответствующим числом. Если работа выполнена правильно, получается рисунок.     Диалог  (один   из   вариантов   сотрудничества):     "Почему   мы   ошиблись?",  "Какой   другой   вариант решения мы могли бы с вами выбрать?" , "Что мы с вами делали, чтобы достичь запланированного результата?" и т.д.  Учитель  поощряет  учащихся     к   активности,  самостоятельности   суждений,  отслеживанию   своих учебных действий и соотнесению их с поставленными задачами.  Прием "Докажите, что мое утверждение верно или неверно..."      поможет учителю побудить детей к самостоятельным выводам и умозаключениям.  Структурирование   текстов  учебников   и   составление   различного   рода   конспектов.   При   этом отрабатываются умения анализировать прочитанное, контролировать процесс работы с текстом.  Самостоятельное  творческое задание, при выполнении которого деятельность учащегося строго не регламентируется. Однако учащимся предлагаются ориентировочные вопросы, которыми можно руководствоваться при выполнении задания.   Учащиеся   побуждаются  задавать   вопросы   одноклассникам,   учителю.   Это   –   полезный   прием сотрудничества   педагога   и   школьника,   активизирующий   весь   класс.   Он     помогает   формировать   адекватную самооценку.  Личностно­ролевое участие школьников в учебном  процессе: ассистент, консультант, докладчик, оппонент и др. Следует часто менять роли учащихся, давая их на определенный срок. 20 Вместе с детьми создаются правила оценочной безопасности. Например:  ­ чаще хвалить;  ­хвалить исполнителя, критиковать  исполнение (вместо «Ты сделал три ошибки в этом предложении»    лучше сказать», «Давай с тобой найдём в этом предложении три ошибки»); ­ даже в «море неуспеха» можно найти «островок успешности»; ­ставить перед ребёнком только конкретные цели; ­ ставить не более одной – двух задач; ­ не начинать разговора с фразы «опять ты не …»  ­ практику оценочной безопасности стоит начать с собственной самооценки. (Данный список правил оценочной безопасности является принципиально открытым и может дополняться в ходе учебного процесса). Самооценка в начальной школе часто даётся в виде сигнальных карточек разного цвета. Удобно для этого использовать и словесную оценку.  – Как ты работал на уроке?  – За что ты можешь себя похвалить?  –Ты доволен своей работой? Почему? (Вопрос «Почему?» в 1 классе вызывает наибольшие затруднения, т.к. требует   аргументации,   поэтому   задавать   его   следует   чаще,   учить   детей   задумываться,   выражать   свои   мысли словами.) После самооценки ученика учителю необходимо всегда высказывать своё согласие или несогласие с ним и аргументировать  свою позицию.  Особое внимание необходимо уделять и взаимооценке. Оценка одноклассника воспринимается как более конкретная, деловая. Негативная оценка вовсе не означает, что ты плохой ученик, а лишь фиксирует сам факт ошибки. Одноклассники говорят, что и как нужно сделать, дают рекомендации. При этом у ребёнка всегда есть право выбора: отказаться от оценки одноклассника, не согласиться с ней или, наоборот, согласиться.      Систематическое вовлечение детей в оценочную деятельность даёт возможность формировать адекватную самооценку, поскольку, оценивая ответ других, он оценивает относительно себя.  21 Первый   и   второй   этап   формирования   оценочной   самостоятельности   целесообразно   развернуть   в   I   –   II классах. Показателем   того, что первые два этапа становления оценочной самостоятельности завершены, может служить умение учащихся по выработанным критериям произвести оценку своей работы, соотнести её с оценкой учителя. Третьему   этапу   можно   посвятить   третий     и   четвёртый   годы   обучения.   Данный   этап   можно   считать завершённым только тогда, когда учащиеся,  не только сами могут по своим критериям оценить работу в баллах, но и  могут   составить  индивидуальную   программу  подготовки   к  аналогичной  работе.  Программа   включает   в  себя определение  объёма  и содержания требуемой дополнительной тренировки. Последний, четвертый,   этап необходимо организовать при переходе из начальной в основную школу (4 класс­ II полугодие, 5 класс ­ I   полугодие).  При четком следовании по этапам формирования оценки, самооценки и взаимооценки переход на любую нормативную систему оценивания в основной школе не будет травмирующим для учащихся.     Система   будет   способствовать   дальнейшему   формированию   учебной   самостоятельности   при определении учащимися своей границы «знания – незнания».  Фрагмент урока по формированию адекватной самооценки.   