Сообщение на тему: "Направление логопедической работы при сенсорной алалии".

Сенсорная алалия. Направление логопедической работы при сенсорной алалии  ■ Сенсорная алалия Сенсорная   алалия   является   нарушением   понимания   речи   вследствие   недостаточности   работы речеслухового анализатора при преимущественном поражении височной доли доминантного полушария. Отмечается   недостаточность   анализа   и   синтеза   звуковых  раздражителей,   поступающих   в   кору головного мозга. Вследствие этого не формируется связь между звуковым образом и обозначаемым им предметом.   Ребенок   слышит,   но   не   понимает   обращенную   речь,   так   как   у   него   не   развиваются фонематические дифференциации в воспринимающем механизме речи. Возникающие под влиянием звучащего слова возбуждения не передаются в другие анализаторы из­за недоразвития   мозговых   клеток,   и   вся   сложная   динамическая   структура,   связанная   со   словом,   не возбуждается.   При   сенсорной   алалии   имеется   тяжелое   нарушение   аналитико­синтетичес­кой деятельности коркового конца речеслухового анализатора (в клетках верхневисочной извилины — петля Гешля),   в   которой   происходит   первичный   анализ   речевых   звуков.   У   детей   не   формируется фонематическое   восприятие,   не   дифференцируются   фонемы   и   не   воспринимается   слово   целиком, отмечаются   несформированность   акустико­гности­ческих   процессов,   понижение   способности   к восприятию речевых звуков. При отсутствии или недостаточности понимания речи прежде всего возникает вопрос о состоянии слуха человека. Как показали многократные специальные исследования, в подавляющем большинстве случаев дети с сенсорной алалией имеют некоторое незначительное снижение тонального (физического) слуха, но оно не столь серьезно, чтобы быть тормозом в развитии понимания речи. Например, Н. Н. Трауготт сообщает о детях, которые слышали обращенную к ним речь на расстоянии 6 м — это нормальный уровень восприятия речи средней громкости при нормальном слухе, но смысл слышимого оставался детям непонятным, хотя при этом они не были умственно отсталыми. По мнению исследователей, если и есть при сенсорной алалии снижение слуха, оно не является ведущим в картине речевого недоразвития. Неполноценность восприятия объясняется не снижением слуха, а специфическим состоянием коры головного мозга. Ю. А. Флоренская отмечала, что при сенсорной алалии  (сенсорно­акустическом синдроме) имеется особое состояние  акустической невозбудимости и истощаемости слуховой функции. Это приводит к неустойчивости   слуховых   реакций,   трудностям   образования   слуховых   дифференцировок, неполноценности слухового анализа и синтеза. Проверка   слуха   у   детей   с   сенсорной   алалией   очень   трудна,   при   исследовании   на   специальной электроакустической   аппаратуре   обнаруживается   слуховая   неустойчивость:   сигналы   одинаковой частоты и громкости то воспринимаются, то не воспринимаются. Особенности   слухового   внимания   и   восприятия   при   сенсорной   алалии,   их   замедленность, неустойчивость,   колебания   (непостоянство   слуховых   реакций   ребенка   на   звуковые   раздражители) затрудняют   правильную   оценку   состояния   слуха.   Реакция   на   звук   прямо   не   зависит   от   его интенсивности.   Отмечается   нарушение   произвольного   слухового   внимания:   дети   не   слушают,   не вслушиваются   в   звуки,   быстро   утомляются,   отвлекаются,   теряют   интерес   к   звучаниям,   слуховая функция   истощается.   Аудиометри­ческие   исследования   бывают   более   убедительными,   когда   их проводят неоднократно и только после того, как ребе­ нок свыкнется с ситуацией и правильно будет понимать задания. Окончательный вывод о состоянии слуха ребенка делают только после сопоставления нескольких аудиограмм,   взяв   за   предполагаемые   показатели   наиболее   близкие   совпадения   данных   8­10 исследований. При   сохранности   звукопроводящей   функции   слухового   анализатора   у   детей   отмечается неспособность   локализовать   звук   в   пространстве,   выявляется   нарушение   слуховой   памяти, индифферентность   к   звуковым   раздражителям.   Обращенный   сигнал   (речь   взрослого)   оказывается слишком  слабым,   чтобы  вызвать  понимание,   интерес   и  ответ.  Невключение   внимания   и  его   быстрая истощаемость — типичные проявления в картине недостаточности. Н. Н. Трауготт, С. И. Кайданова (1975) отмечают у детей с сенсорной алалией понижение слуха на тоны   высокой   частоты   и   своеобразие   нарушения   тонального   (неречевого)   и   речевого   слуха:   у   них избирательно   затруднено   образование   условных   связей   на   звуковые   раздражители   достаточной   для ребенка громкости.