Сотрудничество педагога и обучаемого на занятиях по английскому языку

СОТРУДНИЧЕСТВО ПЕДАГОГА И ОБУЧАЕМОГО НА ЗАНЯТИЯХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА  

Краськова Инна Романовна

Аннотация: данная статья посвящена исследованию повышения эффективности занятия по иностранному языку через сотрудничество педагога и обучаемого. Главная задача преподавателя  -  обеспечить максимальную мыслительную активность студента на всех этапах занятия.  Преподаватель  решает, останется ли студент объектом обучения или станет полноправным субъектом учебного процесса. Задача преподавателя заключается еще и в том, чтобы найти способ сделать структуру занятия наглядной и обозримой для обучающегося в каждый отдельный момент занятия, чтобы оно не было бы соединением отдельных заданий, а складывалось в логическое единство, подчиненное поставленной цели.

Ключевые слова: методика сотрудничества, объект обучения, субъект учебного процесса, языковая компетенция, коммуникативная опора, оптимизация обучения.

Необходимость развития умения учиться в корне меняет характер взаимоотношений между преподавателем и студентами, позволяет по - новому взглянуть на оптимизацию учебного процесса и переосмыслить существующие методы преподавания тех или иных дисциплин.

Well begun is half done - гласит английская пословица. Многое на занятии зависит от того, как преподаватель его начнет. Не следует останавливаться на явно неприемлемых способах начала занятия, не связанных ни с какой коммуникативной потребностью («Проверим домашнее задание» или «Сегодня мы пройдем простое прошедшее время», или «Сегодня наша цель - выучить и закрепить лексику по теме «Времена года»). Но и так называемое «коммуникативное начало занятия» не всегда соответствует психологии сотрудничества.

Стремясь создать атмосферу общения на занятии, преподаватель ВУЗа или школьный учитель может начать его с непринужденной беседы, подобной той, какую можно услышать между несколькими приятелями, встретившимися на улице или в гостях. Такая беседа перерастает в задания урока, учащийся вовлекается в общение, ему не грозит преподавательский гнев за случайные ошибки, преподаватель не становится контролером, урок эмоционален, атмосфера дружелюбна. Чего еще желать?

Но, как это ни парадоксально, даже в этом случае характер взаимоотношений между обучающим и обучаемым, в сущности, почти не меняется: обучаемый остается объектом педагогического воздействия. Его учат - он учится, но вряд ли он будет готов учиться сам. «Равноправие» преподавателя и студента весьма иллюзорно: это равенство участников ролевой игры или дружеской беседы, но не равенство сотрудников в основной (учебной) деятельности! Студенту не помогают осознать, чему он должен обучиться именно сегодня, в чем усложнение задач сегодняшнего занятия по сравнению с предыдущим и как достичь поставленной цели. Преподаватель как бы притворяется, что он и его студенты вовсе не на занятии, ибо ему кажется, что учебная деятельность - дело безнадежно скучное и никак не может нравиться обучающимся.

Итак, с самого начала занятия, при постановке цели, преподаватель обусловливает, каким будет контакт между ним и обучающимся, будь то студенты, школьники или слушатели курсов для взрослых. И до того, как он начнет занятие, преподаватель решает для себя, что целесообразнее - натаскать или научить обучающегося; как лучше преодолевать данный вид трудности; какой должна быть структура занятия - уникальной и неповторимой или относительно предсказуемой и меняющейся постепенно; следует ли прятать внутреннюю логику занятия в сценарий или стремиться открыть ее обучающимся.

Одним словом, преподаватель решает, останется ли студент объектом обучения или станет полноправным субъектом учебного процесса. И если преподаватель выступает за подлинное сотрудничество с обучаемым, он, во-первых, ставит цель так, чтобы она соответствовала реальным целям общения (в жизни мы не ставим перед собой цель употребить пассивный залог или активизировать лексику по теме...), а во-вторых, помогает обучающемуся осознать не только цель занятия, но и пути ее достижения. Тогда даже школьник (не говоря уже о студенте) сможет понять, какую пользу принесет ему каждый новый тип задания, чем помогут подготовительные упражнения в решении основной речевой задачи занятия, почему задания нельзя поменять местами.

