Словарный запас детей с нарушением слуха

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН  ГОСУДАРСТВЕННОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ САЛАВАТСКИЙ КОЛЛЕДЖ ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 1 ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА Дактилология и русский жестовый язык как средство развития словаря детей с нарушением слуха в младшем школьном возрасте.  (тема) Выполнена студентом (кой) Овчаренко Натальей Сергеевной (Ф.И.О.) Основная профессиональная образовательная программа по специальности 39.02.02 Организация сурдокоммуникации  (шифр и наименование профессии) Форма обучения очно­заочная Руководитель ВКР преподователь, Албаева И.В. ( должность, Ф.И.О.)      Работодатель (социальный партнер): ___________________________________________________ ______________ (организация, должность Ф.И.О.) 2 Салават, 2018 СОДЕРЖАНИЕ Введение                                                                                                                       3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СЛОВАРНОГО  ЗАПАСА   У ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА.  1.1. Слово как единица языка и речи                                                                      6 1.2. 1.3.  Психолого­педагогическая характеристика обучающихся  с нарушениями слуха                                                                                      11 1.4. Особенности применения «жестового языка» и «дактилологии» в  формировании лексики у обучающихся с нарушениями слуха                 15   Выводы по первой главе                                                                                           26 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ  РАЗВИТИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА 2.1 Первичная диагностика исследования уровня развития лексики детей с   нарушением слуха                                                                                                     27 2.2  Расширение словарного запаса слов через работу над лексическим  составом слов у детей с нарушением слуха                                                           33 2.3 Повторная диагностика уровня развития лексики детей  с нарушением слуха                                                                                                  36 Выводы по второй главе                                                                                           40 Заключение                                                                                                                41 Список использованной литературы                                                                      43 Приложение                                                                                                               45 ВВЕДЕНИЕ 3 Актуальность темы.  К  школьному возрасту нормально  развивающийся ребенок   владеет   лексическим   запасом,   который   в   основном   обеспечивает потребности общения, дает возможность приступить к овладению грамотой, к усвоению   основ   наук.   Однако   сформировавшийся   до   школы   лексический запас   ребенка   явится   лишь   базой   для   его   дальнейшего   количественного обогащения   и   качественного   совершенствования.   На   протяжении   всего школьного   обучения   лексика   самостоятельной   речи   обучающихся   будет предметом   особой   заботы   учителя.   В   принципиально   ином   положении   по отношению   к   овладению   лексикой   языка   находится   ребенок   с   нарушением слуха.   Тот   минимальный   словарь,   который   он   все   же   может   накопить   до школьного   возраста,   не   обеспечивает   ему   возможностей   полноценного общения, а следовательно, и общего развития. Поэтому перед специальной школой   возникает   проблема:   что   нужно   сделать,   чтобы   наряду   с   другими сторонами   формирования   речи,   умственного   развития   слабослышащего ребенка обеспечить и овладение лексическим запасом родного языка. В работах Р. М. Боскис был получен первый материал, характеризующий усвоение лексики слабослышащими и определивший принципы анализа этого процесса.   В   исследованиях   К.   Г.   Коровина   вопросы   овладения   лексикой слабослышащими   изучались   в   связи   с   общими   проблемами   специального обучения языку и, особенно с формированием грамматического строя речи. Однако   в   дальнейшем   потребовалось   проведение   специальной исследовательской   работы,   в   которой   закономерности   усвоения   словаря слабослышащими, состояние работы по его формированию и все компоненты построения   словарной   работы   с   учетом   своеобразия   развития   детей   и особенностей усвояемого материала (лексической системы русского языка) были бы выдвинуты как предмет специального изучения. 4 Вопросы, относящиеся  к изучению особенностей лексического развития слабослышащих   детей,   были   также   предметом   изучения   в   исследованиях многих авторов: Л. И. Тиграновой, В. И. Бельтюкова, Л. В. Назаровой, А. М. Масюнина, М. И. Никитиной, Н. И. Линиковой, И. М. Гилевич, Н. Ю. Донской, В.   А.   Синяка,   Я.   Р.   Спалвиньша,   Л.   Е.   Фингермана,   И.   М.   Боблы,   К.   Т. Илахунова, М. К.Шеремет.  Проблема   исследования:  формирование   системной   лексики   является необходимым условием социализации у слабослышащих школьников,  однако технология данного процесса остается недостаточно разработанной. Анализ актуальности   и   проблемы   исследования   позволил   сформулировать   тему выпускной квалификационной работы   «Дактилология и русский жестовый язык как средство развития словаря детей с нарушением слуха в младшем школьном возрасте». Цель   исследования:  изучить   особенности   применения   дактилологии   и русского     жестового     языка     как   средство   развития   словаря   детей   с нарушением слуха в младшем школьном возрасте.  Задачи исследования: 1. Изучить научно­методическую литературу по теме исследования. 2. Рассмотреть понятие слово как единица языка и речи.    3. Раскрыть   психолого­педагогическую   характеристику   обучающихся   с нарушениями слуха .        4. Изучить особенности применения «жестового языка» и «дактилологии» в формировании лексики у обучающихся с нарушениями.  5. Провести экспериментальное исследование уровня развития словарного запаса детей с нарушением слуха. Объект исследования: уровень сформированности словарного запаса  у слабослышащих школьников. Предмет   исследования:  дактилология   и   русский   жестовый   язык   как 5 средство развития словаря детей с нарушением слуха в младшем школьном возрасте. В качестве  гипотезы  исследования выступает предположение о том, что формирование системной лексики у обучающихся с нарушениями слуха во втором классе будет результативным, если: ­ содержание   работы   по   формированию   системной   лексики   будет построена на принципах речевого развития обучающихся; ­ содержание   работы   будет   включать   такие   блоки   как   развитие словаря,   семантических   полей,   формирование   навыков   словоупотребления, словообразования. База исследования: всероссийское общество глухих г.Салават. Методы исследования:  теоретический анализ и обобщение имеющихся научных данных, биографические методы, наблюдение, эксперимент, анализ. Теоретическая   значимость: изучение   психологических   особенностей словарного состава глухих детей, речевые расстройства глухих детей, влияющие на развитие словарного запаса и подходы к обучению глухих детей словесной речи в устной форме. Практическая значимость. Результаты исследования могут лечь в основу занятий   с   глухими   детьми   младшего   школьного   возраста   по   расширению   их словарного запаса и речевому развитию. Выпускная   квалификационная   работа   состоит   из   введения,   двух   глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. 6 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА   У  ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА 1. 1. Слово как единица языка и речи Большинство   исследователей   рассматривают   лексику   как   одну   из основных подсистем языка, основными элементами которого являются слова, связанные   единой   структурой   многочисленных   типов   ассоциативных   и семантических связей. В   связи   с   этим   существует   множество   определений   слова   как лингвистического понятия. Изучение слова в его системных отношениях стало одним из основных направлений современной лексикологии. Слово ­ это главная номинативная и когнитивная (познавательная) единица языка,   используемая   для   обозначения   и   передачи   знаний   о   предметах, признаках, процессах и отношениях – явлениях реальной действительности. Определяющими признаками слова, отграничивающими его от других единиц языка и характеризующими слово как единицу языковой являются: 1) номинативность – названия явления реальной действительности и представления его в виде лексического значения; 2) 3) информативность – объем знаний о явлениях мира действительности. индивидуальность лексического значения – отражение в значении слова одного, определенного класса явлений реальности; 4) материальность – существование слова в звуковой / графической 7 форме; 5) производимость – повторяемость слова в готовом, не создаваемом каждый раз виде; 6) структурная цельнооформленность – целостность лексического, фонетического / графического и грамматического единства слова. В лингвистических источниках слово рассматривается с двух сторон ­ в плане выражения и в плане содержания. Д.