При нормальном развитии понимание начинается с того, что происходит различение воспринимаемых слов, их узнавание, при этом вырабатываются нервные связи, благодаря которым разные звукосочетания связываются в слова. Звуки произносятся и воспринимаются в слове в определенном порядке. Между звучанием и значением устанавливаются связи, вырабатывается система связей. Постепенно возникают и закрепляются ассоциации звуковых комплексов со зрительными, осязательными и другими ощущениями. При сенсорной же алалии связь между словом и предметом (действием), который он обозначает, не формируется.   Это   явление   исследователи   называют  замыкателъной   аку­патией.  Неполноценность слуха при сенсорной алалии исследователи объясняют обширностью очага недоразвитых или пораженных клеток коры головного мозга, отсутствием узколокализованного характера поражения в детском мозгу. Иногда дети с сенсорной алалией безосновательно направляются в специальные учреждения для глухих и слабослы­ шащих детей. Н. Н. Трауготт (1940), исследовав 200 глухих учащихся специальной школы, у 8 из них обнаружила сенсорные нарушения, которые ошибочно квалифицировались как нарушения слуха. Нарушение   понимания   при   сенсорной   алалии   существенно   отличается   от   нарушения,   вызванного снижением слуха. Наблюдения показывают, что обычно у слабослышащих бывает достаточно стабильный, устойчивый   порог   восприятия,   ниже   которого   дифференциация   звуковых   сигналов   становится невозможной. Сенсорное же нарушение отличается от сниженного слуха отсутствием четкого порога восприятия,  у  ребенка отмечается мерцающее непостоянство слуховой функции:  сигналы  одинаковой громкости то воспринимаются,  то не воспринимаются. Это зависит от повышенной возбудимости или заторможенности   ребенка,   от   его   соматического   и   нервного   состояния,   от   психической   активности, особенностей окружающей среды, обстановки обследования, способов подачи сигналов и ряда других факторов. Недоразвитие или раннее поражение мозга приводит к снижению работоспособности незрелых мозговых клеток, в которых не могут нормально протекать высшие нервные процессы. Хотя   однозначного   мнения   о   состоянии   слуха   у   детей   с   сенсорной   алалией   нет,   в   отдельных исследованиях установлено, что может отмечаться незначительное снижение слуха на всем диапазоне частот, повышенная истощаемость слухового внимания и восприятия. Возможность   восприятия   при   сенсорной   алалии   находится   в   зависимости   от   темпа   поступления звуковых   раздражителей,   наличия   интервала   между   ними,   качества   звуков,   предъявляемых   для восприятия. Чистые тоны воспринимаются обычно хуже. В отличие от слабослышащих дети с сенсорной алалией часто имеют  гиперакузию  — повышенную чувствительность к звукам, безразличным для окружающих: шум сминаемой бумаги, шуршание спичек в коробке,   звук   капающей   воды,   тихий   скрип   и   т.   д.   Слабослышащие   эти   сигналы   не   воспринимают. Здоровые   люди   слышат   такие   звуки,   но   относятся   к   ним   индифферентно,   не   реагируют   на   них,   за исключением   моментов   утомления,   раздражения,   психической   дискомфортности,   повышенной нервозности. Дети с сенсорной алалией воспринимают такие звуки обостренно, дают на них болезненную реакцию: проявляют беспокойство, плачут, жалуются на боль в ушах и голове, на другие неприятные ощущения. Это является лишним свидетельством сохранности у ребенка слуха и показателем того, что непривычные звучания иногда становятся сверхсильным раздражителем для незрелых клеток коры мозга. Иногда на незнакомые звуки любой громкости дети с сенсорной алалией не реагируют совсем. Дети   с   сенсорной   алалией   спонтанно   могут   повторить   отдельные   слоги,   звукосочетания,   слова   и короткие фразы, воспринимаемые ими из окружающего, без специального обучения, хотя повторение их является нестойким. Дети с нарушенным слухом в тяжелой степени самостоятельно обычно почерпнуть слова и фразы из окружающего не могут. Подражание звукам при сенсорной алалии непостоянно и во многом зависит от ситуации. Сенсорное нарушение характеризуется тем, что дети не могут образовывать связи между предметом и его названием, у них не формируется предметная соотнесенность слышимых и произносимых ими слов. Пассивный словарь ребенка неустойчив и заметно отстает от активного. Часто ребенок называет предмет в любой ситуации, а узнает его название только избирательно в определенных условиях. У детей с нарушением слуха в результате специального обучения быстро устанавливается связь между словом и предметом и эта связь устойчивая. Состояние голоса у слабослышащего и ребенка с сенсорной алалией различно. Так, у слабослышащих он лишен звучности, звонкости, громкости, речь их недостаточно интонирована, лишена эмоциональной выразительности. А у детей с сенсорной алалией голос нормальный, они продуцируют звуки и слова с нормальными модуляциями и интонациями. Слабослышащие  дети более контактны, чем дети с сенсорной алалией.  