Более того, в условиях сотрудничества у обучающегося будет возможность выбрать свой способ решения задачи из ряда предложенных, а иногда и отказаться от выполнения задания, если этот отказ мотивирован. (Так, например, задание может показаться  непосильным или слишком легким, или же, с его точки зрения, всё уже сказано по этой проблеме и он не хочет повторять сказанное.) Студент сможет объективно оценивать результаты своей деятельности на каждом занятии не по полученной отметке, а в терминах «чему научился». И тогда сам процесс обучения окажется не менее интересным, чем его результат. Даже путь осмысления нового материала есть не только средство достижения коммуникативной цели, но в какой-то степени и самоцель, так как студент или школьник учится самостоятельно анализировать языковой материал для дальнейшего самообучения.

Главная задача преподавателя - обеспечить максимальную мыслительную активность студента на всех этапах занятия, в том числе и на этапе ознакомления. (Так, например, студент, изучающий английский язык как второй иностранный, вполне может «помочь» преподавателю сформулировать основные правила употребления артиклей или пассивного залога, а школьник может, с помощью наводящих вопросов, сам выяснить, какая форма нужна, чтобы объяснить, чем человек занимался в конкретный момент в прошлом - на основе аналогии с настоящим продолженным временем.)

Что же касается этапа тренировки, то сотрудничество преподавателя и обучающегося заключается, прежде всего, в том, что даже запоминание изолированных слов может быть увлекательным и несложным процессом, если при самообучении человек будет искать пути установления логических ассоциаций, то есть группировать и сопоставлять слова по самым различным логическим признакам.

На этапе речевой практики обучающемуся помогает знание особенностей коммуникативной ситуации. Если, строя высказывание, студент учитывает информированность реального или воображаемого слушателя, степень официальности общения и другие коммуникативные факторы, то ему легче сделать высказывание более эффективным, например, решить, нужны ли еще аргументы, допустимы ли субъективные характеристики, надо ли дать противопоставление или обобщение и т.п. Одновременно легче запоминаются и языковые единицы, которые осознаются как необходимые для эффективного высказывания.

Таким образом, сама структура учебного процесса является своеобразным средством обучения. При этом учебный процесс предстает как иерархия промежуточных целей: от более крупных (цели цикла занятий, цели отдельного занятия) до самых мелких  (цель каждого задания внутри занятия). Здесь нельзя не согласиться с У.М.Риверс, утверждающей, что преподаватель «должен обеспечить плавный и естественный переход от формирования навыков и умений к их функционированию» и что деятельность общения «должна служить не дополнением, а естественным продолжением тех типов деятельности, на которых базируется формирование навыков и умений».

Таким образом, чтобы показать обучающемуся важность языковых упражнений, занятие должно быть запланировано так, чтобы каждая языковая единица была представлена функционально, т.е. как определенный коммуникативный блок. Коммуникативную ситуацию можно создать и на уровне слова: ведь люди часто выражают свои мысли путем перечисления. Вот некоторые примеры заданий, основанных на перечислении:

1. Какие свойства человека вы перечислили бы, чтобы показать, что он вам не нравится, несмотря на его достоинства, или, напротив, что вы склонны простить ему его недостатки за его положительные качества: Brave, intelligent, lazy, proud, talkative, confident, selfish, helpful, cheerful, kind, stupid, ... и т.п. (E.g.: brave and intelligent, but selfish or stupid and talkative, but kind and helpful).

2. Скажите, какие чувства вы испытываете часто (редко), а каких не испытываете никогда. Используйте структуры: I am seldom ..., I am never..., I am often... (Список слов прилагается: happy, angry,... и т.п.)