На   уроке   русского   языка   по   теме:  «Правописание   безударных   гласных»  в   процессе   текущего   контроля оценивались следующие предметные умения/действия: ­  умение находить орфограмму «Безударная гласная» в словах; ­  умение определять место орфограммы «Безударная гласная» в слове; ­  умение соотносить орфограмму «Безударная гласная» с изученным правилом; ­  умение находить слова с орфограммой «Безударная гласная»; 22 ­  умение группировать слова с одинаковой орфограммой; ­ умение различать слова с неизученными и изученными орфограммами; ­  умение определять (уточнять) написание слова по орфографическому словарю. В процессе прохождения вышеуказанной темы детям раздавались скрепленные листы формата А­4. На первом листе   указана   тема,   две   лесенки   (прогностическая   оценка,   рефлексивная   оценка),  таблица,   в   которую   дети   будут   задания,   здесь   же   указаны   критерии   оценивания   (количество   баллов   и записывать   баллы   за   выполненные   соответствующая им отметка). На втором листе ­ задания базового уровня, а на третьем листе ­ задания повышенного уровня. Проверочная работа начинается с объявления темы, по которой будут проверяться умения.  В процессе данной работы было реализовано еще одно условие­ педагогически целесообразное сочетание оценки учителя и самооценки ребенка. Перед   началом   работы   проводилась   прогностическая   оценка   с  целью   определения   исходного   уровня   умений. Прогностическая оценка представлена в виде лесенки, состоящей из трех ступеней. ­  первая ступень (нижняя)­ «Я часто ошибаюсь в написании слов с безударной гласной»; ­  вторая ступень (средняя)­ Я иногда допускаю ошибки в написании слов с безударной гласной»;      ­ третья ступень­ «Я умению писать слова с безударной гласной». 23 Далее детям предлагалось нарисовать человечка (смайлика) на   ступеньке, соответствующей их уровню знаний до начала  выполнения   работы,  и   после   этого   разрешалось   приступать   к   самостоятельной   работе.  На   работу   детям отводится  20 минут (часы    выводятся  на экран,  интерактивную  доску,  можно  использовать   песочные  часы, что помогает детям следить за временем и планировать свою работу).  Обучающимся представлялась возможность выбрать задания базового уровня или повышенного, что обеспечивало соблюдение принципов Стандарта – принцип дифференциации, вариативности и индивидуализации.  Задания базового уровня­  7 баллов­  это  «3», задания  повышенного  уровня – 14  баллов ­ это  «5», (при  условии,  что  все задания выполнены верно, если в повышенном уровне допущено 1­2 ошибки –это «4»), «4» можно получить, выполнив все задания базового уровня и 2­3задания на выбор повышенного уровня, «4» можно получить и взяв   часть заданий базового уровня и  часть­ повышенного. В первой части ­ семь заданий, каждое правильно выполненное задание оценивается в 1 балл; во второй части тоже семь заданий, но каждое уже оценивается в 2 балла. Следующим этапом работы стала проверка выполнения заданий по эталону. Правильные ответы выводились на экран.  Если задание выполнено верно, обучающиеся ставит на полях плюс, если неверно – минус. После того, как задания   проверены,   обучающиеся   переводили   плюсы   и   минусы   в   баллы,   заполняя   таблицу   на   первом   листе, подсчитывали общее количество баллов и переводили их в отметку. 24 После выполнения работы проводилась рефлексивная оценка. Здесь было реализовано условие актуализации и развития рефлексивных навыков.  Несколько учащихся (по желанию) выходят к доске и проводят рефлексию: «Я выполнял задания повышенного уровня, т.к. посчитал, что проверяемые умения по теме «Правописание безударных гласных» у меня сформированы. Все задания я выполнил без ошибок, кроме пятого. В пятом задании проверялось умение «группировать слова с одинаковой орфограммой». Я выполнял задание, но был невнимательный и одно слово записал не в ту группу. Мне нужно упражняться в умении «группировать слова с одинаковой орфограммой». Получил я 13 баллов, а это «4». В 1 классе введена «безотметочная система обучения», она включает в себя учительский  контроль и оценку действиям учащихся. В этот же период следует учить школьников самооценке. В рамках   нового федерального государственного образовательного стандарта безотметочное обучение   представляет собой систему   контроля и самоконтроля   учебных   достижений   младших   школьников,   которая   отражает   качественный   результат   процесса обучения,   включает   уровень   усвоения   учеником   знаний     по   предметам   и   уровень   его   развития.   Эта   система ориентирована на обучение   по адаптивной модели – обучение всех и каждого, а каждого в зависимости от его индивидуальных особенностей. Проблему   «безотметочного   обучения»,   как   утверждает   А.