Н. Шмелев отмечает, что формой слова   являются   его   звуковое   выражение   и   грамматическая   структура,   а содержанием – лексическое значение[7]. В психолингвистике выделяют четыре аспекта лексического значения слова:  Сигнификативный аспект (собственное значение слова, понятие);  Денотативный аспект (конкретное лексическое значение слова);  Прагматический аспект (отнесенность говорящего к событию);  Структурный аспект(слово входит в системное отношение с другими словами ­ синонимами, антонимами). В основе денотативного подхода лежит предметная отнесенность слова ­ слово   соотносится   с   определенным   предметом   или   действиями,   Слова   преобразовывают   форму: качествами   или   отношениями. существительное, глагол, прилагательное, предлог (обозначение связи между другими словами). У   ребенка   формируется   лексическое   значение   слова,   благодаря предметной  отнесенности   у  ребенка   должно  формироваться  лексическое   и грамматическое значение. Лексическое значение слова уточняется на уровне словосочетаний, предложений. Слова несут грамматические признаки. Если слово   выпадает   из   системы   грамматических   понятий,   то   лексическое (предметное) значение.   остается Системная   лексика   это   формирование   словаря   через:   1)   образование представлений   о   предмете   (   цвет,   форма,   величина),   его   функциональное назначение;   2)   по   ситуации   формирование   системной   лексики   (например­ умывание ­ вода, мыло, полотенце); 3)при формировании словообразования 8 (морфологические объединения) (по суффиксам, окончаниям, корню,   приставки, логическим группировкам); звуковому 4)по   приему объединения по рифме (кошка, мошка); 5) синонимия и антонимия. Таким образом, потоки слов формируют спонтанно   системную лексику. Формирование системной лексики создает основу для спонтанного словаря, а семантические поля эти слова хранят упорядоченно и организованно по типу противопоставлений. Исследователи выделяют 3 структурных типов поля: 1) лексическое  семантическое   поле,   состоящее   либо   из   имен существительных, либо из имен прилагательных, либо из глаголов и др.; 2) лексико­грамматическое семантическое поле, включающее в свой состав   имя   существительное   и   глагол,   имя   существительное,   глагол   и прилагательное и др.; 3) лексико­словообразовательное  семантическое   поле, объединяющее однокорневые производные слова. В   зависимости   от   состава   и   значения   лексических   единиц,  входящих   в поле,   различаются   структурно­семантические   поля:  поле   однотипного состава, куда входят синонимическое семантическое поле, антонимическое семантическое поле, гиперо­гипонимическое семантическое поле и др.; поле разнотипного состава, или синкретичное поле, имеющее в основе смысловой организации   гиперо­гипонимическую   структуру,   которая   наполняется синонимическими, антонимическими и другими парадигмами. Семантическая   структура   поля   состоит   из  ядра   поля,   центра   поля, периферии поля, фрагментов поля. 9 В   своей   работе   А.Р.   Лурия   подробно   останавливается   на  слове   как единице   речи.   Автор   выделяет   речь   как   самостоятельную   деятельность, которая дает языку и его элементам – слова, как отдельные системные коды. Язык   стал   заключать   в   себе   все   необходимые   средства   для   обозначения предмета и выражения мысли. Слово, как элемент языка человека, всегда обращено вовне, к определенным предметам и обозначает предмет, действие, качество или отношение: 1) основной функцией слова является  его  обозначающая роль.  В психологии   эту   функцию   слова   вслед   за   Л.С.   Выготским.   стало   принято обозначать   как  предметную   отнесенность,   как   функцию   представления, замещения   предмета.   Каждое   слово   обобщает   вещи,   относит   их   к определенной категории, т.е. несет сложную «интеллектуальную функцию обобщения;   обобщая   предметы,   слово   является   орудием   абстракции,   а обобщение   есть   важнейшая   операция   сознания;   слово   является  клеточкой мышления, потому что важнейшими функциями мышления являются именно абстракция и обобщение, это «решающий признак, который отличает язык человека от так называемого «языка» животных». 2) Благодаря   тому,   что   слово   имеет   функцию   предметной отнесенности,   у   человека,   обладающего   развитым   языком,   его   «мир удваивается».   Слово   удваивает   мир   и   позволяет   человеку   мысленно оперировать с предметами даже в их отсутствие. Таким образом, слово – это особая   форма   отражения   действительности.  Из   слова   рождается   не только удвоение мира, но и волевое действие, которое человек не мог бы осуществить, если бы у него не было языка. 3) Удваивая   мир,   слово   дает   возможность   передавать   опыт   от индивида к индивиду и обеспечивает возможность усвоения опыта поколений. Всякое  слово  всегда  многозначно  и  является  полисемичным. Выбор «ближайшего значения слова» слова определяется многими факторами,  среди 10 которых   есть   как   лингвистические,   так   и   психологические   –   конкретный контекст слова, включение его в конкретную действенную ситуацию.  Наряду с  прямым  «денотативным»  значением слова существует «ассоциативное» значение. Наиболее   существенную   роль   играет   функция   слова,   которую   Л.С. Выготский   назвал  собственно   значением  –  «категориальное»   или «понятийное»   значение  под   которым   следует   понимать   способность анализировать   предметы,   вникать   глубже   в   свойства   предметов, абстрагировать и обобщать их признаки. При развитии значения слова как названия   предмета   оно   действительно   как   бы   замещает   собой   комплекс ощущений от этого предмета. Для   превращения  слова   в  понятие,  т.е.  для  приобретения  этим  словом обобщающего значения важна не частота повторяющегося слова, а  выработка на него большого числа двигательных условных связей. На это указывают в своих работах Г.Л. Розенгарт­Пупко, М.М. Кольцова и др. Чем выше уровень обобщения словом (т.е. чем больше предметов оно в себя «вмещает»), тем дальше оно уводит нас от непосредственных ощущений от так называемых чувственных образов предметов. Когда человек говорит слово о том или ином предмете, он анализирует те системы связей, категорий, в которые этот предмет входит, т.е. передает систему упрочившихся знаний о функциях этого предмета. В основе вербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет   высшими   уровнями   сознания   и   произвольности   поведения. Овладение речью как средством общения проходит три основных этапа: 1­ый этап ­довербальный, 2­ой этап –этап возникновения речи, 3ий этап­ этап развития речевого общения . В   качестве   второй   функции   речь   выступает   как   средство   мышления. 11 Слово, таким образом, как психологическая единица речи служит не только средством   общения,   но   и   обобщения.   Обобщая   предметы,   оно   является орудием абстракции. Коммуникативная и обобщающая функция речи формируются в тесном единстве: с помощью речи ребенок не только получает новую информацию, но и усваивает ее. Вместе с тем речь является и средством регуляции высших психических функций.   Так,   включаясь   в   процесс   восприятия,   она   делает   его   более обобщенным и дифференцированным; вербализация запоминаемого материала способствует   осмысленности   запоминаемого   и   т.д.   В   норме   регулирующая функция   речи   возникает   к   концу   дошкольного   возраста   и   имеет   большое значение   для   перехода   ребенка   к   школьному   обучению.   Л.С.   Выготский показал,   что   первоначально   планирующая   речь   является   внешней   по   своей форме,   а   затем   переходит   во   внутренний   план   (внутренняя   речь). Формирование   регулирующей   функции   речи   приводит   к   возникновению   у ребенка способности подчинять свое действие речевой инструкции взрослого. Таким   образом,   процесс   становления   лексики   детей   в   норме   является многофакторным, сложным по своей структуре. Большинство исследователей рассматривают лексику как одну из основных подсистем языка, основными элементами   которого   являются   слова,   связанные   единой   структурой многочисленных типов ассоциативных и семантических связей[8]. 1.2 Психолого­педагогическая характеристика обучающихся с нарушениями слуха В сурдопедагогике,  сурдопсихологии, аудиологии применяется различные классификации   детей   с   нарушениями   слуха.   Выделяют   медицинскую   и 12 психолого­педагогическую   классификации.   Медицинская   классификация представлена   тремя   разными   по   критериям   вариантами.   Первый   вариант медицинской классификации –  тональная классификация. В отечественной аудиологии   и   сурдопедагогике   используется   в   настоящее   время международная классификация степеней нарушения слуха (см. Приложение 1). Классификация коммуникативно­слуховых возможностей лиц с нарушениями слуха представлена в таблице1(см. Приложение 2). Классификация глухих детей по объему воспринимаемых (см. Приложение 3). К   третьему   варианту   медицинской   классификации   относятся   типы нарушений   слуха,   выделяемые   по   критерию   «нарушенный   механизм преобразования звуковых сигналов». Классификация типов нарушений слуха (см.Приложение 4) (В. З. Базоев, В. А. Паленный, Г. А.