Вполне возможно выработать такую стратегию тренировки, которая обеспечивала бы и безошибочность высказывания, и максимум интеллектуальной свободы. Такая тренировка подразумевает постепенное переключение внимания обучающихся с формы на содержание за счет последовательности заданий с опорами; при этом число опор должно постепенно уменьшаться, а сами они должны становиться качественно иными.                  Так, на начальном этапе, пока языковая компетенция обучающихся достаточно ограничена, даже задания в конце занятия могут выполняться как свободное комбинирование разнообразных опор, предлагавшихся в отдельных заданиях.

Например, за счет такого комбинирования речевых блоков обучающиеся могут высказать ряд советов и замечаний по поводу организации занятий или манеры их проведения: I don't expect my teachers to praise me, but I want them to encourage me. It isn't necessary to give students marks at every lesson: poor marks don't make us work hard. It is important to develop one's memory, but don't make us learn long texts by heart. Learning texts by heart is boring and useless... и т.п.

Подобные высказывания естественно мотивированы и могут касаться практически любого, способного вызвать обмен мнениями предмета, а не только учебных дел. Они могут иметь ярко выраженный индивидуальный характер, хотя, в сущности, это всего лишь набор готовых речевых блоков. Широкая сочетаемость таких блоков, подключаемых постепенно, от задания к заданию, позволяет варьировать высказывание в зависимости от коммуникативного намерения, а повторение практически одних и тех же структур и лексических единиц обеспечивает их запоминание без специальных мнемонических усилий.

 Пример занятия, где коммуникативные опоры позволяют плавно перейти от тренировки к речевой практике.

Цель занятия: совершенствование навыка употребления простого будущего времени в утвердительных и отрицательных предложениях.

Дополнительная цель - развитие умений располагать признаки объекта в определенной иерархии, соотносить причину и следствие, делать вывод.

Формулировка цели для учащихся: It's natural to wonder what our future will be like. Some things are hard to guess, others are very easy to foresee. Today you will learn to express your ideas about the future and to show how one event can lead to another.

1. Listen to some ideas expressed by futurologists. Raise your red cards if the idea seems optimistic and your blue cards if the idea is pessimistic.

ü  We shall all live in skyscrapers.

ü  There won't be any cars in the streets.

ü  We shall use helicopters instead of cars.

ü  We shan't have to walk much.

ü  There will be too many people in the cities.

ü  We shall be able to control the weather.

ü  People will learn to synthesize food.

ü  No one will die from hunger.

ü  There won't be any ethnic conflicts.

ü  Many dangerous diseases will disappear.

ü  Computers will teach children and solve many problems for us. etc.

2. Read, look up and say. (Фонетическая зарядка)

It is | natural to be | interested in the ↓future.  We may | have to | face a | lot of im| portant ↓problems. It’s | hard to 1 say whether |things will im|prove or | change for the ↓ worse. I think | everything will be all   ↓right in the long run.

3. Now look through the list of the ideas you have just heard (see Task 1) and join some of them using "and", "but", "besides" or "because". E.g.: People will live much longer because many dangerous diseases will disappear and, besides, no one will die from hunger.

4. Enumerate the real dangers that people will have to face in the centuries to come (and above all, in the 21st century). Begin with the most obvious ones, - that is, with those everybody knows about. If you are not sure that things will happen this way, use "may" instead of "will" or "shall". E.g.: The worst danger is that there will be too many people in the cities. Besides, we may have to cut down all our forests. And, to make things still worse, ...

5. Read the given text. It is not complete. But you are given several versions of the final sentence. Choose one of them and supply the missing sentences to express your own viewpoint. The phrases in brackets may help you do it. You can also use the material from Tasks 1-4.

People talk much of ecological problems. They say it will soon be difficult to breathe without a gas mask on. Many people are afraid that soon there will be no more fish in the rivers. Scientists warn us about the greenhouse effect. It means that the temperature will keep rising and the polar ice will start melting... (to close down plants and factories;  changes in nature: slow/quick; to gain another continent - the Antarctic; to process industrial waste,... etc.) a)... It will be impossible to live on the Earth. b)... We have enough knowledge to foresee the future. c)... Industrial progress is more important than ecological balance.

