«Составление словарной карты - один из приемов развития технологии критического мышления в 6 классе»

Министерство образования и науки Самарской области Государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования  (повышение квалификации) специалистов  Самарский областной институт повышения квалификации и  переподготовки работников образования (СИПКРО) Итоговая работа  по курсам повышения квалификации ИОЧ  вариативный блок  «Составление словарной карты ­ один из приемов развития технологии критического мышления в 6 классе» (из опыта работы) Выполнила:  Крылова Ирина Виссарионовна, учитель русского языка  и литературы, ГБОУ ООШ с Салейкино  м.р. Шенталинский Самарской обл Самара, 2014 Пояснительная записка  «…целенаправленное формирование у обучающихся рефлексивных умений является еще одной актуальной проблемой постиндустриального образования», «рефлексивные процессы должны постоянно пронизывать всю деятельность обучающихся, а впоследствии – всю деятельность любого человека, любого специалиста»  А.М. Новиков                      В последние десятилетия и в жизни нашего государства, и в международном сообществе в целом произошли существенные социальные и экономические   перемены.   Стремительное   развитие   человеческой цивилизации, технологическое и культурное разнообразие начинает опережать способность человека осмысливать  без соответствующей подготовки новые явления, учитывать риски и прогнозировать перспективы. Возникла   потребность   в   подготовке   активного,   думающего   человека, ориентированного на знания и использование новых технологий, способного творчески подходить к решению задач, понимать и формулировать смыслы человеческой   деятельности,   обладающего   установкой   на   рациональное использование своего времени и проектирование своего будущего. Интеллект и   творческий   потенциал   человека   превращаются   в   ведущий   фактор экономического роста и национальной конкурентоспособности. Современная модель образования требует активного поиска новых целей,  форм организационных структур и технологий обучения Развитие критического мышления через чтение и письмо —  педагогическая технология, позволяющая ориентироваться на внутреннюю  мотивацию учащихся, более устойчивую, нежели внешнюю. Технология  открыта для решения большого спектра проблем в образовательной сфере.       Технология РЧКМП (critical thinkin) разработана в конце XX века в США (Ч.  Темпл, Д. Стил, К. Мередит). В ней синтезированы идеи и методы русских  отечественных технологий коллективных и групповых способов обучения, а  также сотрудничества, развивающего обучения; она является  общепедагогической, надпредметной. Как международная программа, распространяется с 1997 года при  финансовой поддержке института "Открытое Общество" (OSI) и координировании Международной ассоциацией чтения, Университетом  Северной Айовы, и Колледжами Хобарта и Уильяма Смитов. Технология РКМЧП представляет собой целостную систему, формирующую  навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она направлена на освоение базовых навыков открытого информационного пространства,  развитие качеств  гражданина открытого общества, включенного в  межкультурное взаимодействие.. Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности  человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю. Акценты целей технологии РКМЧП     1. Формирование нового стиля мышления, для которого характерны  открытость, гибкость, рефлексивность, осознание внутренней многозначности позиции и точек зрения, альтернативности принимаемых решений.    2. Развитие таких базовых качеств личности, как критическое мышление,  рефлексивность, коммуникативность, креативность, мобильность,  самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и  результаты своей деятельности. Задача научить школьников: ­         выделять причинно­следственные связи; ­         рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся; ­         отвергать ненужную или неверную информацию; ­         понимать, как различные части информации связаны между собой; ­         выделять ошибки в рассуждениях; ­         делать вывод о том, чьи конкретно ценностные ориентации, интересы,  идейные установки отражают текст или говорящий человек; ­         избегать категоричности в утверждениях; ­         быть честным в своих рассуждениях; ­         определять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам; ­         выявлять предвзятые отношение, мнение и суждение; ­         уметь отличать факт, который всегда можно проверить, от  предположения и личного мнения; ­         подвергать сомнению логическую непоследовательность устной или  письменной речи; ­         отделять главное от существенного в тексте или в речи и уметь  акцентировать на первом. Формирование культуры чтения, включающей в себя умение  ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными  стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать  информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную,  критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения.      