Сообщение на тему: "Оптико – пространственная дисграфия и технология её коррекции".

Вопрос   №   27  Оптико   –   пространственная   дисграфия   и   технология   её коррекции  Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Составляет   значительный   процент   среди   других   нарушений   речи, встречающихся   у   учащихся   массовых   школ.   Это   нарушение   является серьезным   препятствием   в   овладении   учениками   грамотой   на   начальных этапах обучения и в усвоении грамматики родного языка и на более поздних. Некоторые   учителя   считают   дисграфические   ошибки   нелепыми   и объясняют   их   личностными   качествами   учеников:   неумением   слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и др. На самом деле в основе этих ошибок лежат более серьезные причины: несформированность пространственно – временных ориентировок, а также фонетико­фонематической и лексико­грамматической сторон речи и многие другие. Этиологическое исследование нарушений письменной речи затруднено тем,   что   оно   всегда   ретроспективно,   ибо   факторы,   вызвавшие   указанные расстройства,   к   моменту   поступления   ребенка   в   школу   могут   отойти   на второй план. Тем не менее анализ литературных данных позволяет установить целый ряд причин, возникших одновременно или последовательно:    биологические       причины        ­   недоразвитие       или       поражение головного мозга   в   разные   периоды   развития   ребенка   (пренатальный, натальный, постнатальный),  патологии  беременности,  травматизация  плода, асфиксии, менингоэнцефалиты,    тяжелые    соматические    заболевания    и инфекции,  истощающие       нервную       систему      ребенка.      В      результате страдают     отделы   головного   мозга,   обеспечивающие   психологические функции,   участвующие   в   процессе   письма.   При   наличие   органического повреждения   головного   мозга,   дисграфии   в   большинстве   случаев предшествует дизартрия, алалия, афазия или она   возникает   на   фоне   ДЦП, ЗПР,   умственной   отсталости,   задержки психомоторного развития.  социально­психологические причины  ­ к таким причинам относятся недостаточность речевых контактов, педагогическая запущенность, синдром госпитализма, двуязычие в семье и т. д. Также   А.   Н.   Корнев   выделяет   социальные   и   средовые   факторы дисграфии: 1)  завышенный    уровень    требований    к    ребенку    в    отношении грамотности; 2)   возраст начала обучения грамоте (индивидуально); 3)   методы     и     темпы     обучения     (в     идеале,     должны     быть индивидуальными для каждого ребенка). Состояние   психологической   дезадаптации   обычно   возникает   присочетании   этиологических   факторов   с   неблагоприятными   микро­   и макросоциальными условиями. Помимо перечисленного, нарушения письма могут быть обусловлены за­ держкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения   письменной   речи,   —   вследствие   неблагоприятных   факторов, действовавших   в   различные   периоды   развития   ребенка.   Кроме   того, дисграфия возникает при органических речевых расстройствах (А.Р. Лурия, СМ. Блинков, С.С. Ляпидевский, М.Е. Хватцев). Некоторые исследователи отмечают   наследственную   предрасположенность,   когда   передается качественная   незрелость   отдельных   мозговых   структур,   участвующих   в организации   письменной   речи.  В  отечественной  литературе   распространена концепция   Р.Е.   Левиной,   трактующей   нарушения   письма   как   проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях. Исследования последних десятилетий доказывают, что нередко одной из   причин   рассматриваемых   нарушений   письма   являются   трудности становления   процесса   латерализации   (функциональной   асимметрии   в деятельности парных сенсомоторных органов). Не сформированная в срок, а также перекрестно сложившаяся латерализация свидетельствует о том, что не установилась   доминантная   роль   одного   из   больших   полушарий   головного мозга. Это может явиться причиной нарушений речевого развития, поскольку в   таких   случаях   затруднен   корковый   контроль   за   многими   видами деятельности. Так, письмо правой рукой у ребенка – левши может страдать из­за   снижения   аналитико­синтетических   способностей   подчиненной гемисферы. Дисграфия   может   быть   следствием   расстройства,   имеющего   место   в обширной   области   праксиса   и   гнозиса,   обеспечивающих   восприятие пространства  и времени, ибо  важнейший  фактор  дисграфии заключается   в трудности нахождения исходной точки в пространстве и времени, а также в анализе   и   воспроизведении   точной   пространственной   и   временной последовательности.   Связь   между   плохой   латерализацией   и   нарушениями письменной речи имеет опосредованный характер, т.к. решающую роль играет не   само   состояние   латералиты,   а   связанная   с   нею   несформированность пространственных представлений и ориентировок. Исследования   выявляют   также   у   детей   с   нарушениями   письма   в значительной   части   случаев   несформированность   произвольной   моторики, недостаточность слухо­моторных координации и чувства ритма. Такое   разнообразие   научных   толкований   природы   нарушений   письма говорит о сложности данной проблемы. Основными симптомами дисграфии являются специфические ошибки, т.е. ошибки,  которые не  регламентируются  применением орфографических правил, носят стойкий характер. Применяют принцип поуровневого анализа специфических ошибок —для удобства их систематизации как в целях их детального исследования, так и   в   целях   оптимальной   организации   коррекционного   воздействия.   