6. It is difficult to foresee the future. We can only suppose that something may happen. So try to give several hypotheses about the things that will or may happen if: ... dangerous diseases disappear; ... the polar ice melts; ... we run short of natural fuel; ... we leave all our problems to computers. E.g.: If dangerous diseases disappear, people will live much longer. Then there will be too many people on the Earth and there won't be enough food. We shall have to eat synthesized food or colonize other planets. Or perhaps new dangerous diseases will appear.

7. General discussion:

ü  Do you think the people of tomorrow will be happier than we are?

ü  Will they pity us or will they envy us?

ü  Why do you think so?   

ü  What advice can you give to future generations?

ü  "We do not own the Earth: we have borrowed the planet from the future generations."

ü  What does this statement mean? Explain.

Первое задание сводится лишь к восприятию отдельных предложений на слух, но каждое предложение должно быть взвешено и оценено слушающими в зависимости от их собственного мнения. При этом вполне возможны и расхождения в оценке идей.

Второе задание носит формальный характер, но подготавливает условия для коммуникативных заданий, поскольку предложения для отработки произношения и ритма расположены не только по нарастанию фонетических трудностей, но и в логической последовательности, образуя связное высказывание.

В третьем и четвертом заданиях студенты жестко ограничены в употреблении грамматических структур, но могут свободно выбирать и комбинировать готовые блоки.

Пятое и шестое задания позволяют обучающимся по-своему формулировать отдельные части высказывания, хотя те, кто послабее, могут удовлетвориться комбинированием фраз из предыдущих заданий.

Седьмое задание является не тренировочным, а подлинно речевым, но предшествующая тренировка облегчает слабым участие в дискуссии: даже если они построят свое высказывание лишь из блоков, предлагавшихся в качестве опор, они смогут высказать свою точку зрения почти наравне с остальными.

Таким образом, коммуникативные опоры одновременно и упрочивают навыки, и ненавязчиво подсказывают обучающимся, что можно сказать в том или ином случае и как оформить мысль. Эффективность такой работы связана с тем, что не ограничивается свобода творчества ни сильного, ни слабого и что каждый из них свободен настолько, насколько это нужно ему и совместимо с его языковой компетенцией. Коммуникативные опоры применяются также и при формировании умений общения. Но здесь они направлены не столько на языковую сторону высказывания, сколько на логику его развития. Языковая сторона при этом не игнорируется, она учитывается на ином уровне - с точки зрения повышения эффективности воздействия на говорящего или слушающего.

Так, следующее задание обучает оценивать объективность и уместность характеристик, учитывая официальный тон общения и информацию, которая может интересовать адресата:

Выберите из данных фраз те, что могли бы войти в письменную рекомендацию, которую начальник дает подчиненному. Расположите их по степени важности: Не is not a bad chap. He is serious and quiet. He has a sense of responsibility. He is rather good-looking, in a way. He is punctual and does everything in time. He is absolutely honest... etc.

Следует помнить, что на процесс формирования умений влияет не меньшее количество обстоятельств, чем на процесс формирования навыков. Так, например, коммуникативная ситуация, о которой много пишут и говорят, не всегда раскрывая, что за этим стоит, на самом деле предполагает учет множества факторов, составляющих две большие группы: условия общения и характеристики участников общения.

Условия общения включают:

- ограниченность или неограниченность во времени;

- непосредственный или опосредованный способ общения;

-официальный или неофициальный характер общения. 

Характеристики участников общения включают:

- их социальный статус;

- настроение;

- отношение друг к другу;

- отношение к объекту высказывания (выражающееся в наличии или отсутствии информации, в желании или нежелании общаться на данную тему);

- степень воспитанности, то есть способность или неспособность соблюдать принятые нормы общения, и т.д.