Б.Воронцов,     необходимо   рассматривать исключительно в контексте другой более серьёзной, более масштабной проблемы – формирование контрольно – оценочной   самостоятельности   младших   школьников,   закладывающей   основы   учебной   самостоятельности школьников   (основы   умения   учиться).   В   связи   с   этим   безотметочное   обучение   становится   лишь   базовым педагогическим условием для решения этой проблемы. «Безотметочное обучение» в современной школе опирается на следующие принципы, разработанные Г.А. Цукерман: 25 ­  Самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке. (Необходимо отметить,   что для оценивания (самооценивания), особенно для первоклассников, должны выбираться только те задания, где неизбежна субъективность оценки (например, красота, аккуратность выполнения работы); ­  Оцениваться должны только достижения учащихся, предъявленные самими детьми для оценки, с опорой на правило «добавлять, а не вычитать». (Ребёнок должен иметь возможность самостоятельно  выбирать ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю (или сверстникам) для оценки. Он самостоятельно может назначать критерий оценивания. Фактически оцениваются в первую очередь индивидуальные достижения учащихся, различные у всех); ­  Содержательное (само)оценивание должно быть неотрывно от умения себя контролировать.  (На первых этапах обучения контрольные   действия учащихся производятся после сопоставления оценки учителя и оценки ребёнка. Несовпадение этих оценок создаёт условия для постановки специальной задачи для учащихся ­ контроля для своих действий (а не просто достижение  результата). Кроме этого необходимо предусмотреть особые задания, обучающие ребёнка сличать свои действия с образцом);  ­  Учащиеся должны иметь право на самостоятельный выбор сложности контролируемых   заданий, сложности  и объёма домашних заданий. (При обучении необходимо постепенно вводить средства, позволяющие самому ребёнку и его родителям прослеживать динамику учебной успешности, давать относительные, а не только абсолютные оценки (графики скорости чтения,   количество ошибок в диктанте в оценочных   листах учащихся и др.); ­ Учащиеся должны иметь право на сомнение и незнание, которые оформляются в классе и дома особым образом.  (Для этого можно вводить специально организованное место в пространстве класса: «Место сомнений»,   в   противовес   этому   месту   может   быть   «Место   на   оценку».   Могут   вводиться   специальные   знаки, использование которых высоко оценивается учителем. Создаётся система заданий, специально направленных на обучение ребёнка отделять известное от неизвестного; ­   Для   итоговой   аттестации     учащихся   должна   использоваться   накопительная   система   оценок, которая представлена в «Портфеле достижений» или «Ученическом портфолио». 26 О.   Б.   Логинова   в   своей   работе   «Оценка   достижения   планируемых   результатов   в   начальной   школе» представляет  «Портфель достижений»  как ресурс демонстрации  динамики образовательных достижений, в том числе   и   уровня   формирования     самоконтроля   и  самооценки.   «Портфель   достижений»,  как   утверждает   О.  Б. Логинова,   способствует интеграции преподавания и оценки: ­ снабжает всех субъектов образовательного процесса необходимой информацией о прогрессе ребёнка в различных областях работы в классе; ­   учитывает   результаты,   достигнутые   ребёнком   в   различных   видах   деятельности   (учебной,   творческой, индивидуальной); ­ способствует участию детей в оценке своей собственной работы; ­ закладывает основу для многосторонней оценки общей работы ребёнка. В «Портфолио» одним из главных разделов является раздел   «Мои достижения», который, как правило, представлен различными таблицами, где определяются области оценивания и критерии оценивания. (Приложение «Таблицы для Портфолио»).         Остановимся подробнее на критериях оценивания или критериальном оценивании. Содержательный   контроль   и   оценка   строятся   на   критериальной,   выработанной   совместно   с   учащимися основе.                     Критерии должны быть однозначными и предельно четкими.                    Критериальное оценивание подразумевает ряд  установок: 1) оцениваться с помощью отметки может только работа учащегося, а не его личность и личные качества (темп работы, особенности памяти, внимания, восприятия);  2) работа учащегося сравнивается  непосредственно с эталоном (образцом отлично выполненной работы), а не с работами других учеников.                 