Это позволяет выделить три группы специфических ошибок:  на   уровне   буквы   и   слога   –   это   наиболее   многочисленная   и разнообразная   по   типам   группа   ошибок.   Несформированность   действия звукового   анализа   проявляется   в   письме   в   виде   следующих   типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв и слогов.  на уровне слова;  на уровне предложения (словосочетания). Исходя из этого, если говорить конкретно об  оптической дисграфии, то выделяют 2 основных вида нарушений: 1. литеральной (нарушение на уровне отдельных букв); 2. вербальной (нарушение на уровне образа слова). В рамках рассмотрения вопросов нарушений письменной речи, более подробно остановимся на понятие «оптическая дисграфия». Оптическая   дисграфия  связана   с  недоразвитием   зрительного  гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Оптические ошибки при письме Р.И. Лалаева объясняет   недифференцированностью   представлений   о   сходных   формах недоразвития   оптико­пространственного   восприятия   зрительного   анализа   и синтеза.   И.Н.   Садовникова,   А.Н.   Корнев   выделяют   из   группы   оптических ошибок   смешения   букв   по   кинетическому   сходству,   объясняя   их несформированностью   кинестетической   и   динамической   стороны двигательного   акта,   медленным   формированием   кинемы.   В   указанных смешениях   обращает   на   себя   внимание   совпадение   начертания   первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он   либо   неправильно   передал   количество   однородных   элементов   ( ),   либо   ошибочно   выбрал   последующий   элемент   ( ).  По­видимому,   решающую   роль   играет   тождество   графо­моторных движений   «на   старте»   каждой   из   смешиваемых   букв.   А   буквы   оптически сходные имеют разные отправные точки при их начертании. Данный   вид   дисграфии   не   связан   напрямую   с   уровнем   языкового развития   ребенка.   Традиционно   считается,   что   оптическая   дисграфия протекает по аналогии с оптическими расстройствами. Ее появление может быть обусловлено: оптико­гностическими   нарушениями   (ребенок   не   узнает графический образ);    оптико­мнестическими           нарушениями           (с           трудом запоминает графический образ); нарушениями пространственных представлений.Анализ     трудностей     письма   у     младших   школьников     с     оптико­ пространственной дисграфией обнаруживает следующие особенности: 1)  сложность  в  ориентировке  на тетрадном  листе; 2)  трудности в удержании строки; 3) постоянные   колебания   наклона и   высоты   букв,   несоответствие элементов букв по размеру; раздельное написание букв внутри слова; 4)  трудности   актуализации  графического   и  двигательного   образа нужной   буквы,   замены   зрительно   похожих   и   близких   по   написанию   букв (например,   К­Н),   замены   рукописных   букв   печатными,   необычный   способ написания букв, особенно прописных, недописывание элементов букв; 5)   устойчивая зеркальность при написании букв 3, Е, э, с; замены букв У ­ Ч, д ­ б, д ­ в; 6)   пропуск и замена гласных, в том числе ударных; 7)   нарушения порядка букв; 8)   трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два знаменательных слова, слова с предлогами пишутся слитно; позднее в связи со сверхгенерализацией   правила   написания   предлогов   приставки   пишутся отдельно от корней. 9)   замены   букв,   элементы   которых   по   разному  расположены   в пространстве;  10) замены   букв,   состоящих   из   разного   количества   одинаковых элементов. Также   характерно:   неусвоение   и   неразличение   графически   сходных букв   и   их   смешение   (буквы,   отличающиеся   количеством   элементов, пространственным расположением элементов), пропуски элементов (особенно при соединении букв, включающих одинаковые элементы), включение лишних элементов,   неправильное   расположение   элементов,   зеркальное   написание, исправления,   нестабильный,   неряшливый   почерк,   выражающийся   в   разной высоте и наклоне букв, разном расстоянии между словами. Все перечисленные особенности легко находят свое объяснение в одном механизме   –   трудностях   оперирования   пространственной   информацией   и попытках их компенсации. Таким   образом,   при   оптической   дисграфии   наблюдаются   нарушения зрительного восприятия, неточность представлений о форме, величине, цвете, недоразвитие   зрительной   памяти,   пространственного   восприятия   и представлений, трудности оптического и оптико­пространственного анализа, недиференцированность оптических образов букв. Для преодоления этого вида дисграфии, необходимо развитие у детей зрительно­пространственных   представлений,   что   даст   ему   возможность заметить различия в начертании смешиваемых букв. Устранения оптической дисграфииРабота проводится в следующих направлениях •   Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса). •   Расширение объема и уточнение зрительной памяти. •   Формирование пространственных представлений. •   Развитие зрительного анализа и синтеза. С   целью  развития   предметного   зрительного   гнозиса  рекомендуются такие   задания:   назвать   контурные   изображения   предметов,   перечеркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенные друг на друга. В   процессе   работы   по   развитию   зрительного   гнозиса   следует   давать задания на узнавание букв (буквенный гнозис). Например:   найти   букву   среди   ряда   других   букв,   соотнести   буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; определить