Стимулирование самостоятельной поисковой творческой деятельности,  запуск механизмов самообразования и самоорганизации.   Особенности концептуала ­ Не объем знаний или количество информации является целью образования, а то, как ученик умеет управлять этой информацией: искать, наилучшим  способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни. ­ Не присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое  рождается в процессе обучения. ­ Коммуникативно­деятельный принцип обучения, предусматривающий  диалоговый, интерактивный режим занятий, совместный поиск решения  проблем, а также «партнерские» отношения между педагогом и обучаемыми. ­ Умение мыслить критически – это не выискивание недостатков, а  объективная оценка положительных и отрицательных сторон в познаваемом  объекте. Особенности организации Технология РКМЧП – надпредметная, проникающая, она применима в любых  программе и предмете. В основу технологи положен базовый дидактический цикл, состоящий из трех  этапов (стадий). Каждая фаза имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов,  направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой  деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний. Первая стадия – «вызов», во время которой у учащихся активизируются  имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме, определяются  цели изучения предстоящего учебного материала. Вторая стадия – «осмысление» ­ содержательная, в ходе которой и  происходит непосредственная работа ученика с текстом, причем работа,  направленная, осмысленная. Процесс чтения всегда сопровождается  действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника),  которые позволяют отслеживать собственное понимание. При этом понятие  «текст» трактуется весьма широко: это и письменный текст, и речь  преподавателя, и видеоматериал. Третья стадия – «рефлексия» ­ размышления. На этом этапе ученик  формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с помощью  собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Именно здесь  происходит активное переосмысление собственных представлений с учетом  вновь приобретенных знаний. Организация урока.  Организация учебного процесса напоминает коллективный способ обучения  А.Г.Ривина – В.К.Дьяченко, так как основой является работа учащихся в  динамических парах и группах. Широко применяются различные комбинации этих форм («крест», «зигзаг» и  т.п.). Тексту отводится приоритетная роль: его читают, пересказывают,  анализируют, трансформируют, интерпретируют, дискутируют, наконец,  сочиняют. Учащемуся надо освоить свой текст, выработать собственное мнение,  выразить себя ясно, доказательно, уверенно. Чрезвычайно важно умение  слушать и слышать другую точку зрения, понимать, что и она имеет право на  существование. Роль учителя – в основном координирующая. Популярным методом демонстрации процесса мышления является  графическая организация материала. Модели, рисунки, схемы и т.п. отражают взаимоотношения между идеями, показывают учащимся ход мыслей. Процесс  мышления, скрытый от глаз, становится наглядным, обретает видимое  воплощение.  Развитие критического мышления через чтение и письмо: стадии и  методические приемы      процессе   –   это   перспектива формирования нового   типа человека,   ориентированного   в   своих   мнениях   и действиях на диалог сотрудничества и взаимопонимания. В результате этого значительно возрастают требования к качеству образовательной подготовки школьников.   Учитель   в   таких   условиях   стоит   перед   необходимостью совершенствования   всех   сторон   обучения,   но   на   первое   место   выходят проблемы совершенствования урока – основного процесса образовательного взаимодействия учителя и ученика. Современный   урок   должен   быть   интересен,   информационно   насыщен,   а материал   понятен   учащимся,   задача   учителя   – найти   такие   методы организации   образовательного   процесса,   которые   бы   не   только   соединяли теоретические   знания   и   практические   умения   школьников,   но   и способствовали формированию их мировоззрения в целом. Главное   в   образовательном Используя   в   своей   педагогической   деятельности   такие   формы,   как мастерская   знаний,   проектная   технология,   другие   интерактивные   методы,  технологии развития критического отдаю   предпочтение мышления через чтение и письмо. Для  работы  по  этой  технологии  использую  следующие  методические приёмы:  на первой стадии «вызов» ­корзина идей,  ­ рассказ­предположение по ключевым словам,  ­ систематизация материала (графическая):  ­кластеры,  ­таблицы,  ­верные и неверные утверждения.  