Важно, чтобы каждый балл был содержательно наполнен и им обозначался конкретный уровень достижений (Критериальное оценивание не предполагает отказа от цифровой, формальной отметки, от балльной системы, поэтому его можно использовать   и при традиционном «пятибалльном» оценивании); 27 3) эталон известен учащимся заранее:  ­   разработан   четкий   алгоритм   выведения   отметки,   по   которому   учащийся   может   сам   определить   свой уровень достижения и определить свою отметку;     ­ критерии не должны быть надуманными; ­ они должны быть четкими, ясными, понятными; ­ на первом этапе  достаточно взять 1­2 критерия, которые определяют определенное умение (в начальном звене достаточно 3­4). На этапе предварительного контроля нужно научить детей выделять критерии задания, ответа и т. д.: ­Что будем оценивать? ­Как будем оценивать? ­Почему ты думаешь, что эти критерии будут важными? ­Кто смог себя оценить?          Для формирования у учащихся первоначального представления о критериях оценки устных ответов учитель дает развернутую содержательную оценку ответа ученика (т. е. формулирует оценочное высказывание), из которой дети определяют требования к данному виду ответа, эти ответы и есть критерии оценки устного ответа. «Послушайте внимательно, как я буду оценивать ответ, и попробуйте определить, какие требования к нему   предъявляются.   Ответ   Сережи   был  неполным:   хорошо   то,   что   он   верно   дал   определение прилагательного, сказал, как оно изменяется, правильно назвал окончания в единственном и множественном числе, но Сережа не сказал о связи прилагательного с существительным, о его роли в речи. Он не приводил свои примеры».   В процессе обсуждения на доске записываются критерии оценки. Критерии оценки  ответа на тему: 1.Правильность ответа. 2.Полнота ответа. 28 3.Наличие примеров. Аналогичный прием используется для оценки устных ответов, содержащих последовательность действий, которые   нужно   совершить   (например,   для   решения   грамматической   или   орфографической   задачи   или   вида языкового разбора). Критерии оценки «ответа­действий» (т. е. ответы, в которых важна последовательность действий) 1.Правильность выполнения каждого действия 2.Соблюдение нужного порядка действий Например, критерии оценки для задания «Подобрать как можно больше однокоренных слов к слову лес» 1. Доказательство правильности подбора каждого из слов: объяснение его с помощью слова лес 2. Количество подобранных слов. Таким образом, для каждого задания вместе с детьми определяются критерии оценки. Инструментом оценивания может быть принята  «Волшебная линеечка», разработанная  Т.В. Дембо и С.Я. Рубинштейн.   Иначе   такой   вид   деятельности   называют   –   шкалирование.   напоминают   ребенку измерительный   прибор.   С   ее   помощью   можно   измерить   разные   параметры   выполненной   работы   (правильность решения учебной задачи, аккуратность, уровень сложности, заинтересованность и т.д.). Количество шкал зависит от количества критериев, вырабатываемых учителем и учениками в ходе их совместной деятельности на уроке и видов деятельности.    Шкалы   Оценочные шкалы представляют собой отрезки, которые дети чертят в тетради, непосредственно рядом с работой. 29 Г (грамотность) А (аккуратность) В (внимание) Самооценка представляет собой постановку ребенком крестика на данной шкале, зная, что вверху ставят крестик в том случае, если данный критерий выполнен полностью, соответственно внизу – если данный критерий не выполнен   вообще.   Учитель   в   свою   очередь   рассматривает   адекватность   самооценки   с   каждым   ребенком индивидуально, корректируя при необходимости.         Таким   образом,   уже   свою о   совпадение свою   работу   по   заданным   учителям   критериям     в   первом   классе   учащиеся   приобретают   следующие   умения: ­оценивать   помощью   шкалы; ­соотносить учителя; ­договариваться работ; ­обнаруживать образцом.                 Пример. Выясняя, какой элемент в написании буквы у детей не получается и почему, что необходимо сделать, чтобы добиться соответствия образцу, средством для контроля будет служить «Волшебная линеечка». При этом учителю необходимо обсудить, что даёт красиво выполненная работа самому себе.  Напоминать о том, что все работы нужно делать аккуратно, чисто и в соответствии с образцом. Итак, вырабатывается первый критерий ­ аккуратность.                  оценкой   сопоставления с   действий для   своих   образца выборе   и   различие             оценку   с с   После выполнения предложенного задания ученик может зафиксировать на полях тетради мнение о красоте своей работы. Затем в совместной деятельности вырабатываются другие понятные детям критерии для оценки 30 устных ответов и письменных работ. Каждый раз ученики совершенствуются в умении оценивать свою работу, ищут причины, которые пока не позволяют достичь желаемого результата. Таким образом, первоклассники оценивают свою   работу,   как   сумму   многих   умений,   каждое   из   которых   имеет   свой   критерий   оценивания.           