Таварткиладзе, Н. Д. Шматко, И. В. Королева): Сведения   о   месте   нарушения   слуха   используют   в   своей   работе   врачи­ отоларингологи для проведения лечебных или хирургических мероприятий, в том   числе   для   назначения   кохлеарной   имплантации;   сурдотехники   для адекватного подбора индивидуальных слуховых аппаратов. Данные   всех   видов   медицинской   классификации   отражаются   в   личном деле ребенка, являются официальным документом, который рассматривается в   психолого­медико­педагогической   комиссии,   также   находится   в поликлинике   и   образовательном   учреждении;   является   основанием   для выделения   бесплатного   слухового   аппарата   местным   отделением   медико­ социальной экспертизы для назначения инвалидности по слуху. Классификацией,   которая   определяет   особенности   коррекционно­ компенсирующего обучения лиц с нарушениями слуха, является  психолого­ педагогическая   классификация.   В   основе   данной   классификации   лежит 13 комплексный критерий, состоящий из трех показателей: степень потери слуха, время   потери   слуха,   уровень   развития   самостоятельно   возникшей   речи. Данная   классификация   представлена   в   таблице   «Психолого­педагогическая квалификация нарушений слуха»(см. Приложение 5) К слабослышащим относятся дети с очень большими различиями в области слухового восприятия. Слабослышащим считается ребенок, если он начинает слышать   звуки   громкостью   от   20   ­   50   дБ   и   больше   (тугоухость   первой степени) и если он слышит звуки только громкостью от 50 ­ 70 дБ и больше (тугоухость второй степени). Остатки слуха дают им возможность спонтанно (самостоятельно) овладеть словесной речью хотя бы в минимальной  степени. В  зависимости  от уровня, достигнутого речевого развития, слабослышащих можно поделить на 2группы: Первая  –  дети   с  минимально  развитой  речью,  имеющие   в  лексическом запасе   один­два   десятка   слов,   с   грубыми   нарушениями   фонетического   и грамматического характера. Вторая  –   дети   с   относительно   развернутой   фразовой   речью,   с относительно неглубокими нарушениями фонетического и грамматического оформления речи. Значительную   часть   знаний   об   окружающем   мире   нормально развивающийся   ребенок   получает   через   слуховые   ощущения   и   восприятия. Дети   с   нарушениями   слуха   лишены   таких   возможностей,   или   они   крайне ограничены.   Это   затрудняет   процесс   познания   и   оказывает   отрицательное влияние на формирование других ощущений и восприятий. Очень важными в процессе   познания   окружающего   мира   становятся   двигательные, осязательные, тактильно­вибрационные ощущения. По   исследованиям   Т.В.   Розановой,   память   детей   с   нарушениями   слуха имеет   ряд   особенностей.   Значительно   интенсивнее,   чем   у   нормально слышащих детей, меняются представления (происходит потеря отчетливости, 14 яркости   воспроизведения   объекта,   уменьшение   размеров,   перемещение   в пространстве   отдельных   деталей   объекта,   уподобление   предмета   другому, хорошо известному). Запоминание находится в тесной зависимости от способа предъявления   материала,   поэтому   у   детей   затруднено   запоминание, сохранение   и   воспроизведение   речевого   материала   –   слов,   предложений   и текстов. Специалисты отмечают, что особенности словесной памяти детей с нарушениями слуха находятся в прямой зависимости от замедленного темпа их речевого развития. Специфические   особенности   воображения   детей   с   нарушениями   слуха обусловлены замедленным формированием их речи и абстрактного мышления. Воссоздающее воображение играет важную роль в когнитивной деятельности в этой категории детей. Его развитие затрудняется ограниченными возможностями  ребенка  к усвоению  социального  опыта, бедностью   запаса   представлений   об   окружающем   мире,   неумением перестраивать   имеющиеся   представления   в   соответствии   со   словесным описанием. Исследование творческого воображения глухих и слабослышащих детей также   показывает   наличие   ряда   особенностей,   связанных   с   недостаточным объемом   информации   об   окружающем   мире.   Изучение   творческого воображения   глухих   и   слабослышащих   детей   также   показывает   ряд особенностей,   связанных   с   недостаточным   объемом   информации   об окружающем мире. Особенности   мышления   детей   с   нарушениями   слуха   связаны   с замедленным   овладением   словесной   речью.   Это   наиболее   ярко   можно проследить в развитии вербально­логического мышления. При этом наглядно­ действенное   и   образное   мышление   глухих   и   слабослышащих   обучающихся имеют   свои   особенности.   Нарушение   слуха   влияет   на   формирование мыслительных   операций,   что   приводит   к   трудностям   в   использовании 15 теоретических   знаний   в   практической   деятельности.   Обучающимся   данной категории   необходимо   большее   количество   времени   для   осмысления полученных знаний, чем его слышащим сверстникам. Умственное   развитие   нормально   развивающегося   ребенка   опирается   на речь. У ребенка с нарушением слуха наблюдается расстройство всех основных функций   речи   и   компонентов   языка   (лексика,   грамматическая   структура, фонетическая   структура).   Поэтому   у   детей,   которые   страдают   глубокими нарушениями слуха, в общем уровне развитие отстает от своих сверстников. На   основе   нарушений   устной   речи   у   ребенка   возникают   расстройства   на письме,   которые   проявляются   в   форме   различных   дисграфий   и аграмматизмов. При полной потере слуха речь ребенка формируется только в условиях   специального   обучения   и   с  помощью   вспомогательных   средств  – мимико­жестовой речи, тактильной, чтения с губ. В   соответствии   с   общими   закономерностями   психического   развития личности   данной   категории   детей   формируется   в   процессе   общения   со сверстниками и взрослыми в процессе усвоения социального опыта. Нарушения или полная потеря слуха приводят к трудностям в общении с окружающими людьми, замедляют процесс усвоения информации, обедняют опыт   детей   и   отражаются   на   формировании   их   личности.  Слышащие   дети значительную   часть   социального   опыта   усваивают   спонтанно,   дети   с нарушениями слуха в этом отношении ограничены. Трудности общения и особенности отношений с обычными детьми могут привести к формированию определенных отрицательных черт личности, таких как агрессия, изоляция. Таким   образом,   дети   с   нарушенным   слухом   представляют   собой разнородную группу, характеризующуюся степенью и характером  нарушения слуха; временем, в котором произошло нарушение слуха; уровнем речевого развития, наличием или отсутствием дополнительных отклонений в развитии. 16 1.3. Особенности применения «жестового языка» и «дактилологии» в формировании лексики у обучающихся с нарушениями слуха.    Жестовый   язык,   реже   язык   жестов  ­   самостоятельный,   естественно возникший или искусственно созданный язык, состоящий из комбинации жестов, каждый из которых производится руками в сочетании с мимикой, формой или движением   рта   и   губ,  а  также   в  сочетании   с  положением   корпуса   тела  (см. Приложение   6).   Эти   языки   в   основном   используются   глухими   или слабослышащими   людьми   с   целью   коммуникации.   Использование   жестовых   однако   довольно языков   людьми   без   нарушения   слуха   вторично, распространено: часто возникает потребность в общении со слабослышащими людьми. Следует отметить, что люди без нарушения слуха предрасположены к использованию звуковых языков для общения. Одним из главных неправильных представлений о жестовых языках является представление,   что   они   каким­то   образом   зависят   от   звуковых   языков   или произошли от них, что эти языки были придуманы слышащими, однако это не так. Также, часто за жестовые языки принимаются дактилирование букв (см. Приложение 7) (на самом деле используется в жестовых языках в основном для произнесения имён, а также специфичных терминов, взятых из звуковых языков) и   калькированные   жестовые   языки,   используемые   слышащими   для   передачи информации жестами грамматически близко к звуковому языку. На самом же деле,   жестовые   языки   почти   полностью   независимы   от   звуковых   и   они продолжают развиваться: появляются новые жесты, отмирают старые — и чаще всего   это   мало   связано   с   развитием   звуковых   языков.   Количество   жестовых 17 языков в стране не связано с количеством в ней звуковых языков. Даже в одной стране, где присутствуют несколько звуковых языков, может быть единственный общий жестовый язык, и в некоторых странах даже с одним звуковым языком могут сосуществовать несколько жестовых. Использование   жестов,   взамен   голосового   общения,   может   быть предпочтительно во многих ситуациях, где передавать информацию голосом или невозможно или представляет определенные трудности. Однако, такие системы жестов   называть   сформировавшимися   языками   жестов   не   представляется возможным из­за их примитивности. Есть мнение, что предрасположенность к звуковым   языкам   связана   с   генетическим   материалом   человека,   который предрасположен   к   звуковому   общению,   что   закрепилось   в   процессе эволюционного развития человека благодаря важной роли звукового общения в эволюции человека.  Общение при помощи жестов служит своеобразной тренировкой, в процессе которой накапливается опыт четкого исполнения жестов, формируются навыки их зрительного восприятия. Это способствует сравнительно быстрому усвоению такими   детьми   русского   жестового   языка   (РЖЯ),   который   является вспомогательным   средством   общения   в   детском   коллективе   специального учреждения, где они начинают учиться. Глухой   ребенок,   у   которого   родители   —   люди   с   недостатками   слуха, разговаривающие друг с другом на РЖЯ, овладевает этим языком в процессе общения в семье. В этом случае основные закономерности усвоения жестового языка   глухим   ребенком   и   словесного   языка   слышащим   малышом   во   многом совпадают.   