Эти и некоторые другие признаки помогают педагогам правильнее квалифицировать имеющееся у детей нарушение. Правильное диагностирование обеспечивает   выбор   наиболее   действенных   методических   средств   в   системе   коррекционно­воспитательного воздействия.I  Психолого­педагогические и речевые особенности детей с  сенсорной алалией Степени недоразвития речеслухового анализатора, как и речедвигательного, бывают различными, отсюда и многообразие проявлений недостатков понимания. В более грубых случаях ребенок совсем не понимает речь окружающих,   относится   к   ней   как   к   шуму,   лишенному   смысла,   не   реагирует   даже   на   собственное   имя,   не дифференцирует звуки речи и шумы неречевого характера, безразличен к любым речевым и неречевым звуковым раздражителям. В других случаях дети понимают отдельные обиходные слова, но теряют их понимание на фоне развернутого высказывания. Иногда понимание изолированных слов затрудняет ребенка больше, чем понимание смысла фразы. Улавливая в обращении к нему не все слова и их оттенки, ребенок дает неправильную реакцию. Встречаются   дети,   которые   относительно   легко   выполняют   требуемое   простое   задание,   но   при   этом   не понимают   слов   инструкции   вне   конкретной   ситуации,   т.   е.   общий   смысл   фразы   воспринимается   легче изолированных слов. Постепенно ребенок начинает прислушиваться к звукам, в том числе и речевым, но внимание его долгое время остается неустойчивым и истощаемым. Фонематическое восприятие развивается замедленно и надолго остается несформи­рованным. Большую роль для детей с сенсорной алалией играет ситуация. Они часто понимают содержание высказываний только   в   определенном   контексте.   Понимание   смысла   при   изменении   форм   и   порядка   слов   затруднено,   не воспринимается смысл грамматических конструкций. В   ряде   случаев   дети   не   понимают   слегка   усложненные   задания,   не   отличают   ошибочно   сказанное   от правильного   варианта.   Некоторые   не   понимают   речь   при   изменении   темпа   высказывания,   путают   слова   с однотипной акцентно­сло­говой структурой, близкие по звучанию слова воспринимают как тождественные. Иногда они просят повторить обращенную к ним речь и понимают только то, что проговаривается несколько раз, так как одноразовый   раздражитель   оказывается   недостаточным   для   восприятия.   При   подкреплении   слухового раздражителя процесс восприятия улучшается. Отмечаются трудности включения, переключения и распределения внимания. Ребенок не сразу воспринимает звук, обращенную к нему речь, отвлекается внешними раздражителями и без них. Обращает на себя внимание замедленность слухового восприятия. Ребенок   может   разобраться   в   том,   что   ему   неясно,   если   одно   и   то   же   будет   повторено   несколько   раз   в неизменном виде или пересказано другими словами. Иногда затруднено узнавание и знакомых слов. Встречаются дети,   которые   понимают   лишь   то,   что   могут   проговорить   сами,   и   только   после   такого   проговаривания. Проговаривание в момент восприятия приводит к улучшению понимания, видимо, потому, что оно подкрепляется кинестезиями от собственного произнесения. Часто дети смотрят в лицо говорящего. В этом случае понимание улучшается за счет подкрепления слухового впечатления со стороны зрительного анализатора   —   чтения   с   лица;   включение   в   восприятие   зрительного   раздражения   усиливает   акустические впечатления. На всех этапах развития ребенка с сенсорной алалией у него отмечаются колебания слухового внимания и восприятия: трудности включения и концентрирования внимания, устойчивости и распределения его, повышенная отвлекае­мость, истощаемость, прерывистость внимания. Иногда ребенок понимает только одного человека — мать, педагога и не понимает, когда то же самое говорит кто­то другой. При этом реакция на звуки не зависит от громкости звучания. В работах В. К. Орфинской, Н. Н. Трауготт и других исследователей показано, что при сенсорной алалии страдает   различение   фонем,   фонематический   анализ   и   анализ   морфологического   состава   слов.   Именно   это  и составляет специфику данного нарушения. В. К. Орфинская (1963), Н. И. Жинкин (1972) выделяют особую семантическую алалию, при которой сохранно восприятие речи, но нарушено ее понимание. С. С. Мнухин называет разные виды сенсорно­афатичес­ких (афазических) расстройств у детей: сенсорную афазию   (не   разграничивая   афазию   и   алалию),   акустическую   агнозию   (отчуждение   звучания   от   источника, неузнавание   источника   звучания),   нарушение   акустических   установок   (невнимательность   к   звуковым раздражителям),   сочетание   нарушения   акустической   установки   и   акустической   агнозии.   Вне   зависимости   от характера нарушения в этих случаях отмечается нарушение понимания в той или иной степени. В. К. Орфинская выделяет различные варианты сенсорных нарушений, подчеркивая, что чаще встречаются нарушения дифференциации отдельных звуков или звуковых рядов, нарушение восприятия последовательности звуков в слове при относительной возможности дифференциации звуков и их сочетаний. У   детей   с   сенсорной   алалией   при   отсутствии   понимания   становится   невозможной   или   грубо   искажается собственная   речь.   