Наряду с оценочной шкалой используется  также трехцветный индикатор, для обратной связи  на уроке, когда учитель должен увидеть весь класс: ­ красный – я не знаю, прошу помощи, ­ синий – сомневаюсь, не уверен, ­ зеленый – знаю, умею, могу помочь другим. Критерии оценивания некоторых форм работ в начальной школе. Умение слушать 1. Смотреть на говорящего. 2. Сидеть спокойно. 3. Молчать в то время, когда кто­то говорит. 4.Задавать вопросы говорящему (если что­то непонятно или на уточнение). Умение прочитать стихотворение 1. Все слова должны  быть понятны. 2. Выделение голосом знаков препинания. 3. Должно быть все слышно. 4. Плавность чтения. 5. Хорошо знать стихотворение наизусть. 6. Передать настроение стихотворения («нарисовать» голосом картину) Критерии устного ответа 1. Соответствует  ли ответ заданному вопросу? 2. Последовательно ли отвечал? 31 3. Можно ли считать ответ убедительным? 4. Достаточно ли было приведено примеров, фактов для подтверждения изложенного? 5. Были ли ошибки по существу изложения?   Критериальное   оценивание     позволяет   оценивать   действия   не   только   в   письменных   работах,   но   и   при выполнении заданий в группах и парах.  Критерии оценки работы в группе 1. 2. 3. 4. Организация работы (тихо, не мешать другим, каждый должен быть услышан) Стиль общения (вежливо, тактично, не перебивать) Ответ команды (четко, убедительно, доказательно) Участие в оценке других групп (одобрение, исполнение, дополнение) Каким   же   образом     педагогу   возможно   на   основе   заданий     организовать     формирование     у   детей самостоятельности в контрольно­оценочной деятельности?  Во  ­  первых,     дополнением   заданий   учебника   или  усилением  его.    В  качестве   примера   может  служить следующее задание: составь задачу по  чертежу и реши ее. Педагогу  следует дополнить задание:  1) Придумайте для   своего   одноклассника   текст   задачи   по   предлагаемому   чертежу.  Попросите   его   решить   задачу.  Проверьте, правильно ли он ее решил?  2) Предложите критерии, по которым можно было бы оценить выполнение задания. Во­ вторых, работа с алгоритмами.  Изучая     тему   урока,   дети   выводят   алгоритм   выполнения   задания   (правила,   характеристики,   написания текста). Параллельно с этим необходимо вводить контроль за усвоением учащимися самого  алгоритма (правила и т.п.).  32 Примерами  являются задания со следующей формулировкой: 1) объясните, какой тип  задачи зафиксирован в схеме; 2) определите, какое из следующих утверждений верное; 3) разгадайте шифр; 4) решение логических задач и др. В – третьих, необходимо систематически управлять процессом  формирования  умения учиться.  Для этого в систему заданий  следует вносить задания, которые позволяют учащемуся сделать предположение и доказать его, предположить возможность выполнения задания, предположить варианты выполнения задания. В – четвертых, необходимо осуществлять   контроль за формированием у учащихся общеучебных умений (метапредметных).  Обычно   такие   задания   формулируются   следующим   образом:   составьте     таблицу   по   тексту, подготовьте, проведите анализ, составьте правило или алгоритм и  др. В   –   пятых,   осуществление   контроля     за   проектной     и   исследовательской   деятельностью   учащихся. Проектная  и исследовательская деятельности  выступают в рамках ФГОС НОО как  формы  учебной деятельности. Поэтому, при организации  их  наступает возможность  выявления объективного  уровня  действительных знаний учащихся, уровня развития их способностей и познавательного интереса.  Формирование мотивации к осуществлению контрольно­оценочной деятельности  способствует появлению у младших   школьников   потребности   и   желания   осуществлять   контроль   и   давать   оценку   своей   деятельности. Поэтапное   формирование   контрольно­оценочных   умений   с   постепенным   усложнением   требований   к   ним способствует эффективному достижению самостоятельности в контрольно­оценочной деятельности учащихся.  Воронцов А.Б. утверждает, что   изменения в контрольно­оценочной деятельности   должны идти в двух направлениях: постепенной передаче   контрольно­оценочных механизмов от учителя к учащимся и перехода от контроля констатирующего к контролю процессуальному, диагностирующему и корректирующему. Данная позиция должна лежать в основе проектирования  учебной деятельности в начальной школе. Фрагмент урока математики в 4 классе (система Л.