Это   относится   к   усвоению   фонологической   структуры   языка, лексики, морфологии, к овладению началами синтаксиса. Усваивая структуру жеста,   глухой   ребенок   вначале   умеет   исполнять   лишь   некоторые   основные конфигурации.   Он   использует   их   в   тех   жестах,   составными   компонентами которых эти конфигурации действительно являются. Но малыш пользуется ими 18 и в других жестах, заменяя знакомыми уже конфигурациями более сложные, которые ему пока не удаются. Точно так же ведут себя и маленькие слышащие дети: они заменяют звуки, которым уже научились, звуки, которые еще не умеют произносить (например, вместо «рука» — «вука» или «лука» и т. д.). Первые   жесты  и  одножестовые   высказывания   глухого  ребенка   сходны   по составу   и   семантике   с   первыми   словами   и   однословными   высказываниями слышащего   малыша.   Вначале   жесты   глухого   ребенка   включаются   в высказывания   в   начальной   форме,   морфологические   изменения   отсутствуют. Специальные исследования показали, что к школьному возрасту дети из семей глухих, как правило, свободно владеют РЖЯ. Итак,  разговорным  жестовым  языком   глухие  дети овладевают  в  процессе непринужденного, неофициального общения с членами коллектива глухих.  Дактилология (др.­греч.δάκτυλος —   палец   +  др.­греч.λόγος — учение) — своеобразная  форма речи  (общения), воспроизводящая посредством пальцев   рук   орфографическую   форму   слова   речи,   поскольку   использует дактильную   азбуку.   Тем   самым   дактилология   сочетает   в   себе   признаки   как устной   речи,   поскольку   используется   для   оперативного   общения,   так   и письменной, поскольку имеет форму последовательности знаков в соответствии с нормами орфографии.  Иногда слышащие люди принимают пальцевый алфавит за  жестовый язык. Однако это разные вещи: в то время как пальцевым алфавитом передают звуки речи (буква за буквой), жестовые знаки представляют целые слова.   Элементы дактильной азбуки аналогичны буквам письменного языка.   Дактилемы (буквы из   дактильного   алфавита) —   различные   положения   пальцев   воспроизводят знаки,   функционально   аналогичные   буквенному   алфавиту;   и   по   очертанию многие из них отдалённо напоминают буквы печатного шрифта (в частности, «о», «м», «г», «ш»). Каждое положение пальцев при этом означает букву. 19 Процесс общения на дактиле (дактилология) происходит таким образом, что говорящий   показывает   буквы   на   дактиле,   а   воспринимающий   следит   за движением руки визуально. Если же зрение человека не позволяет ему видеть знаки,   и   он   воспринимает   их   осязательно,   то   такое   общение   называется дактильно­контактной   речью   (ДКР).   Если   же   при   общении   со   слепоглухими людьми на ладони другого человека пальцами воспроизводят очертание букв, то это уже не дактилология, а письмо на ладони, или так называемая дермография. Она используется, если говорящий не владеет специальной азбукой.  В настоящее время в мире существует более 40 таких алфавитов и систем. Количество знаков в «пальцевом алфавите» зависит от знаков в алфавите языка, хотя не всегда они равны. В России, к примеру, 30 знаков передают 33 буквы кириллицы.   В   Китае   30   знаков   передают   символы  фонетического   алфавита «пиньинь», которым пользуются в наше время.  Хотя пальцевые алфавиты могут служить довольно приемлемым средством общения, ни один из них не предусматривает заглавных букв, знаков пунктуации или   знака   пробела   между   словами.   Использование   таких   алфавитов   также ограничено   по   части   передачи   названий   и   имён,   иностранных   слов   и   слов, выражающих эмоции; если только оба собеседника не знают хорошо, о чем идёт речь.  При   использовании   дактилологии   овладение   письменными   нормами   речи значительно   облегчается.   Усвоенная   детьми   дактильная   речь   может   быть использована   в   качестве   первой   речевой   формы   (до   овладения   устной   и письменной   формами   речи).   Может   использоваться   как   основное   средство обучения словесной речи в специализированных учебных заведениях. В старших классах этих заведений менее употребительно.  Для слабослышащих в большинстве случаев характерно недоразвитие всех компонентов,   таких   как:   речевая   система,   охватывающая   лексику, грамматику, фонетику. Неполноценность восприятия слов на слух приводит к 20 бедности и искаженности словарного запаса, к ограниченности значений слов, даже употребляемых в речи[7]. Можно   отметить   основные   особенности   словаря   ребенка:   отсутствие обобщающих   понятий   (транспорт,   посуда,   животные   и   т.   д.);   смешивание названий   целого   предмета   и   его   частей,   наблюдается   взаимозамещение названий предметов и действий (например: рисовать ­ карандаш; раскладушка ­ лежать и т.п.); отмечаются затруднения в  усвоении служебных слов и слов с отвлеченным   значением.   Неточности   слухового   восприятия   слов,   в особенности их окончаний, суффиксов и приставок препятствует вычленению грамматических   форм   слова,   усвоению   грамматических   связей   между словами.   Грубые   нарушения   проявляются   по­   разному:   от   употребления только   однословных   предложений   до   развернутой   фразы   с   ошибками   в падежах,   родовых,   числовых,   временных   согласованиях,   в   употреблении предложных конструкций («Матык мат» вместо Мальчик бросил мяч). Не услышав безударного начала или конца части слова, дети либо бросают их, либо используют искаженным способом («купаются» вместо того, чтобы купаться).   В   речи   у   детей   отмечаются   многочисленные   ошибки   в произношении   звуков,   в   произношении   слов,   фонетически   похожих,   но   по смыслу (песочный носок). Ограниченная лексика и отсутствие владения   грамматической системой языка   влечет   за   собой   ограниченность   в   понимании   того,   что   читается.   В случае выраженной и ранней потери слуха у детей развитие словарного запаса настолько нарушено, что многие из них при поступлении в образовательную в организацию, владеют лишь несколькими лепетными звуками и отдельными словами. Тем не менее, при менее тяжелой потере слуха лексическая сторона речи у слабослышащих обычно нарушена в меньшей степени. В   основе   недоразвития   словарного   запаса   лежит   невозможность дифференцированного   восприятия   на   слух   близких   по   звучанию   слов   и нечеткость (или полная невозможность) восприятия безударных частей слова, каковыми   в   русском   языке   чаще   всего   являются   окончания,   суффиксы   и приставки.   Слабослышащий   ребенок   способен   воспринять   на   слух   лишь ударную   (чаще   —   корневую)   часть   слова,   что   приводит   к   «усеченности», 21 неотчетливости   и   не   достаточной   устойчивости   слуховых   его   образов, которые не могут  полноценной служить основой для формирования лексической стороны речи. Исследователи   (Р.   М.   Боскис,   А.   Г.   Зикеева,   К.   Г.   Коровина   и   др.) отмечают   ограниченность   в   словарном   запасе.   Данные   исследования показывают,   что   27,7%   слабослышащих   обучающихся   дают   свыше   80% правильных ответов при назывании обиходных предметов, действий, названий признаков предметов. Особая проблема для детей с нарушениями выявляется в усвоениях слов с отвлеченным значением служебных слов, которые нередко состоят   из   одного   согласного   звука,   поэтому   они   опускаются   детьми. Ограниченность   словарного   запаса   приводит   к   неточному   употреблению слова, к расширению их значения. Из имеющихся причин слово «стол» в речи слабослышащего  ребенка  может  обозначать и  стул, и  табурет, и кресло,  и садиться, поскольку в его словарном запасе имеется лишь это слово[2]. У данной категории детей можно проследить неточности в использовании слов,   которые   выражаются   в   замене   одного   слова   другим   словом. Исследователи   (Р.   М.   Боскис)   отмечают   характерные   семантические подстановки слов: 1. Обучающиеся   употребляют   характерный   признак   вместо   всего предмета (например: «борода» вместо дедушка или «вода» вместо кран). 2. Обучающиеся   называют   другой   предмет,   который   ситуационно связанный с данным предметом («клей» или «краска» вместо кисточка). 3. Обучающиеся   называют   общую   ситуацию   вместо   предмета (например: «заболела», «аптека», «болит» вместо термометр). 22 4. Обучающиеся называют предмет, который сходен по назначению (например: «замок» или «ключ» вместо крючок). 5. Обучающиеся называют предмет, который внешне похож с данным предметом (например: «кисточка» вместо метла). 6. Обучающиеся называют действие, которое может быть связано с данным предметом (например: «садиться» вместо стул). 7. Обучающиеся   используют   перифраз   для   обозначения   предмета (например: «дверь закрывают» вместо крючок). Для   всех   приведенных   случаев   характерна   полная   замена   лексического значения слова, которая основана на их семантической общности. Коровин   Г.   К.   отмечал,   что   у   обучающихся   прослеживается   смешение частиц, но при этом сохраняется корневая часть слова, это можно объяснить не только семантическими, но и фонетическими сходствами слов. Например: 1. Обучающиеся   смешивают   приставки   (Например:«Вова   доказал (показал) ему дом»). 