В   тяжелых   случаях   у   безречевого   непонимающего   ребенка   отмечаются   двигательное беспокойство, выраженные трудности поведения: он играет, прыгает, кричит, стучит, хаотичен в деятельности. Но иногда такие дети бывают ласковыми, стеснительными, в какой­то мере осознающими свой дефект.Постепенно ребенок начинает прислушиваться к окружающим звукам, осмыслять некоторые из них, соотносить с определенными явлениями окружающей жизни. Как реакция на речевое окружение у ребенка с сенсорной недо­ статочностью появляются обрывки слов, эмоциональные восклицания, прямо не связанные с ситуацией, а свиде­ тельствующие о его речевой активности. Затем в ходе развития постепенно появляется ситуационное, более устой­ чивое понимание и употребление отдельных слов и простых словосочетаний. В лепете различаются  отдельные слова   или   их   обрывки,   междометия,   которые   продуцируются   вне   связи   с   ситуацией.   Значение   слов, проговариваемых ребенком, неустойчиво. Наличие слов в активном словаре превышает пассивный словарь.  При искажениях звуковой и слоговой структуры слов отмечаются многочисленные поиски, ребенок не уверен в  своей речевой  продукции,  ищет адекватные  кинестезии:  слон  —  «сон»,  «вылоно,  «сылон»,  «салон»  и т.  д. Диффузное   недифференцированное   восприятие   звуков   приводит   к   недифференцированному   проговариванию. Постепенно у ребенка вырабатывается осознание ошибок: «Нет, я не так сказал ». Иногда   наблюдается   бессвязное   воспроизведение   всех   известных   ребенку   слов   —   своеобразная   логоррея, отмеча­   ются   персеверации   услышанного   или   произнесенного   слова   и   словосочетания;   повторяются   слова, воспринимаемые   в   данное   время   или   воспринятые   ранее   —  эхолалия.  Не   улавливая   смысла,   ребенок проговаривает,   отражая   как   эхо,   слова   и   словосочетания.   Эхолалически   произнесенное   не   осмысляется   и   не закрепляется. Отмечаются многочисленные ошибки в ударении, соскальзывания со звуков, разнообразные звуковые замены, искажения структуры слов. В большинстве случаев искажения и замены носят нефиксированный характер — при каждом следующем воспроизведении ребенок допускает новый вариант искажения. Эквиваленты слов (звуковые комплексы)   не   всегда   соотносятся   с   предметами.   Искажения   в   экспрессивной   речи   обусловлены неполноценностью восприятия собственной речи и речи окружающих. При   наличии   собственной   речи   дети   с   сенсорной   алалией   говорят   легко,   плавно,   без   напряжения,   не задумываются   при   подборе   слов   о   точном   выражении   мысли   и   о   построении   предложений,   не   замечают допущенных   ими   ошибок.   Речевая   продукция   детей   остается   вне   их   собственного   контроля,   встречается неадекватность высказываемого, проговариваются слова и обороты, не связанные с ситуацией, лишенные смысла. Отмечается фрагментарность речи, но это связано не с моторными затруднениями ребенка, а с малым объемом восприятия, с трудностями поиска правильного варианта высказывания. Дети   пользуются   для   общения   жестами,   мимикой.   Слушают   музыку,   избирательно   относятся   к   мотивам. Тишина   их   успокаивает,   громкие   же   разговоры,   крик   раздражают.   Они   правильно   реагируют   на   изменение интонации, не понимая  при этом слов­обращений. Игру сопровождают  модулированным лепетом. Постепенно лепет перерастает в активный словарь, но слова произносятся искаженно в звуковом и структурном отношении, понимание их смысла затруднено. Высказывания ребенка неточны по содержанию и ошибочны по форме, часто бывает трудно понять, о чем так горячо и интонированно он говорит. Проговаривание характеризуется приблизительностью, выявляется обилие парафазии   (замен),  элизий  (пропусков  звуков,  частей  слова)   персевераций,   контаминации   (часть   одного  слова соединяется с частью другого слова). В целом речь ребенка с сенсорной алалией может быть охарактеризована как  повышенная   речевая   активность   на  фоне   пониженного   внимания   к  речи   окружающих   и  отсутствия контроля за своей речью. Грубо искаженная речь при сенсорной ала­лии не может использоваться как средство общения. Вне зависимости от степени нарушения понимания и собственной речи у ребенка с сенсорной алалией отмечаются нарушения личности; разнообразные трудности поведения, особенности эмоционально­волевой сферы, вторичная   задержка   умственного   развития.   Речь   не   является   регулятором   и   саморегулятором   поведения   и деятельности такого ребенка. Дети не могут длительно слушать, когда им читают или рассказывают. Не понимая содержания, они теряют интерес и перестают слушать. Новые слова и структуры ребенок осваивает медленно. К речи не критичен, в поведении хаотичен, действует часто импульсивно. Сенсорная алалия в чистом виде встречается сравнительно редко. Чаще в практике специальных дошкольных и школьных   учреждений   встречаются   дети   с   сенсорно­акустической   неполноценностью   (синдром   сенсорно­ акустической недостаточности) как вторичным проявлением какой­либо другой речевой патологии. Например, при дислалии,   ринолалии,   дизартрии,   когда   первичным   является   нарушение   звуковой   системы   (фонетическая недостаточность).   