буквы, расположенные неправильно;   обвести   контуры   букв;   добавить   недостающий   элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга. При устранении оптической дисграфии проводится работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине. Логопед выставляет фигуры (круг,   овал,   квадрат,   прямоугольник,   треугольник,   ромб,   полукруг),   раз­ личные по цвету и величине, и предлагает детям подобрать  фигуры одного цвета,   одинаковой   формы   и   величины,   одинаковые   по   цвету   и   форме, различные по форме и цвету. Можно   предложить   задания   на   соотнесение   формы   фигур   и   реальных предметов   (круг   —   арбуз,   овал   —   дыня,   треугольник   —   крыша   дома, полукруг — месяц), а также цвета – фигур и реальных предметов. Для развития зрительной памяти используются следующие виды работ •       Игра «Чего не стало?». На столе раскладывается 5—6 предметов, картинок, которые дети должны запомнить. Затем убирается незаметно одна из них. Дети называют, чего не стало. •    Запомнить буквы, цифры или фигуры (3—5), а затем выбрать их среди других. •    Игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4—6 картинок, дети запоминают последовательность их расположения. Затем логопед незаметно меняет   их   расположение.   Ученики   должны   сказать,   что   изменилось,   и восстановить первоначальное их расположение (затем тоже с буквами). В   процессе   работы  по   формированию   пространственных представлений  необходимо   учитывать   особенности   и   последовательность формирования   пространственного   восприятия   и   пространственных представлений   в   онтогенезе,   психологическую   структуру   оптико­ пространственного гнозиса  и праксиса,  состояние  этих  функций у  детей  с дисграфией.Выделяют   два   вида   пространственных   ориентировок,   тесно   связанных между   собой:   ориентировку   в   собственном   теле   и   в   окружающем пространстве. Развитие   ориентировки   в   окружающем   пространстве   проводится   в следующей последовательности 1.      Определение   пространственного   расположения   предметов   по отношению к ребенку, т. е. к самому себе. 2.   Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева». 3.   Определение пространственных соотношений между 2—3 предметами или изображениями. Предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь и положить ее у левой руки и ответить на вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?». В дальнейшем выполняются задания по инструкции логопеда: положить карандаш справа от тетради, ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге — справа или слева и т.д. Затем даются три предмета и предлагаются задания: «Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа — ручку» и т. д. Важным   является   уточнение   пространственного   расположения   фигур   и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами и задания к ним: •  Написать буквы справа или слева от вертикальной линии. •  Положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить точку. •    Нарисовать по речевой инструкции точку, ниже — крестик, справа от точки — кружок. На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа   изображений   и   букв   на   составляющие   элементы,   их   синтезу, определению   сходства   и   различия   между   похожими   графическими изображениями и буквами. Например: •Найти   фигуру,   букву   в   ряду   сходных.   Предлагаются   ряды   сходных печатных и рукописных букв. •Срисовать   фигуру   или   букву   по   образцу   и   после   кратковременной экспозиции. • Сложить из палочек фигуры (по образцу, по памяти). •Сконструировать   буквы   печатного   и   рукописного   шрифта   из предъявленных элементов печатных и рукописных букв. • Показать правильно изображенную букву среди правильно и зеркально изображенных. • Дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по представлению. • Реконструировать букву, добавляя элемент: из А — Л — Д, К — Ж. •Реконструировать   букву,   изменяя   пространственное   расположениеэлементов букв; например: Р — Ь, И — Н, Н — П, Г — Т. •Определить   различие   сходных   букв,   отличающихся   лишь   одним элементом: 3 — В, Р — В. • Определить различие сходных фигур или букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве: Р — Ь, Г — Т, И — П, П — Н. При   устранении   оптической   дисграфии   параллельно   с   развитием пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза проводится и работа   над   речевыми   обозначениями   этих   отношений:   над   пониманием   и употреблением предложных конструкций, наречий. Большое   место   при   устранении   оптической   дислексии   и   дисграфии занимает   работа   над   уточнением   и   дифференциацией   оптических   образов смешиваемых букв. Для лучшего усвоения их соотносят с какими­либо сходными предметами изображениями:   О   —   с   обручем,   3   —   со   змеей,   Ж   —   с   жуком,   П   —   с перекладиной, У — с ушами и т. д. Используются различные загадки о буквах, ощупывание рельефных букв и узнавание их, конструирование из элементов, реконструирование, срисовывание. Различение   смешиваемых   букв   проводится   в   следующей последовательности:   дифференциация   изолированных   букв,   букв   в   слогах, словах, в предложениях, тексте. Таким   образом,   устранение   оптической   дислексии   и   дисграфии осуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса,   пространственных   представлений   и   их   речевых   обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется срав­ нению   смешиваемых   букв   с   максимальным   использованием   различных анализаторов.