2. Обучающиеся   опускают   приставки   (Например:   «Мы   держали (одержали) победу в соревнованиях»). 3. Обучающиеся опускают приставки (Например: «А теперь вступай (ступай)домой»). 4. Обучающиеся   допускают   суффиксальные   ошибки (Например :«Врач вниманительно (внимательно) осматривал ребенка»). Данные ошибки в заменах одного слова другим словам можно объяснить бедностью   словарного   запаса,   недостаточным   пониманием   грамматических значений слов, из­за этого у слабослышащего ребенка отсутствуют нужные ему в той или иной ситуации более подходящие слова. Также отмечаются грубые искажения звуко­слоговой структуры слов из­за недифференцированности   их   восприятия   на   слух.   Данный   вид   нарушений типичен для обучающихся младшего звена, в основном в безударных частях 23 слова,   где   возможно   потеря   некоторых   звуков   (особенно   при   наборе согласных),   вставка   дополнительных   звуков   или   их   смесь.   Обучающиеся опускают окончания слов (например: «табира» вместо собирает), а нередко сохраняют лишь ударную часть слова (например: «ко» вместо молоко). У   данной   категории   детей   имеются   нарушения   грамматического   строя речи.   Усвоение   правильных   грамматических   форм   слова   препятствует неточность   слухового   восприятия   его   окончаний,   являющихся   одним   из основных   средств   выражения   связей   между   словами   в   русском   языке,   и невозможность восприятия на слух многих предлогов, также выражающих эти связи. Большая часть слабослышащих долгое время не овладевает фразовой речью, их речь состоит из не связанных между собою слов. У слабослышащих обучающихся наблюдаются ошибки в согласованиях слов (например: «В лесу слышались   пение   птиц»),   неправильное   употребление   падежных   окончаний (например: «Он лежал в палатку»), пропуски предлогов (например: «Все лицо морщинках»),  употребление   лишних   предлогов  (например:  «Друзья   ушли   в куда­то далеко»), употребление сложных предложений остается ограниченной даже в старшем звене. Система работы по обогащению и уточнению словаря и по формированию грамматического строя речи освещена в работах А.Г. Зикеева, К.Г. Коровина, Р.М. Боскис. При ознакомлении ребенка с нарушенным слухом с новым словом важно обеспечить возможность его полноценного восприятия. Это достигается за счет достаточно громкого и отчетливого произнесения слова, в особенности безударной его части, за счет одновременного предъявления написанного слова и   привлечения   внимания   ребенка   к   артикуляции   говорящего.     Специфика работы   с   детьми,   имеющими   нарушения   слуха,   сводится   к   учету  слуховой недостаточности  и   обеспечению  индивидуального   подхода.   При   работе используются   разные   приемы   и   методы,   которые   следует   рассматривать   не изолированно, а в комплексе. 24 Важное место   в работе с детьми по развитию лексической стороны речи занимает словарная работа.    Приемы словарной работы: ­ натуральные (демонстрация предметов, действий, картинок, ситуации); ­ словесные   (соотнесение   слова   с   известными   словами   по   сходству, противоположности). Накапливается словарь разных частей речи. Виды работы над словарем: 1) подбор предметов к действию; 2) называние частей целого; 3) подбор   однокоренных   слов;   4)   отгадывание   предмета   по   описанию. Параллельно с усвоением словаря по темам вырабатывается умение употреблять определенную грамматическую форму слов[3]. Исходным   моментом   и   вместе   с   тем   продолжающимся   в   течение   всего обучения процессом является работа над  словом,  ибо без словарного состава «немыслим никакой язык». Навыки связной речи складываются прежде всего из владения словом, поэтому каждое занятие, каждая тема, каждый вид работы должны быть подготовлены с точки зрения накопления словаря. (Ф.Ф. Рау). Учителю­дефектологу необходимо правильно организовать систематические занятия  по овладению  словарем  и грамматическим  строем речи. В процессе таких   занятий   ребенок   в   определенной   системе   постоянно   усваивает   все разнообразие   средств   высказывания:   название   предметов,   их   признаков   и действий,   а   также   обозначения,   выражающие   отношения   между   предметами (временные,   пространственные)   и   наше   отношение   к   предметам   и   явлениям действительности (оценка качества, действий). Названия   действий   ребенок   усваивает   сначала   в   повелительной   форме: надень, сними, ешь, открой, закрой, рисуй. Эти инструкции ребенок реализует в действии таким образом  научается понимать слова, обозначающие действия. Далее учим ребенка самостоятельно называть наблюдаемые им действия, для чего использую картинки или реальные действия окружающих. При объяснении слов­действий показываю ребенку два или три действия, которые производятся 25 разными людьми или животными (см. Приложение 8): мальчик бежит, девочка бежит, кошка бежит; птица летит, самолет летит, шарик летит. Ребенок учится описывать эти картинки, усваивая первые двусловные предложения. Накопив некоторый запас таких предложений, учимся отвечать на вопросы: Кто   это?   Что   делает?  Чтобы   ребенок   понимал   вопрос   «что   делает?», показываю   ряд   картинок,   на   которых   одно   и   то   же   лицо   выполняет   разные действия: прыгает, рисует, бежит. Затем предлагаю ребенку картинки, на которых разные лица выполняют одно и то же действие: мальчик идет, мама идет, дедушка идет. Учимся отвечать на вопрос: Кто идет? Далее   задаю   ребенку   вопросы:   Кто   идет?   Кто   пишет?   Кто   читает?   Что делает? и т.п. Этим способом я учу детей понимать разницу значений слов­ действий и названия предметов. Обучая ребенка названиям действий, сначала желательно употреблять глаголы только в настоящем времени, в единственном числе. Одновременно   учим   ребенка   пользоваться   словами,   обозначающими признаки предметов. Сначала показываем ребенку предметы разной величины: большой – маленький мяч, большой и маленький дом, большой и маленький шар.  Рассматривая пары больших и маленьких предметов, ребенок усваивает понятия  большой – маленький. Сразу учим ребенка правильно употреблять эти слова при обозначении предметов женского и мужского рода: маленькая сумка, большой дом.  Далее обучаем ребенка названиям цвета. Чтобы научить ребенка понимать названия цвета, можно говорить ему:  Покажи красный карандаш. Дай   красный   карандаш.   Положи   красный   карандаш.   Покажи   зеленый карандаш.   Дай   зеленый   карандаш.   Положи   зеленый   карандаш.   Для закрепления названий цветов, на занятиях мы с ребятами использовали цветное лото,   группировали   предметы   по   цвету   .Таким   образом   ребенок   научится понимать слова, обозначающие названия признаков предметов. 26 Признаки   предметов   с   трудом   усваивают   неслышащие   дети.   Признак предмета   очень   тесно   связан   с   предметом,   и   ребенку   с   маленьким   речевым опытом трудно усвоить, что признаки предметов имеют свои названия, отличные от названий предметов. Работая   с   ребенком   над   названиями   признаков   предметов,   необходимо обучать его и обозначениям длины (длинный – короткий), ширины (широкий – узкий),   толщины   (  толстый   –   тонкий),   глубины   (глубокий   –   мелкий),   веса (тяжелый   –   легкий).       Все   эти   названия   могут   быть   усвоены   ребенком   в условиях   описанного   выше   наглядного   сопоставления   предметов.     На   более позднем   этапе   усваиваем   с   детьми   признаки   предметов   по   их   материалу: деревянный, стеклянный. В данном случае указываем детям на связь между названием материала   и соответствующим материалом:  дерево – деревянный, стекло – стеклянный. Признаки   предметов   ребенок   усваивает   постепенно,   по   мере   накопления других слов. В дальнейшем отрабатываются такие признаки предметов, которые не   могут   быть   наглядно   продемонстрированы,   так   как   они   носят   более отвлеченный   характер,   например,   имена   прилагательные  злой,   веселый, печальный, интересный усваиваются в процессе беседы или чтения рассказов. И в этом случае необходимо создавать специальные условия, подбирая несколько разных   словосочетаний   для   каждого   из   этих   слов  (интересная   книга, интересный фильм, интересный рассказ). Таким образом,  педагог помогает ребенку накопить запас слов в пределах трех   основных   категорий.   По   мере   накопления   словарного   запаса   у   ребенка происходит развитие понятий и уточнение значений слова. Например, ребенок, который  вместо слова писать употребил слово карандаш, не станет так делать, как только он узнает, что для обозначения упомянутого действия существует слово  писать.  С   этого   времени   не   только   увеличивается   число   известных ребенку слов, но и уточнится его понимание значения слова карандаш. Выводы по первой главе 27 Большинство исследователей рассматривают лексику как одну из основных подсистем языка, основными элементами которого являются слова, связанные единой   структурой   многочисленных   типов   ассоциативных   и   семантических связей.   В   связи   с   этим   существует   множество   определений   слова   как лингвистического понятий У ребенка формируется лексическое значение слова, благодаря предметной отнесенности у ребенка должно формироваться лексическое и грамматическое значение.  Лексическое   значение   слова   уточняется   на  уровне   словосочетаний, предложений. Слова несут грамматические признаки. Если слово выпадает из системы   грамматических   понятий,   то     остается   лексическое   (предметное) значение.  