Из­за   первично   нарушенной   экспрессивной   речи   оказывается   недостаточно   развитым   и понимание,   снижается   уровень   акустического   внимания,   восприятия   и   понимания.   Это   связано   с   тем,   что моторные   речевые   дифференцировки,   не   развиваясь   в   должной   степени,   препятствуют   нормальному   воз­ никновению кинестезии, которые, по словам И. П. Павлова, являются базальным компонентом (базой, базисом, основой) второй сигнальной системы — речи, так как они обеспечивают перевод всех неосознанных движений в план осознанных, приводящих к выработке динамического артикуляционного стереотипа, навыка правильной речи. Недостаточность   речи   при   моторной   алалии   приводит   к   некоторому   снижению   понимания   вторичного характера, и поэтому в большинстве случаев встречается не чистая форма алалии, а смешанная — моторная алалия   с   сенсорным   компонентом,   или   сенсомоторная   алалия.   Снижение   понимания   может   быть   вторичным проявлением   в   структуре   различных   речевых   нарушений,   общим   для   которых   является   неполноценностьэкспрессивной  речи.  Первичная же сенсорная недостаточность отмечается при сенсорной алалии  и сенсорной афазии, хотя практически разграни чивать деятельность речедвигательного и речеслухового анализаторов нельзя, поэтому   и   отмечаются   случаи   комбинированных,   а   не   чистых   форм   нарушений.   Тщательное   наблюдение   за состоянием   речевой   и   неречевой   деятельности   ребенка   и   специальное   углубленное   обследование   помогают уточнить природу и характер дефекта, установить ведущую неполноценность (сенсорной или моторной сферы) в его структуре и определить адекватные пути коррек­ционно­воспитательного воздействия.  Система коррекционного воздействия при сенсорной алалии При сенсорной алалии логопедическое воздействие направляется на воспитание сознательного анализа состава речи, развитие фонематического восприятия, понимания речевых структур. При   обучении   детей   с   сенсорной   алалией   применяются   специальные   методы,   направленные   на   развитие деятельности,   формирование   звукового   и   морфологического   анализа   и   смысловой   стороны   речи.   При   этом учитывается   уровень   недоразвития   понимания,   собственной   речи,   познавательной   деятельности,   общих особенностей личности ребенка. Основным принципом работы является последовательное и систематическое воздействие на все стороны речевой деятельности ребенка в их взаимосвязи.  Работа оказывается результативной только при проведении   врачом   специфического   лечения,   нормализующего   деятельность   центральной   нервной   системы  и стимулирующего созревание клеток коры головного мозга. До начала работы целесообразно узнать как можно больше об условиях жизни, быте ребенка, познакомиться с его окружением, близкими людьми. Это поможет выявить круг его интересов и возможностей, наметить пути контакта и определить программу предстоящей работы. Уточняются объем и характер обращений к ребенку, употребляемых в семье. Педагог и родители составляют спи­ сок точно сформулированных (стандартизированных) инструкций­побуждений обиходно­бытового характера, которые употребляются в неизменном виде и на занятиях, и в повседневной жизни ребенка дома. Уточняется степень   восприимчивости   ребенка   к   звукам   неречевого   характера   в   условиях   полной   тишины   и   при   наличии шумового фона. Речевое общение на первых порах ограничивается, беспорядочная речь ребенка затормаживается. Работа   начинается   со   строгой   организации   звукового   и   речевого   режима   ребенка,   так   как   излишняя беспорядочная слуховая нагрузка задерживает развитие понимания и самой речи. Детям предоставляют часы и дни отдыха,   спокойствия,   их   ограждают   от   излишних   обращений   к   ним   окружающих.   Из   обихода   исключаются звуковые   аппараты:   звонки,   радио,   телевизор   и   т.   д.   Создается   щадящий   звуковой   режим,   ограничивается поступление речевых и неречевых сигналов. Фрешельс рекомендовал создавать вокруг ребенка не только тишину, но   и   ситуацию   зрительного   голода:   не   показывать   картинок,   игрушек   и   т.   д.   