В. Занкова) по теме «Сравнение положительных и отрицательных чисел» 33 ­Настройтесь на урок (учащиеся пользуются Листом настроя­ см. Приложение, по желанию делятся с товарищем или озвучивают вслух). ­Разделите данные числа на группы:   ­1/2,  +2,  0,  +1/3,  ­2,  +2/3,  +5,  ­3 (Учащиеся предлагают несколько вариантов:  *положительные, отрицательные и 0; *целые, дробные и 0; *положительные целые, положительные дробные, отрицательные целые, отрицательные дробные и 0.) ­Почему число 0 выделено в отдельную группу? ­На какой классификации мы остановимся, исходя из темы раздела? (На первой, т.к. тема раздела «Положительные и отрицательные числа»). ­На какую из ступенек лесенки знаний мы можем себя поставить? Почему? (Учащиеся выбирают и обосновывают свой ответ). ­Что вы уже знаете по теме раздела? Чего ещё не умеете? Что ещё хотите узнать? (Научиться сравнивать положительные и отрицательные числа). ­Какова же тема нашего урока? Какую цель перед собой поставим? ­Как можно найти ответ на вопрос: как сравнивать положительные и отрицательные числа? (Для этого надо выполнить задание). 34 ­Я предлагаю вам составить всевозможные равенства и неравенства из предложенных чисел. Когда будете составлять, попробуйте  разделить их на 4 группы  по какому­ то определённому признаку. (Дети работают несколько минут в группах на листах формата А­4. Затем один ученик от каждой группы представляет результат работы перед классом. На доске (слайде) открывается эталон для самопроверки: 1) +2…+5                     2) 0…+5                  3)­2…+5                  4)­2…­3     +1/3…+2/3                  ­2…0                       ­1/2…+1/3               ­1/2…­2 ­Какую группу чисел вы сравнили без труда? (Первую). На какое правило опирались? (Из двух положительных чисел меньше то, которое встречается при счёте или в числовом ряду раньше). Как расставили знаки сравнения? ­Как расставили знаки сравнения во 2 и 3 группах? Докажите, что вы правы. Вспомните, где практически в жизни мы сталкиваемся   с   отрицательными   числами?   (При   измерении   температуры   воздуха.   Можно   представить   термометр   и определить, где в каждом случае меньше тепла). ­Какой вывод можно сделать о сравнении отрицательных чисел с 0 и положительными числами? (Любое отрицательное число меньше 0 и любого положительного числа). ­Как можно проверить правильность нашего вывода? (Воспользоваться учебником).  ­Прочитайте в учебнике на с.88 правило о сравнении отрицательных чисел с 0 и положительными числами. ­Осталась 4­ая группа. Как же сравнивать отрицательные числа между собой? Ваши версии. (Дети высказывают свои предположения). ­Может быть, нам поможет координатная прямая? (Один ученик у доски вычерчивает координатную прямую, озвучивая вслух алгоритм вычерчивания, составленный на уроках ранее). ­Давайте отметим числа 4­ой группы на координатной прямой. (Дети отмечают). 35 ­Какое же из двух чисел меньше? (Опять поможет термометр: чем дальше от 0, тем меньше тепла, значит, и чем дальше число от 0, тем оно меньше). ­Как же расставим знаки сравнения между числами 4­ой группы? ­Сделайте   вывод   о   сравнении   отрицательных   чисел   между   собой.   (Чем   левее   или   дальше   от   0   расположено отрицательное число на координатной прямой, тем оно меньше). ­Ответили ли мы на поставленный перед нами вопрос? (Да, мы узнали, как сравнивать положительные и отрицательные числа). ­Можно сказать, что мы достигли цели урока? (Нет, т.к. только узнали правило, а надо практиковаться в сравнении). ­А можем ли сказать, что мы чуть продвинулись выше по лесенке знаний? Как показать это движение? (Поступательное движение стрелочки вверх). ­Итак, можем начинать практиковаться. У вас на карточках написаны 6 пар чисел, которые надо сравнить, опираясь на сделанные   выводы.   Откройте   Лист   самооценки   (см.   Приложение)   и   оцените   себя   до   выполнения   задания.   После проверки мы вернёмся к нему. (Учащиеся самостоятельно выполняют задание, затем, пользуясь Листом самоконтроля, где даётся образец для самопроверки, оценивают каждое правильно выполненное сравнение +). ­Кто набрал 6 +? ­Какие ошибки допустили? С какими трудностями столкнулись? ­Вернёмся к Листу самооценки и оценим себя после выполнения   задания. Чья самооценка до и после выполнения задания совпала?  ­Блиц­ опрос по итогам урока: на оборотной стороне карточки надо закончить правила сравнения положительных и отрицательных чисел. 