Дети   с   нарушенным   слухом   представляют   собой   разнородную   группу, характеризующуюся   степенью   и   характером   нарушения   слуха;   временем,   в котором произошло нарушение слуха; уровнем речевого развития, наличием или отсутствием дополнительных отклонений в развитии. Для слабослышащих в большинстве случаев характерно недоразвитие всех компонентов, таких как: речевая система, охватывающая лексику, грамматику, фонетику. Неполноценность восприятия слов на слух приводит к бедности и искаженности   словарного   запаса,   к   ограниченности   значений   слов,   даже употребляемых в речи.         Большая часть слабослышащих долгое время не овладевает фразовой речью, их речь состоит из не связанных между собою слов. У слабослышащих обучающихся   наблюдаются   ошибки   в   согласованиях   слов,   неправильное употребление падежных окончаний, пропуски  предлогов, употребление лишних предлогов, употребление   сложных  предложений  остается   ограниченной даже в старшем звене. 28 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА 2.1 Первичная диагностика исследования уровня развития лексики детей с нарушением слуха Базой исследования является  ГБОУ Стерлитамакская КШИ, дети 1 «Б» класса   в   составе   5   человек.   У   всех   детей   отмечается   снижение   слуха,   дети обучаются по специальной коррекционной программе (таблица 1). Таблица 1. Характеристика детей 1 Б класса ГБОУ Стерлитамакская КШИ. № Ф.И.О. 1. Ахметзянов Диагноз Двухсторонняя нейросенсорная тугоухость 4 степени 2. Марсель Гусева Ксения Егоров Томас Двусторонняя нейросенсорная тугоухость 4 степени Двусторонняя   нейросенсорная   запаса   тугоухость   4 степени 3. 4. Калабугина Юлия 5. Понкротов Валентин Двусторонняя   нейросенсорная   тугоухость   4   степени, системное   недоразвитие   речи,   обусловленное   сенсорной депривацией Двусторонняя   нейросенсорная   тугоухость   4   степени, выраженная задержка речевого развития Практическая часть исследования была организована в 3 этапа: 1   этап   –   проведен   констатирующий   эксперимент,   выявлен   первоначальный уровень исследования развития лексики детей. 2 этап – было разработано и реализовано содержание работы, направленной на расширение лексического состава лексики детей школьного возраста. 3   этап   –   организован   контрольный   эксперимент,   проведено   повторное исследование   уровня   развития   лексики   детей   школьного   возраста,   с   целью проверки эффективности реализованной коррекционной работы.  Задания для проверки уровня развития лексики 29 1. Задание по подбору антонимов.  Я буду говорить слово, а вы называть противоположное слово ­ «наоборот».  Например: «плохо», а наоборот?  мокрый – сухой,                                      мягкий – твердый,  смеяться – плакать,                                 разговаривать – молчать,                       большой – маленький,                             1.Высокий уровень  от 8 до 10балл 2.Средний уровень от 6 до 8 балл 3.Низкий уровень от 4 до 6 балл Если ребенок не дает правильного ответа, то его спрашивают: «Какие бывают мальчики? Один плохой, а другой, наоборот ­ ...?» Если и в этом случае ребенок не подбирает антоним, логопед называет правильный ответ и объясняет, почему этот ответ правильный. Если же ребенок называет правильный ответ, то на этом акцентируется внимание. После этого ребенку предъявляют  слова­стимулы в указанном выше порядке. 2. Исследование предикативного словаря.   При   этом   задании   ребенок   должен   назвать   действие   по   предъявленному предмету, например:  щука – плавает, кузнечик – скачет, повар – готовит   Также можно устанавливать количественный запас слов, проводя задание по определению характеристик звуковых данных. Например, корова – мычит, петух – кукарекает,  лев­ рычит, мышь­ пищит, корова­ мычит, птица­ летает, При этом используются картинки или аудиозаписи. 1.Высокий уровень  от 8 до 10балл 2.Средний уровень от 6 до 8 балл 3.Низкий уровень от 4 до 6 балл 3. Задание  "Кто как говорит".  "Как коровка мычит?" ­ "Мууу" Собака гавкает ­ гав­гав. 30 Кошка мяукает ­ мяу­мяу. Лягушка квакает – ква­ква. Ворона каркает­ кар­кар. Петух кукарекает ­ ку­ка­ре­ку. Утка крякает ­ кря­кря. 1.Высокий уровень  от 8 до 10балл 2.Средний уровень от 6 до 8 балл 3.Низкий уровень от 4 до 6 балл 4. КАКОЕ СЛОВО ПОТЕРЯЛОСЬ?  Нужно сказать предлог   Например:   ЧАЙ с_ САХАРОМ   КОШКА на_ ДИВАНЕ   КОСТЮМ _в  ШКАФУ   СОБАКА _за  ЗАБОРОМ   КНИГА _о  ЖИВОТНЫХ   НА, В, С, ИЗ, ЗА, О ("лишний" вариант ответа).  1.Высокий уровень  от 8 до 10балл 2.Средний уровень от 6 до 8 балл 3.Низкий уровень от 4 до 6 балл 5. ПОДБЕРИ ОКОНЧАНИЕ.  Напишите словосочетания, состоящие из прилагательного и существительного  или глагола в прошедшем времени и существительного, окончания  прилагательных и глаголов напишите на отдельных карточках, ребенок должен  разложить окончания на места. Предусматривайте "лишние" варианты ответов!  ГРОМК_ ЗВУКИ   ГРОМКая_ ПЕСНЯ   ГРОМКое_ ПЕНИЕ 31  ГРОМКий_ ГОЛОС   ­ОЕ, ­АЯ, ­ИЕ, ­АЯ, ­ИЙ.   СНЕГ ИДЁТ _________ .  КУПАТЬСЯ МОЖНО __________ .  ЛИСТЬЯ ОПАДАЮТ __________ .  ПОЧКИ РАСПУСКАЮТСЯ __________ . (ЗИМОЙ, ЛЕТОМ, ОСЕНЬЮ,  ВЕСНОЙ)  1.Высокий уровень  от 8 до 10балл 2.Средний уровень от 6 до 8 балл 3.Низкий уровень от 4 до 6 балл 6.НУЖНО НАПИСАТЬ СЛОВО В ПРОПУЩЕННЫХ МЕСТАХ В комнате погас свет, резко стало темно. Сегодня у  Ани было день рождение ей исполнилось шесть лет.  Маша взяла утюг, она будет гладить рубашку. Папа купил Алеше велосипед, Алеша будет кататься на велосипеде. Дети пошли в школу, чтобы. В кабинете стоит учительский стол коричневого цвета. Первого марта начинается первый день весны. 1.Высокий уровень  от 8 до 10балл 2.Средний уровень от 6 до 8 балл 3.Низкий уровень от 4 до 6 балл После   проведения   методики   мы   получили   следующие   результаты.   Их отразили в таблице 2. 1.Высокий уровень  от 8 до 10балл 2.Средний уровень от 6 до 8 балл 3.Низкий уровень от 4 до 6 балл Таблица   2.   Определение   уровня   развития   лексики     детей     школьного   возраста ГБОУ Стерлитамакского КШИ (констатирующий этап). 32 Метод ика 1 Метод ика 2 Мето дика 3 Метод ика 4 Методи ка 5 Методи ка 6 Ахметзяно в Марсель Гусева Ксения Егоров Томас Калабугин а Юлия Понкротов Валентин 6 6 8 6 4 5 4 7 6 4 6 5 7 5 5 4 5 6 7 4 4 4 6 5 4 6 5 8 7 5 Уровен ь  развит ия  устной  речи Низкий Низкий Средни й Средни й Низкий Таким   образом,   анализируя   полученные   данные   отмечаем,   что   у большинства детей преобладает низкий уровень развития лексики   и средняя оценка понимания, что говорит о низком уровне словарного запаса; у 2 детей уровень средний. Наглядно данные представлены на диаграмме 1 и 2 . Уровень усвоения лексического состава 33 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Уровень развития понимания лексических значений слов у учащихся с нарушением слуха Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень 2 3 Диаграмма   1   и   2.   Уровень   развития   понимания   лексических   значений   слов   у учащихся с нарушением слуха (констатирующий этап) Вывод:  по результатам диагностики по методике «Исследования уровня развития   лексики   детей   с   нарушением   слуха»   установили,   что   из   5 обследованных детей средний уровень обнаружился у двоих  детей, у остальных детей уровень развития речи оказался низким. Поэтому мы решили провести формирующий этап по  расширению словарного запаса слов через работу над лексическим составом слов у детей с нарушением слуха. 2.2  Расширение словарного запаса слов через работу над лексическим составом слов у детей с нарушением слуха. 34 На   этапе   формирующего   эксперимента   нами   были     проведены фронтальные   занятия     и     индивидуальные   занятия   по   развитию   системной лексики у обучающихся. На основе указанных выше положений работа осуществлялась по следующим направлениям: 1 I II 2 I. II. III. IV. 3 направление. Обогащение словарного запаса. этап: Упражнения на развитие пассивного словаря. этап: Упражнения на активизацию и закрепления словаря. направление. Уточнение семантики слова. этап: Упражнения на развитие пассивного словаря. этап: Упражнения на словаря прилагательных. активизацию и закрепления этап: Упражнение на развитие пассивного словаря существительных. этап: активизацию и Упражнения на закрепление словаря существительных. направление. Организация системы продуктивных словообразовательных моделей. Логопедическая   работа   была   направлена   на   формирование словообразования   существительных,   прилагательных   и   особенно   глаголов. При   этом   развитие   словообразования   различных   частей   речи   происходило последовательно. Первый этап. Закрепление наиболее продуктивных  словообразовательных моделей. Второй этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей. Третий   этап.   Уточнение   значения   и   звучания   продуктивных 35 словообразовательных моделей. 4 направление. Формирование словоизменения Логопедическая   работа   по   формированию   словоизменения   состояла   из следующих этапов: Первый   этап   –   формирование   наиболее   продуктивных   и   простых   по семантике   форм.   Глаголы:   согласование   существительного   и   глагола настоящего времени третьего лица в числе. Второй этап включает работу над следующими формами словоизменения. Глаголы: 1. Упражнения на дифференциацию глаголов первого, второго и третьего лица настоящего времени. 