Это   способствует   повышению восприимчивости ребенка к звукам. И только на фоне такого успокоения можно приступать к работе. Постепенно уточняется состояние восприятия, понимания, после чего ведется целенаправленная работа по их развитию, расширению и углублению. Для привлечения внимания ребенка стараются попасть в поле его зрения, повернуть его к себе, взять за руку и т. д. Основными задачами работы являются пробуждение интереса к звукам окружающей жизни, к речевым звукам, развитие потребности, желания и возможности подражать им, дифференциация неречевых и речевых звуков. Общепедагогическая   работа   направлена   на   формирование   психофизиологической   основы   речи,   ведущих основных   видов   деятельности,   развитие   произвольного   внимания,   зрительных   и   акустических   установок   и дифференцировок. Начинается она не с речевых звуков, а с различения шумов, звуков неречевого характера. Но это становится доступным ребенку только тогда, когда он уже достаточно организован и у него есть элементарное сосредоточение и воспитана возможность продуктивной деятельности. Для   развития   направленного   внимания   и   работоспособности   используют   различные   пособия:   вкладки, разрезные картинки (простые и усложненные), палочки (выкладывание узоров, геометрических фигур из счетных палочек), мозаика — и действия с ними: сортировка, классификация раздаточного материала по цвету, форме, величине и т. д. Работа по восприятию звуков оказывается возможной только при достаточной организованности ребенка, концентрации его внимания, сформированное™ элементарных видов деятельности. Уделяется   внимание   развитию   деятельности   на   основе   зрительной   подражательности.   Сложность   заданий постепенно  возрастает.  Речевое  комментирование  заданий  исключается,  так как  ребенок  обращенную  речь  на данном этапе развития не понимает. На фоне воспитания деятельности и контроля за ней проводится работа по направленному формированиюречевой деятельности: развитие потребности общения, его мотива­ционной основы. Ребенка учат фиксировать внимание на речи, расширяют и уточняют фонематическое восприятие. При достаточном развитии внимания, подражательности и работоспособности ребенка переходят к обучению различению   ряда   неорганизованных   звуков   разного   характера   начиная   с   более   яркого,   сильно   выраженного звучания, с выработки более грубых дифференцировок: звон монет в кошельке, стук карандашей в стакане, звук от соприкосновения металлических предметов и т. д. Постепенно учатся различать и более тихие, менее интенсивные звуки, более близкие между собой: шум сминаемой бумаги, шуршание спичек в коробке и т. д. То есть постепенно переходят к выработке более тонких акустических дифференцировок. Используются сигналы звучащих игрушек и инструментов. Полезно, чтобы ребенок подержал игрушку в руке, ощутил вибрацию в момент звучания. Сначала он наблюдает, как педагог производит те или иные звуки, пробует вызвать их сам. Затем логопед жестом предлагает ребенку закрыть глаза или отвернуться (возможно помещение предметов,   которые   производят   звуки,   за   экран,   ширму),   и   он   только   по   звучанию   должен   различить соответствующие предметы — источники звуков. В работе избегают хлопков в ладоши, топанья по полу, стука по столу, так как в этих случаях воспринимается  не звучание, а колебание, вибрация по костной проводимости. Постепенно звуковой, шумовой ряд усложняется, в  него включаются новые звуки, сначала далекие и непохожие, затем все более близкие, требующие тонкой  акустической работы. Так расширяется и упорядочивается поле слышимости ребенка. По мере успешности этой  работы в шумовой ряд вводится сильный речевой звук (а, р, у и др.), который связывается с предметом или  явлением. Если ребенок быстро утомляется, становится отвлекаемым, повышенно раздражительным, беспокойным или, затормаживаясь, начинает зевать, работа теряет продуктивность. Нужно дать ему отдохнуть или изменить  виды деятельности. Такие упражнения проводятся на всем протяжении работы, но на каждом занятии необходимо  строго дозировать акустическую нагрузку. Целесообразно несколько раз возвращаться на одном занятии к  подобным упражнениям, но проводить за один раз их в крайне ограниченном количестве, не допуская  переутомления ребенка. Объем активного слухового внимания увеличивается медленно. Каждый речевой звук, который ребенок начинает воспринимать, выделять, дифференцировать от неречевых, а затем и от других речевых звуков, связывается с предметом, картинкой, действием, с конкретной ситуацией, становится их обозначением. На начальных этапах работы для выработки условной связи звучания и предмета выбираются слова­эквиваленты, звуковые комплексы (у — паровоз, машина; р — самолет, рычащая собака; му — корова и т. д.) в одном из строго фиксированных значений, устанавливается и закрепляется связь звука или сочетаний звуков с предметом или его изображением. После дифференциации некоторого количества звуков переходят к различению слогов, опять­таки в связи с конкретным   предметом   или   действием,   и   простых   слов   со   строгой   предметной   соотнесенностью.   Наиболее легкими являются сочетания двух гласных, гласной и согласной —  уа, ау, ам,  согласной и гласной в открытом слоге ма, па, на, та и др. Проводится дифференциация изолированных гласных, затем гласных в начале слов. В работе   избегают   трудных   для   слухового   опознания   звукосочетаний   и   слов   (два­три   согласных   в сочетании:  кт, те, ств  и т. д.). Слова, которые ребенок  учится различать первыми, должны быть не похожими ни по смыслу, ни по структуре, ни по звучанию. Каждое слово при его восприятии получает двигательное, зрительное или тактильное подкрепление. Широко используются зрительный, зеркальный контроль,   чтение   с   лица.   