 Итак, процесс овладения иностранным языком становится экономнее и эффективнее, если обучающийся понимает, чему, зачем и как он учится, и осознает коммуникативную ценность каждой изучаемой языковой единицы.

Кроме того, важно установить связь между практической и развивающей целями. Развивающая цель рассматривается не только как расширение кругозора (образовательный аспект), как развитие интеллекта (памяти, мышления, внимания, воображения), и соответственно, как развитие интеллектуальных операций, которые лежат в основе функционирования речевых навыков и умений. Безусловно, эти операции носят внутренний характер, но получить сведения о них можно по их внешней реализации в учебных и речевых действиях. Об этом говорят и названия интеллектуальных операций, которые соответствуют выполняемым действиям; отбор, комбинирование, трансформация, структурирование и т.д. Развивающая цель (в отличие от воспитательной) должна быть открыта обучаемому. Например, он должен понимать, что суммирование прочитанного текста требует не только отбора, но и обобщения, а присоединение к полемической беседе основано на сопоставлении чужих точек зрения, принятии решения и т.п.

Еще одним важным средством оптимизации обучения является комплексность учебного занятия, которая на средней и старшей ступенях обучения   может вполне сочетаться с аспектностью.

И наконец, для того чтобы школьник или студент «научился учиться», не менее важна техника проведения занятия, чем его планирование. Атмосфера занятия должна обеспечивать ту самую «ответственную свободу», при которой, с одной стороны, осознается важность соблюдения всех указаний преподавателя, а с другой стороны, отсутствует боязнь и создается готовность учащихся высказать свою точку зрения и вступить в непринужденную беседу. Студенты должны располагаться в классе таким образом, чтобы все члены группы могли видеть друг друга, без чего нельзя совершенствовать обращенность речи, умение слушать товарищей и другие качества, входящие в понятие культуры общения. Обучение культуре общения возможно тогда, когда обучающемуся позволено не вскакивать при ответе, не выходить к доске в роли «ответчика», что унижает достоинство учащегося и мешает сотрудничеству. Учащийся может отвечать у доски, если у него в этом есть потребность - например, для того, чтобы использовать доску или провести какую-либо групповую игру.

Для общения на занятии небезразлично даже то, сидит преподаватель или стоит в тот или иной момент занятия. Опытный преподаватель понимает, что сидеть во время групповой тренировки - значит снизить ее темп почти вдвое. Все это и многое другое, от техники жеста до исправления ошибок, от вступительной беседы до подведения итогов урока, призвано активизировать работу учащихся не только в области получения информации, но и познания самих себя, своих способностей и возможностей.

Задача преподавателя заключается еще и в том, чтобы найти способ сделать структуру занятия наглядной и обозримой для обучающегося в каждый отдельный момент занятия, чтобы оно не было бы соединением отдельных заданий, а складывалось в логическое единство, подчиненное поставленной цели.

Итак, планирование и проведение занятия - это два аспекта, в которых проявляется любая методическая концепция. И все же она мертва без основной идеи. Сотрудничество как стержень методической концепции   проявляется особенно полно и последовательно в сознательно-коммуникативном методе.

Список литературы:

1.      Johnson, D. & Johnson, R. (1998). Cooperative learning and social interdependence theory: Cooperative learning. www.co-operation.org/pages/SIT.html*

2.      Kagan, L., Kagan, M., Kagan., S. (1997). Cooperative learning structures for teambuilding. San Clemente, CA: Kagan Cooperative Learning.

3.      Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве. М.: Иностранные языки в школе, 2000, №1.

4.      Полат Е.С. Разноуровневое обучение. М.: Иностранные языки в школе, 2000, №6.

5.      Полат Е.С. Разноуровневое обучение. М.: Иностранные языки в школе, 2001, №1.

6.      Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособиею М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

7.      Селевко Г.К. Школьные технологии. Профессиональная библиотека учителя. Личностный подход. 1999, №6.

Скачано с www.znanio.ru