2. Упражнения   на   согласование   существительных   и   глаголов прошедшего времени в лице, числе, роде. Формирование словоизменения закреплялось сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее – в связной речи. Глагольные   словосочетания   закреплялись   в   следующей последовательности: а) предикат + объект, выраженный прямым дополнением; б)   предикат   +   объект, существительного без предлога;   выраженный   косвенным   дополнением в) предикат + локатив, выраженный существительным в косвенном падеже с предлогом. В процессе методической работы по закреплению форм словоизменения в предложениях   также   учитывалась   семантическая   сложность   той   или   иной модели   предложения,   а   также   последовательность   появления   типов предложения в онтогенезе. В связи с этим работа строилась в следующей последовательности: 1. Нераспространенные предложения: субъект –предикат; 36 Распространенные предложения из трех­четырех слов: 2. а)   субъект   –   предикат   –   объект;   подлежащие   –   сказуемое   –   прямое дополнение; б) субъект – предикат – объект – объект; подлежащее – сказуемое – прямое дополнение и косвенное дополнение; в)   субъект   –   предикат   –   объект   –   локатив;   подлежащее   –   сказуемое   – обстоятельство места; г)   субъект   –   предикат   –   объект   –   локатив;   подлежащие   –   сказуемое   – дополнение – обстоятельство места; д) субъект –  предикат –  объект – атрибутив;  подлежащее – сказуемое  – дополнение – определение. Логопедическая   работа   по   закреплению   словоизменения   в   связной   речи состояла из: а)   пересказ   простых   и   коротких   текстов   по   серии   сюжетных   картинок   с предварительной отработкой содержания каждой сюжетной картинки серии; б) пересказы по серии сюжетных картинок без предварительной отработки содержания ее каждой сюжетной картинки; в)   пересказы   по   сюжетной   картинке   с   предварительной   отработкой   ее содержания; г)   пересказы   по   сюжетной   картинке   без   предварительной   беседы   по   ее содержанию; д) пересказы без опоры на сюжетную картинку; составление после предварительной беседы по содержанию каждой сюжетной рассказа по картинок серии сюжетных е) картинки; ж) составление рассказа по серии сюжетных картинок без предварительной обработки содержания; з)   составление   рассказа   по   сюжетной   картинке   с   предварительной 37 беседой по ее содержанию; и) составление рассказа по сюжетной картинке без предварительной беседы по ее содержанию; к) составление рассказа на заданную тему. 5 направление. Развитие системной лексики и формирование семантических полей. З.   А.   Репина,   Т.   В.   Васильева   представляют   семантическое   поле   как комплекс ассоциаций, возникающих вокруг слова. Ключевое слово называют ядерным, а ассоциации – реактивными словами. В структуру семантического поля входят два слоя: ­ ­ смыслонаполняющий; формообразующий. Смыслонаполняющий слой семантического поля можно структурировать в виде последовательно сменяющих друг друга концентрических окружностей. Наполнение определенного слова содержанием происходило по следующим этапам: 1 2 Коренной смысл или суть понятия (ядерное слово); Слова,   обозначающие   названия   действий   предметов   и слова, обозначающие названия признаков предметов; 3 Родственный смысл (образование однокоренных слов, изменение по числам, временам); 4 5 6 7 Противоположный смысл (образование антонимов); Близкий смысл (создание синонимов, образных выражений); Словесно­логические задачи (загадки, т.д.); Графическое   заполнение   семантического   поля   (это   стройка слов, символом для которых служит круг из пяти концентров). 38 2.3 Повторная диагностика уровня развития лексики детей с нарушением слуха Для   подтверждения   или   опровержения   результатов   была   проведена диагностика   по   методике   «Исследования   уровня   развития   лексики   детей   с нарушением слуха». Методика состоит из шести серий, по каждому из них мы определяла уровень развития речи.   После проведения методики мы получили следующие результаты. Их отразили в таблице 2. Таблица 2. Определение уровня развития лексики  детей  школьного возраста ГБОУ Стерлитамакского КШИ (контрольный этап). Ме тод ика 1 8 7 10 9 7 Ахметзянов Марсель Гусева Ксения Егоров Томас Калабугина Юлия Понкротов Валентин Метод ика 2 Мето дика 3 Метод ика 4 Методи ка 5 Методи ка 6 6 5 9 8 5 7 7 7 6 6 7 5 7 7 6 5 4 8 6 4 6 6 8 7 5 Уровень  развития  устной  речи Средний Средний Высокий Средний Средний Итак, из 5 обследованных детей с высоким уровнем оказался один ребенок, средний уровень обнаружился у четверых   детей, низкий уровень у детей не оказалось.  Наглядно данные представлены на диаграмме 3 и 4. Уровень развития лексического состава 39 8090 70 5060 40 2030 10 0 Уровень развития понимания лексических значений слов у учащихся с нарушением слуха (контрольный этап) Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень 1 4 Диаграмма 3 и 4. Уровень развития понимания лексических значений слов у учащихся с нарушением слуха (констатирующий этап). Данные констатирующего и контрольного этапа исследования мы занесли в таблицу 3. Таблица 3. Итоговые результаты констатирующего и контрольного этапа. Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Констатирующий этап Контрольный этап  0 1 2 4 40 3 0 Результаты констатирующего и контрольного этапа исследования Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень 4 3 2 1 Констатирующий этап 0 Контрольный этап 0 Таким   образом,   проведенная   работа,   показала   на   контрольном   этапе результаты лучше, чем на констатирующем. Цель достигнута. Гипотеза доказана. Выводы по второй главе 41          Базой исследования уровня развития лексики детей с нарушением слуха является ГБОУ Стерлитамакская КШИ, дети 1 «Б» класса в составе 5 человек. У   всех   детей   отмечается   снижение   слуха,   дети   обучаются   по   специальной коррекционной программе.         Практическая часть исследования была организована в 3 этапа: 1   этап   –   проведен   констатирующий   эксперимент,   выявлен   первоначальный уровень исследования развития лексики детей. 2 этап – было разработано и реализовано содержание работы, направленной на расширение лексического состава лексики детей школьного возраста. 3   этап   –   организован   контрольный   эксперимент,   проведено   повторное исследование   уровня   развития   лексики   детей   школьного   возраста   с   целью проверки эффективности реализованной коррекционной работы. Обогащение   словарного   запаса   учащихся   ­   важнейшая   задача   обучения детей   с   нарушенным   слухом.   Необходимость   в   специальной   работе   по обогащению словарного запаса учащихся определяется важной ролью слова в языке и потребностью в постоянном пополнении запаса слов. Ведь Р.М. Боскис в своих   исследованиях   установила,   что   «ограниченность   речевого   опыта слабослышащего ребенка, возникающая в связи с неполным восприятием речи на слух,   приводит   к   количественной   недостаточности   запаса   слов   и   к   весьма своеобразному применению этих слов».  Используются   разнообразные   виды   работ   при   обогащении   словарного запаса учащихся с нарушением слуха: составь слово из букв, из слогов, по слогу; назови, покажи, подбери картинку; угадай слово по его началу и допиши его; подбери слово по ударению. А также это могут быть: наблюдения предмета; показ   предмета   или   его   макета;   описание   словом;   драматизация   действия; конструирование картины; зарисовки; объяснения слов с помощью синонимов, антонимов,   видового   и   родового   понятия,   лексического   определения; использование контекста.  ЗАКЛЮЧЕНИЕ 42 Работа   над   развитием   словарного   запаса   речи   у   детей   –   важное направление коррекционной работы. Это обусловлено тем, что развитие речи ребенка   является   непременным   условием   интеллектуального   и   гармоничного развития личности. От уровня овладения словарным запасом зависит успешность ребенка в школе.   Восприятие   и   воспроизведение   текстов,   умение   давать   развернутые ответы   на   вопросы,   самостоятельно   излагать   суждения   –   все   это   требует достаточного   уровня   сформированности   словарного   запаса   детей. Речь   возникает   при   условии   нормального   созревания   и   функционирования центральной   нервной   системы,   однако   то,   что   речь   является   социальной функцией,   определяет   обязательным   условием   её   развития   общение   со взрослыми людьми. Трудностью овладения словарным запасом является то, что дети не слышат речь в повседневной жизни, поэтому работа по развитию речи у детей   с   нарушениями   слуха   должна   проводиться   систематически,   носить обучающий характер, учитывать специфику контингента. Обучать ребенка речи, значит   помогать   тренировать   органы   речи,   облегчать   понимание   смыслового значения   слов,   учить   выражать   мысли   и   чувства   с   помощью   лексических   и грамматических знаков. Непременными   условиями   овладения   речью   является   формирование мотивов   для   употребления   высказываний,   сформированности   контроля   и самоконтроля, усвоение нужных синтаксических средств. Обогащение   словаря,   его   закрепление   и   активизация   занимают   очень большое место в общей системе речевой работы. И это закономерно. Слово ­ 43 основная единица языка и совершенствование речевого общения невозможно без расширения   словарного   запаса   ребенка.   