На   второй   стадии   «осмысление»   идёт   активная   самостоятельная   работа учащихся.  Здесь применяю такие приёмы: ­ чтение текста методом ИНСЕРТ,  ­ чтение с остановками,  ­ таблицы вопросов,  ­ взаимоопрос.  Многие приёмы, использованные на стадиях вызова и осмысления, логически переходят в стадию «Размышление».              ­парная мозговая атака,              ­возвращение к ключевым терминам, кластерам,              ­создание синквейна, эссе, мини­сочинений – всё это даёт возможность учащимся самореализоваться в рамках изученной темы.  Хотелось бы более подробно остановиться на одном из приемов развития  критического мышления – составлении словарной карты для повышения  эффективности усвоения новой лексики. Думаю,  что никто не сомневается в том, что знание слов имеет решающее значение для понимания  прочитанного. В специальном выпуске «Журнала чтения» (апрель, 1986)  я  нашла статью, в котором Р. Радделл пишет, что «расширение словарного  запаса следует рассматривать как интерактивный процесс», в котором  «каждое новое понятие появляется в обрамлении окружающего смыслового  контекста». Основной смысл может быть сформулирована так: для успешного усвоения новых слов нужно, чтобы обучаемые являлись активными,  заинтересованными участниками процесса; нужны личностные стратегии;  тщательная работа над каждым новым словом; и, наконец, нужно, чтобы эта  работа велась постоянно, непрерывно расширялась и носила самостоятельный  характер В 1995 году Дж.А.Доул и ее коллеги определили, что «обилие упражнений на  закрепление новых слов, знание дефиниций и словоупотреблений, активное  привлечение учащихся к использованию слов в различных контекстах – вот  условия, необходимые для успешного расширения словарного запаса».   В работе  Кэтрина  Розенбаума (преподает в муниципальном колледже г. Ричмонда (Вирджиния, США) «Словарные карты для повышения  эффективности усвоения новой лексики» я нашла модели интерактивного  обучения, которая так нужна сегодня нашим ученикам. На ее основе  мне  пришлось вывести собственную модель, которую я и предлагаю. Дж.М.Хармон (1998) описывает восемь приемов, которыми чаще всего  пользуются учителя для разъяснения значения новых слов:  синонимы;  краткие описания;  примеры;  «не­примеры»;  перефразирование;  повторение;  ассоциации;  особые словоупотребления. Я решила переработать эти приемы и создать на ее основе словарную карту, в  которой бы были отражены самые существенные элементы из списка Хармона. Я поставила себе задачу добиться, чтобы мои ученики пользовались  словарной картой ежедневно. В ходе домашнего и самостоятельного чтения  они должны были: ­ отыскать интересные слова; ­ вспомнить, что знали раньше о каждом слове и расширить эти знания;  ­ используя контекст, словари и структурный анализ, вывести собственное (то  есть осознанное и усвоенное) значение слова. Эта работа должна была происходить в рамках словарной карты (см. рис. 1),  удовлетворяющей всем требованиям эффективного обучения, кроме  требования многократного использования новых слов и проверки их усвоения. Рис. 1. Словарная карта Составление карты Работа начинается с того, что ученик вписывает слово и номер страницы в  центральный овал. Контекст (предложение или часть предложения, в котором  фигурирует слово) вписывается в большой овал, расположенный прямо под  ним. Уже опираясь на смысловые элементы исходного предложения, многие  ученики начинают догадываться о значении слова. Словари подключаются  только после установления контекста, причем выписывается не вся словарная статья, а только часть, соответствующая данному контексту. Эта часть  словарной статьи вносится в большой овал в верхней части карты, а в два  маленьких овала в правой ее части вписываются один синоним и один антоним (также почеркнутые в словарях). Подобрать антоним часто помогает умение работать с приставками, и  учителю следует постоянно демонстрировать возможности приставок как  всему классу, так и каждому ученику в отдельности. Однако «многие слова не имеют антонимов», поэтому иногда вместо антонима приходится привлекать  «не­примеры», то есть примеры с противоположным значением. В любом случае, благодаря коллективному обсуждению, школьники учатся  формулировать противоположное значение и подходить к понятию с другой  стороны. Когда ученики выписывают в левый верхний овал другую форму изучаемого  слова, на первый план выступают вопросы морфологии и