Первые   слова,   воспринимаемые   ребенком,   произносятся   с   неизменной   ин­ тонацией. Подчеркнутая интонация на нее помогает ребенку ориентироваться в общении, интонационная окраска является ведущей опорой при определении смысла обращений к нему. Проводится планомерная работа по накоплению пассивного словаря, одновременно идет и развитие собственной речи. По   называнию   ребенок   показывает   картинки,   имитирует   выполнение   движений.   Разучивается комплекс движений, которые он постепенно привыкает выполнять сначала по заученному порядку при речевом   сопровождении   педагога,   а   позднее   вразбивку   по   словесной   инструкции:  «Руки   вверх,   в стороны» и т. д. На   эмоционально­игровом   фоне   воспитывается   интерес   к   звукам.   Ребенок   не   только   учится определять характер звука, показывая на соответствующий источник звучания, но и локализовывать его в пространстве, определять место, где спрятана звучащая игрушка. В играх он постепенно приучается различать   силу,   длительность   и   интенсивность   звукового   сигнала,   избирательно   реагируя   на определенные звуки. При накоплении понимаемых ребенком слов важно, чтобы он одновременно слышал слово, видел, трогал   предмет,   производил   с   ним   какое­то   действие.   Связь   между   словом   и   предметом устанавливается при неоднократном совпадении слуховых и зрительных ощущений. Важно не подавлять реакции детей на то, что они видят, слышат, а усиливать их, проявлять удивление, интерес и т. д. Не только   названия   предметов,   но   и   представления   о   них   формируются   легче,   если   ребенок   имеет возможность   манипулировать   с   ними.   Для   превращения   слова   в   понятие,   для   формирования   обоб­ щающего значения важна не просто повторяемость, а выработка возможно большего числа условных связей,   преимущественно   двигательных.   Ребенок   в   ходе   предметно­практических   действий   долженовладеть умением выполнять с предметом по словесной инструкции как можно больше заданий: выпей молоко,   налей   молоко   из   бутылки,   подуй   на   молоко  и   т.   д.   Аналогичные   упражнения   на сопровождение речью действий учат ребенка усваивать грамматические стандарты родного языка. По возможности раньше учат ребенка воспринимать словосочетания и фразы. Первые из них обычно бывают стандартизированными: слова произносятся в определенном порядке, с неизменной интонацией. Инструкции,   с   которыми   обращаются   к   ребенку,   носят   обиходно­бытовой   характер.   Сначала   он привыкает понимать только одного человека, а затем, по мере нарастания его возможностей, к этой работе привлекаются окружающие ребенка взрослые. Фраза   понимается   не   сама   по   себе,   а   как   часть   более   общего   воздействия   на   нервную   систему ребенка.   Учитывается,   что   понимание   фраз   сначала   только   ситуационно   зависит   от   определенных деталей, поэтому и менять порядок слов, интонацию при проговаривании не рекомендуется. Ребенок   учится   понимать   инструкции.   Например,  «открой   дверь»,   «возьми   платок»,   «достань книгу» и другие, связанные с бытовыми ситуациями и с ходом занятия. Работа по обучению пониманию таких инструкций строится с опорой на мимику, жест, что помогает ребенку осознать всю комплексную наглядно­образно­действенную ситуацию в сочетании с речью. Возможность   восприятия   развивается   медленно,   понимание   становится   возможным   только   после того,   как   оно   будет   подготовлено   со   стороны   зрительного   и   тактильно­вибрационного   анализатора (ощущение голосовых складок при фонации, силы и направленности выдыхаемой воздушной струи и т. д.). Постепенно уточняются слуховые и двигательные диффе­ренцировки, воспитываются понимание и собственная речь ребенка. Первыми исчезают акустические неточности, позднее изживаются   ошибки собственной   речи.   Формирование    собственной   речи   становится   возможным   по   мере   развития фонематического восприятия, тонких акустических диффе­ренцировок. Основной акцент на протяжении всей работы делается на воспитании у ребенка сознательного анализа и синтеза речи. У ребенка формируется понимание логических, грамматических и тематических групп слов: посуда, мебель, мытье рук (мыло, полотенце, вода, мыть, вытирать); летит — летят и т. д. Ведется работа над пониманием постепенно усложняющихся фраз, детализированных заданий, инструкций, над сознательным анализом и синтезом состава собственной речи и речи окружающих. Детей учат дослушивать фразу до конца,   вникать   в   ее   содержание,   а   не   действовать   импульсивно,   по   первому,   часто   ошибочному впечатлению. Понимание речи зависит от ситуации, контекста, его общего состояния, эмоциональной настроенности на занятие и от ряда других факторов. Речевой поток при работе сначала расчленяется, а затем проговаривается целостно. От обобщений в работе идут с конкретизации: цвет — красный, синий; вкус — кислый, сладкий и т. д.   