Поэтому   нами   были   разработаны рекомендации по развитию словарного запаса: 1. Используйте   жесты,   чтобы   дать   словесное   обозначение   просьбе, желаниям и мыслям ребенка; 2. Приучить   ребенка   смотреть   в   лицо,   на   губы   говорящего   с   ним человека, чтобы он научился считывать информацию с них; 3. Если у ребенка имеется остаток слуха, то следует развивать у него навык слушать; 4. При   повторении   используйте   другие   слова.   Это   увеличит   для ребенка с нарушением слуха возможность понимания; 5. Следите за тем, чтобы слабослышащий учащийся давал правильный ответ на поставленный вопрос; ответы и сообщения, правильные по сути, но не являющиеся ответами на поставленный вопрос, не должны вас удовлетворять; 6. Всегда располагаться  лицом к источнику света. Прежде чем начать говорить что­либо, надо привлечь к своему лицу зрительное внимание человека с нарушенным слухом, дождаться или добиться, чтобы он на Вас посмотрел; 7. Обогащение   словаря   детей   новыми   словами,   усвоение   ранее неизвестных   слов,   а   также   новых   значений   ряда   слов,   уже   имеющихся   в лексиконе.   Обогащение   словаря   происходит,   в   первую   очередь,   за   счет общеупотребительной лексики; 8. Закрепление и уточнение словаря. У детей слово не всегда связано с представлением   о   предмете.   Они   часто   не   знают   точного   наименования предметов.  Поэтому  необходимо  углубление  понимания  уже  известных  слов, наполнение их конкретным содержанием; 9. Активизация словаря. Важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит  только в том случае,  если  оно  будет  закреплено  и воспроизведено ими в речи. Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях. Таким   образом,   формирование   словарного   запаса   с   помощью   жестов   и дактилологии   является   неотъемлемой   составляющей   в   воспитании   ребенка   с нарушением слуха, это должно проходить как дома, так и в учебном заведении. Список использованной литературы 44 1. Беляева О.Л., Карпова Г.А. Современная сурдопедагогика: из прошлого в настоящее:   учебное   пособие   для   студентов   высших   и   средних педагогических учебных заведений. ­ Красноярск, 2016. ­ 232 с.  2. Давиденко   Т.П.,   Комарова   А.А.   Словарь   лексики   русского   жестового языка:   учебные   видеоматериалы.   ­     М.:   Центр   образования   глухих   и жестового языка, 2006. – 101 с. 3. Уфимцева   Л.П.,   Беляева   О.Л.   Формирование   коммуникативной компетентности   слабослышащих   детей   в   процессе   интегрированного обучения   в   общеобразовательной   школе:   учебно­методическое   пособие. Красноярск, 2012. ­148 с.  4. Зыкова М.А., Сацевич С.В. Научно­практическое наследие Т.С. Зыковой в контексте содержательной модернизации системы специального обучения глухих детей // Дефектология. ­  2013. ­  №4. ­ С. 3–18. 5. Леонгардт   А.   Служба   кохлеарной   имплантации   для   детей   глухих родителей // Дефектология. ­ 2014. ­ №2. ­ С. 21–28. 6. Николаева   Т.В.   Компьютерный   инструмент   обучения   студентов­ сурдопедагогов   умениям   в   области   психолого­педагогической диагностики   развития   детей   с   нарушениями   слуха:   учимся   определять интерес детей к результату деятельности // Дефектология. ­2014. ­№2.­ С. 60–69. 7. А. В., Кабакова Н. М. Лексическая работа на уроках письма и развития речи в коррекционной школе // Молодой ученый. ­ 2016. ­№27.­ С. 675­ 677.   Королева   И.   Помощь   детям   с   нарушением   слуха   //   Специальная 8. педагогика.­  2016 . ­ №1.­ С. 13­16. 45 9. Нищева   И.   Планирование   коррекционно­развивающей   работы   в   группе компенсирующей   направленности   для   детей   с   тяжелыми   нарушениями речи   и   рабочая   программа   учителя­логопеда   //Методический   комплект программы Н. В. Нищевой.­  2016.­  №1.­ С. 24­28.  10. Беляева О. Л. , Уфимцева Л.П. Организационно­педагогические условия  реализации федерального государственного образовательного стандарта  для детей с ограниченными возможностями здоровья (с нарушенным  слухом) // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева.­2015. №3.­ С. 6­10. 11.  Егупова   О.В.   Разработка   программы   коррекционной   работы   в соответствии с ФГОС ОВЗ, 2017. 12.Зализняк   А.   Лингвоспецифичные   единицы   русского   языка   в   свете контрастивного корпусного анализа [Электронный ресурс], 2015.   URL:   ru/digests/dialog2015/materials/pdf/   ZalizniakAnnaA.pdf http://www.dialog  (дата обращения: 30.12.2016).123  13.Шмелёв   А.Д.   Русские   лингвоспецифичные   лексические   единицы   в параллельных   корпусах:   возможности   исследования   и   «подводные камни».URL:http://www.dialog21.ru/digests/dialog2015/materials/pdf/Shmele vAD.full.pdf  (дата обращения: 30.12. 2016)  Интернет­ресурсы: 14. О.В. Егупова / Городской психолого­педагогический центр ДОгМ,  Москва URL: https://gppc.ru/news/20144/  15. Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева URL:   http://elibrary.ru/download/29065072.pdf  16. Интернет­портал Наука и школа URL:  http://elibrary.ru/download/10834634.pdf  17. Алгоритм проектирования программы коррекционной работы в ОУ  URL:https://multiurok.ru/files/alghoritm­proiektirovaniia­proghrammy­ korriektsionnoiraboty­v­ou.html 39   18. Интернет­портал Института коррекционной педагогики РАО  [Электронный ресурс]. URL: www.ikprao.ru. 46 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Международная классификация степеней нарушения слуха Потеряслуха в дБ 26­40 дБ 41­55 дБ 56­70 дБ 71­90 дБ 91 дБ и более Степень нарушения слуха Первая степень Вторая степень Третья степень Четвертаястепень Глухота 47 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Коммуникативно­слуховые возможности лиц с нарушениями слуха Степень   потери слуха в дБ Первая степень: 26-40дБ Вторая степень : 41-55 дБ Третья степень : 56-70 дБ Четвертая степень : 71-90 дБ Глухота: более 91 дБ Качество слухового восприятия Слышит разборчиво разговорную речь до 3­ 6 м Слышит разборчиво разговорную речь до 1­ 3 м Слышит разборчиво громкую речь у уха Слышит   неразборчиво крик у уха Неслышит Доступность самостоятельного общения Доступно Доступно Затруднено Нарушено Недоступно Классификация глухих детей по объему воспринимаемых частот ПРИЛОЖЕНИЕ 3 1 группа воспринимают  только самые  низкие частоты:  128­256 Гц не различают  гласные,  согласные  звуки, слова 2 группа воспринимают  самые низкие  и низкие  частоты: до 512 Гц различают звуки о, у, не  различают  остальные  гласные,  согласные  звуки, слова 3 группа Воспринимают  самые низкие,  низкие и  средние  частоты: до 1024 Гц  различают звуки о, у, ы, а, не  различают  остальные  гласные,  согласные звуки, слова 48 4 группа воспринимают  широкий  диапазон частот: до 2048 Гц и  выше различают  все гласные  звуки,  дифференцирую т  принадлежность к группе  согласных,  различают  знакомые слова ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Классификация типов нарушений слуха Тип нарушения Кондуктивн я глухота Характеристика обусловлена   поражением   звукопроводящего   аппарата   в наружном   и   среднем   ухе.   Чаще   всего   в   наружном   ухе причиной расстройства являются   недоразвитие   слухового   прохода,   различные Нейросенсор ня глухота Сенсоневральн ая глухота  Слуховая нейропат ия повреждения   барабанной   перепонки;   в   среднем   ухе   – снижение   по   разным   причинам   подвижности   слуховых косточек. 49 обусловлена поражением звуковоспринимающего аппарата, а   именно:   повреждением   волосковых   клеток   в   улитке, других структур улитки; поражением по разным причинам слухового   нерва.   приобрел   обобщенный   характер   и обозначает две группы расстройств: сенсоневральную   глухоту   (тугоухость)   и   слуховую нейропатию. вызвана   повреждением   волосковых   клеток   в   улитке, атрофией     повреждением (отмиранием)   слухового   нерва   вследствие   рассмотренных выше причин. выявлена недавно. Она состоит в том, что резко нарушено восприятие (разборчивость) речи при явной сохранности наружных волосковых клеток улитки и слухового нерва. Предполагается,   что   в   отличие   от   сенсоневральной глухоты   (тугоухости)   у   этих   пациентов   либо   нарушен механизм передачи нервных сигналов между рецепторами улитки и слуховым нервом. спирального   ганглия, Психолого­педагогическая квалификация нарушений слуха ПРИЛОЖЕНИЕ 5 Нарушение слуха Глухие (ранооглохши е) дети Характеристика Это дети с врожденной глухотой или потерявшие слух до началаили   в   разгар   сензитивного   речевого   периода. Остатков   их   слуха  (напомним,  что   количество   тотально глухих детей не превышает 2% от общего числа глухих детей)   оказалось   недостаточно   для   спонтанного (самостоятельного) формирования словеснойречи. Словесная   речь   возникает   у   них   только   в условияхспециального обучения.   Согласно   современной   терминологии   таких детей обозначают как долингвальные. 50 Глухие (позднооглохш ие) дети Слабослышащи е дети Это   дети,   у   которых   стойкий   тяжелый   дефект   слуха (глухота) возник после окончания сензитивного речевого периода,   т.е.   после   4­5   лет   и   далее.   В   этих   условиях словесная речь уже сформирована, а развитие мышления приближено по своему уровню к слышащим сверстникам. Этим   детям,   которых   еще   называют  постлингвальными, они нуждаются в специальной педагогической поддержке, а именно:   в   профилактике   деградации,   распада   словесных навыков,   в   обучении   чтению   с   губ   и,   если   говорить   о жизненной перспективе позднооглохших, – в присоединении к субкультуре неслышащих. Это дети с частичным нарушением слуха, врожденным или приобретенным   до   начала   или   в   разгар   сенситивного речевого периода. ПРИЛОЖЕНИЕ 6 51 ПРИЛОЖЕНИЕ 7 52 ПРИЛОЖЕНИЕ 8 53