36 ­Давайте проверим, как вы закончили правила. (Проверка вслух). ­Рефлексия: закончите фразы (открываются на доске или слайде): *Сегодня я открыл для себя… *Мне было легко… мне было сложно… *Мне захотелось… *Я доволен… *Меня удивило… *Я понял… Для   выявления   уровня   формирования   самооценки   и   самоконтроля   и   наблюдения   за   динамикой формирования необходимо систематически проводить диагностику. Для   диагностики   могут   быть   использованы  следующие   диалогические   методики,  которые  в  школе   №25 г.Сыктывкара уже зарекомендовали себя: 1. Методика «Лесенка» Т.Д.Марцинковской.  Рисунок   лестницы,   состоящей   из   семи   ступенек.   Посредине   нужно   расположить   фигурку   ребёнка.   Для удобства может быть вырезана из бумаги фигурка мальчика или девочки, которую можно ставить на лесенку в зависимости от пола тестируемого ребенка. Дается ребенку инструкция: посмотри на эту лесенку. На ней  стоит мальчик (или девочка). На ступеньку выше (показывают) ставят хороших детей, чем выше — тем лучше дети, а на самой   верхней   ступеньке   —   самые   хорошие   ребята.   На   ступеньку   ниже   ставят   не   очень   хороших   детей 37 (показывают), еще ниже — еще хуже, а на самой нижней ступеньке — самые плохие ребята. На какую ступеньку ты сам себя поставишь? А на какую ступеньку тебя поставят мама? папа? учитель?  Следующим этапом проводится тест. Ребенку дают листок с изображенной на нем лестницей и объясняют значение ступенек. Важно проследить, правильно ли понял ребенок ваше объяснение. В случае необходимости следует   повторить   его.   После   этого   задают   вопросы,   ответы   записывают.   Анализ   результатов.   Прежде   всего обращают внимание, на какую ступеньку ребенок сам себя поставил. Считается нормой, если дети этого возраста ставят себя на ступеньку «очень хорошие» и даже «самые хорошие» дети. В любом случае это должны быть верхние ступеньки,  так   как   положение   на   любой   из   нижних   ступенек  (а  уже   тем   более   на   самой   нижней)   говорит   об отрицательном   отношении   к   себе,   неуверенности   в   собственных   силах.   С   таким   ребенком   следует   заниматься психологу. Обработка результатов: 1­3 ступенька ­ низкий уровень самооценки (заниженная); 8.10 ступенька ­ средний уровень самооценки (адекватная); 8.10 ступенька ­ высокий уровень самооценки (завышенная).  Методика «Какой Я?» Р.С. Немова.  2. Диагностика   предназначена     для   определения  самооценки   ребенка 6­9  лет.  Экспериментатор,  пользуясь представленным далее протоколом, спрашивает у ребенка, как он сам себя воспринимает и оценивает по десяти различным   положительным   качествам   личности.   Оценки,   предлагаемые   ребенком   самому   себе,   проставляются экспериментатором в соответствующих колонках протокола, а затем переводятся в баллы.  Оценка результатов. Ответы типа “да” оцениваются в 1 балл, ответы типа “нет” оцениваются в 0 баллов, ответы типа “не знаю” или “иногда” оцениваются в 0,5 балла. Уровень самооценки определяется по общей сумме баллов, набранной ребенком по всем качествам личности. Протокол методики “Какой я” 38 №  п/п Оцениваемые качества  личности Оценки по вербальной шкале д да н нет иногда не знаю 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 Хороший Добрый Умный Аккуратный Послушный Внимательный Вежливый Умелый (способный) Трудолюбивый Честный Обработка результатов.  10 баллов ­ очень высокий                                                                                   39 8­9 баллов ­ высокий 4­7 баллов – средний (адекватный) 2­3 балла ­ низкий 0­1 балл ­ очень низкий Данные методики в совокупности позволяют получить точную и более объективную картину   самооценки младшего  школьника. При   проведении   тестов   в школе №25 на   определение  самооценки учащихся в 1 классе были   получены  следующие  результаты (Рис.1):  в  классе  15  %  (4  чел.)  детей  показали  низкую  самооценку,  35  %  (9  чел.)  адекватную  самооценку  и  50  %  (13  чел.)  завышенную  самооценку. Таким  образом,  можно  сделать  вывод,  что  на данный период в  классе  присутствуют  дети,  которые  не  умеют  адекватно  оценить  свои  способности.   Рисунок  1.  Результаты  первичной  диагностики  уровня  развития  самооценки  учащихся   При  проведении  этих же тестов в 4 классе были  получены  следующие  результаты (Рис.2):  0  %  (0  чел.)  детей   показали   низкую   самооценку,   81  %  (21   чел.)   адекватную   самооценку   и   19  %  (5   чел.)   завышенную  самооценку. 40 Рисунок  2. Результаты  итоговой  диагностики  уровня  развития  самооценки учащихся                                          Таблица 1. Сравнительный анализ результатов первичной и итоговой диагностик   Уровни Общий Общий самооценки показатель   уровня самооценки на   начальном этапе показатель   уровня самооценки на   итоговом этапе Заниженный Адекватный Завышенный % 15 35 50 % ­ 81 19 41 Диаграмма 1. Динамика формирования самооценки младших школьников в учебной деятельности.        