Выработка   четких   акустических   дифференцировок   (слушай­покажи)   обеспечивает   понимание грамматических   конструкций,   преодоление   отчуждения   смысла   слов,   различение   слов,   близких   по звучанию. При поиске ребенком правильной звуко­слоговой структуры слова идет сличение слышимого звукосочетания с тем эталоном слова, который закреплен в упражнениях. Воспитывается внимание к речи окружающих, контроль за своей речью, критическое отношение к ней. Ребенок все больше прислушивается к звукам окружающей среды, проявляет к ним интерес, пытается подражать   им.   Это   часто   совпадает   со   спокойными   моментами   его   жизни,   например,   утром   при пробуждении. В более легких случаях сенсорной неполноценности он учится дифференцировать слова, близкие по звучанию, отличающиеся одной фонемой, слова с одинаковой ударностью, с одинаковыми опорными звукосочетаниями,   с   разным  количеством   слогов   (слоговым   размером),   учится   определять последовательность звуков в слове. Дети с сенсорной алалией способны к овладению грамотой, хотя чтение и письмо их оказываются нарушенными.   Грамоте   начинают   обучать   детей   по   возможности   раньше.  Исследователи   отмечают большую легкость овладения письменной речью и понимания ее ребенком по сравнению с речью устной, а также преобладание зрительного восприятия речи в таких случаях над слуховым. У ребенка, овладевше­ го грамотой, расширяется и уточняется понимание, с ним проводится работа по развитию собственных лексико­грам­матических   и   фонетических   возможностей.   При   обучении   грамоте   детей   с   сенсорной алалией эффективным оказывается не звуко­буквенный путь, опирающийся на аналитико­синтетическую деятельность ребенка в связи со звуками, слогами, словами и предложениями,  а глобальное чтение, овладев   которым   он   расширяет   свои   артикуляционные   и   акустические   возможности,   а   затем   уже продолжается углубленная аналитико­синтетическая работа с воспринимаемой и произносимой речью. Обучают грамоте ребенка и тогда, когда у него еще нет некоторых звуков. Это, как показывают исследования   и   практический   опыт,   не   является   серьезным   препятствием   для   запоминания   букв   иовладения техникой звукослияния. Прослушав звук, слог, слово, ребенок показывает букву или табличку со слогом, словом, складывает слог, слово из разрезной азбуки. Так, постепенно, он осознает связь между фонемой, графемой, артикулемой. Возможность   полной   ликвидации   сенсорной   алалии   исследователями   ставится   под   сомнение.   Прогноз достаточно   неопределенный,   он   зависит   от  ряда   факторов:   состояния   слуховой  чувствительности,   времени   и характера проводимого лечения, коррекционно­воспитательного воздействия, возраста и интеллекта ребенка и т. д. Отмечается неоднородность вариантов нарушения, и хотя в большинстве случаев наблюдается поступательное развитие понимания собственной речи, с уверенностью говорить о прогнозе трудно. На начальных этапах работы и в более тяжелых случаях эффект может быть достигнут только в результате длительной   систематической,   преимущественно   индивидуальной   работы  с  ребенком.   В  других   случаях,   когда детям уже нужна организация активной речевой практики, возможно их объединение в маленькие группы. При коррекцион­ной работе в условиях специализированного стационара частичная компенсация дефекта возникает быстрее. Работа с такими детьми сложна, в разных случаях по­разному эффективна. По мнению А. Г. Ипполитовой, за первые 3­4 месяца работы в самых тяжелых случаях полного непонимания и без­речья ребенка удается добиться понимания 8­10 слов, но только 2­4 из них появятся в его активном словаре. Возникает   вопрос   о   целесообразности   работы,   если   эффективность   столь   невелика.   Но   М.   Е.   Хватцев, подчеркивая   значимость   работы   в   самых   тяжелых   случаях,   говорил,   что   1­2   слова   для   непонимающего   и неговорящего ребенка так же много, как тысячи слов для нормально развивающегося. Детей   с   сенсорной   алалией   в   отдельном   учреждении   мало,   контакт   с   ними   затруднен,   поведение   их специфично,   интеллект,   как   правило,   снижен.   Темпы   работы   в   связи   с   этим   медленны,   паузы   длительны. Дозировка занятий различна, в зависимости от состояния ребенка, — от 3­5 до 20­30 минут 2­3 раза в день в условиях специализированного стационара, специального детского сада. В дальнейшем амбулаторные занятия с ребенком проводятся 2­3 раза в неделю по 20­30 минут при ежедневной закрепительной домашней работе. Часть детей с сенсорной алалией обучается в школах для детей с тяжелыми речевыми нарушениями или во вспомогательных школах и занимается с логопедом. Диагностика   сенсорной   алалии   сложна,   чаще   заключение   ставят   предположительно.   Дальнейшее   изучение детей  с  сенсорной   алалией   и   создание   целостной  системы   коррек­ционно­воспитательной   работы  с  ними  —­ актуальная проблема теории и практики логопедии.