структурного  анализа. Этот вид работы не только заставляет ученика обращаться к  предыдущим знаниям, но и добавляет к ним что­то новое: теперь, когда ему  встретится другое слово с тем же корнем, суффиксом или приставкой, он  сможет по знакомым элементам уяснить хотя бы часть его значения. Когда  при изучении каждого нового слова акцент делается на морфологии, в  среднем каждое третье из встретившихся в тексте новых слов оказывается  понятно ученику  Усвоению нового слова и лучшему осознанию его значения помогает нижний  малый овал в левой части карты, обозначенный как «особое  словоупотребление, ассоциация или пример». Здесь помещается  словосочетание или фразеологическая единица, категория, к которой  относится изучаемое слово, примечание, пример или связанная с этим словом  ассоциация. Для учеников это еще одна возможность думать и сопоставлять,  опираясь на личный опыт и предыдущие знания, а также выносить свои  догадки на коллективное обсуждение. Это самая гибкая часть словарной  карты, кроме того, она обращена к личному опыту школьников, поэтому  лучше всего и запоминается. И наконец, на последнем этапе ученики самостоятельно составляют  предложения, в которых употреблено изучаемое слово. Это собственное  предложение вписывается в нижний большой овал. До работы с картами  (когда значения слов выписывались дома из словаря и надо было составить с  ними предложения) ученики относились к заданию без особого интереса,  многим эта работа казалась бессмысленной и малопонятной. Однако в ходе  составления карты она воспринимается как естественное и логичное ее  завершение. Она позволяет ученику использовать предыдущие знания,  приобрести новые, выстроить ассоциации и таким образом пропустить  изученное слово через личный опыт. Работа со словарными картами на занятиях К работе со словарными картами я приступила с самого начала учебного года  в шестом классе. У учеников были серьезные проблемы с чтением и  выполнением стандартных тестов на понимание прочитанного. Сначала я  показала ученикам небольшой список слов из произведения, которое мы  собирались читать, и продемонстрировала на примере одного слова, как составляется карта. Затем прочитала главу вслух, ученики при этом слушали  и следили по тексту. Закончив, я попросила учеников назвать самое трудное  слово из списка, чтобы я еще раз показала всему классу, как составляется  карта. После этого все заполнили по одной словарной карте самостоятельно,  причем слова выбирали более или менее знакомые. Ту же работу мы  повторяли и в последующие дни – списки слов для каждой главы я составляла сама, – и скоро ученики научились заполнять карты после самостоятельного  прочтения главы. К заданиям, которые выполнялись для каждой главы, я  добавила два новых – составить краткий пересказ и предугадать развитие  событий, – однако составление карт по­прежнему практиковалось ежедневно,  вне зависимости от того, читала ли я главу (вслух) или сами ученики (про  себя). С течением времени мои ученики так привыкли к составлению карт, что я,  могла поручить им также составление списков слов. К моей радости, ученики  выбирали интересные и незнакомые слова, часто требующие пояснения, и  охотно обсуждали составленные ими карты (см. рис. 2) в классе. Пополнение  словарного запаса стало неотъемлемой частью нашей повседневной работы.  Иногда я выбирала слово посложнее из стихотворения, которое мы разбирали  на занятии (такая же неотъемлемая часть нашей работы, тематически  связанная с основным изучаемым текстом), и в качестве образца заполняла  словарную карту сама. Ученики активно расширяли свой словарный запас,  использовали при этом предыдущие знания и учились применять новые слова  в собственных примерах. Работа с картами вызывала явный интерес, ученики  все свободнее пользовались новыми словами в устной и письменной речи.  Однако нам по­прежнему не хватает частых встреч с этими словами в других  текстах. Рис. 2. Пример заполненной учеником словарной карты Повторение Нечто подобное мы и решили провести в командном варианте, так чтобы у  каждого члена команды была своя, иная, чем у других, прочитанная книга.  Играя, все получили массу удовольствия, к тому же одни и те же слова  повторялись снова и снова. Было видно, что ученики увлеклись работой едва  ли не больше учителя. И все же самым важным итогом ежедневной работы со  словарными картами было то, что ученики стали сознательнее относиться к  учебному процессу. Самостоятельно выбирая и прорабатывая слова, они  развивали языковую догадку, а главное – потребность в постоянном  расширении словарного запаса. Заключительные замечания Я пришла к выводу, что составление  словарных карт помогает моим  ученикам в получении новых знаний.