Сравнение результатов начальной и итоговой диагностик позволило обнаружить у детей тенденции в сторону   формирования   адекватной   самооценки.   Так,   на   начальном   этапе   самый   большой   процент   младших школьников показал завышенный уровень самооценки ­ 50%. На итоговом этапе было установлено, что процент детей с завышенной самооценкой уменьшился до 19%, т.е. практически в 3 раза. Также значительные изменения произошли и при формировании адекватной самооценки: наблюдалось увеличение более чем в 2,5 раза процентного показателя школьников. Заниженный уровень самооценки в начальной диагностике показали 15 % учеников. В результате итоговой диагностики заниженную самооценку не показал ни один школьник. Процесс   формирования   адекватной   самооценки   крайне   длительный   и   сложный.   Поэтому   наметившиеся тенденции к адекватности в оценивании себя показывают эффективность применяемых учителем методических приёмов в учебной деятельности и правильность их отбора с точки зрения сообразности возрастным особенностям. 42 Современная   начальная   школа       должна   заложить   основы   самостоятельности   учащихся,  а  это   является залогом не только успешного обучения, но и успешного построения любой деятельности. Для того чтобы сформировать у детей действия самоконтроля и самооценки учителю  необходимо: ­ соблюдать этапы и технологически обеспечить становление контрольно­оценочной деятельности младших школьников;  ­   использовать   разнообразные   способы   и   организационные   формы   формирования   действий   контроля   и оценки у учащихся; ­ иметь систему проверочных, диагностических работ для отслеживания становления контрольно­оценочной самостоятельности младших школьников и динамики формирования способов их деятельности; ­ использовать эффективные и рациональные способы фиксации контрольно­оценочных действий учащихся; ­ иметь нормативно­правовую  базу для применения безотметочной  системы оценивания, т.е. выработать относительно единую «оценочную политику» на уровне школы. Для   получения   высокого   результата   в   области   формирования   самостоятельной   контрольно­оценочной деятельности необходимо выстраивать систему контроля и оценки в школе через построение учебных действий контроля и оценки ученика. И, как заметил Воронцов А.Б.,  изменению должны быть подвергнуты все компоненты учебно­воспитательного   процесса:   и     целевой,   и   содержательный,   и   процессуальный,     и   организационно­ деятельностный.              Хочется завершить словами    Н.В.Ануфриевой: «Формирование самоконтроля и самооценки в начальной школе  позволит  решить  личностные  задачи  ребенка  по самосовершенствованию,  формированию индивидуального субъекта учебной деятельности.»  Это и является главной задачей и ответственностью каждого педагога, реализующего ФГОС!                      Использованная литература.                 43 1. 2. Бернс Р. Развитие Я­концепции и воспитания. М., Прогресс, 1986. Воронцов А.Б. Подходы к организации контрольно­оценочной деятельности школы в условиях  модернизации российского образования (методические рекомендации)  sch1133.mskobr.ru›files/voroncov_kniga_kod.pdf 2002 3. 4. Воронцов А.Б.Педагогическая технология контроля и оценки учебнойдеятельности.­М.,Рассказовъ, Воронцов, А.Б. Проблемы постепенного перехода на безотметочное обучение в начальной школе в ходе модернизации российского образования[Текст] / Воронцов А.Б.// Начальная школа. ­ 2002 ­ № 3.   5. 6. Выготский Л.С. Психология. М., ЭКСМО­Пресс, 2000. Логинова О.Б.,  Ковалева Г.С.  Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе.– М., Просвещение, 2010. 7. Логинова   О.Б.Система   оценивания   учебных   достижений   школьников   .Рекомендации   Министерства образования Российской Федерации для участников эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования.­Москва,Просвещение, 2001.  МАТВИЕВСКАЯ Е. Г. ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, М., ФЛИНТА , 2014Г. МАТВИЕВСКАЯ Е. Г. ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 8. 9. 10. Чепурная   Л.Р.   Система  оценивания   учебных   достижений   младших   школьников   в   условиях безотметочного обучения. // Начальная школа плюс До и После.­ 2004.­№1. 11. Чепурная,   Л.Р.   Безотметочная   система   обучения   в   начальной   школе[Текст]   /   Чепурная   Л.Р.// Начальная школа плюс До и После. ­ 2003. ­ №12.  12. Эльконин Д. Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений — М., Академия, 2007. 13. 14. http://psychlib.ru/mgppu/Edp­2007/Edp­001.htm] school    com›upload/iblock/115/  2100.   44