Социализация младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в условиях школы-интерната

Социализация младших школьников с ОВЗ в условиях школы-интерната.

Одной из основных задач специальной (коррекционной) школы VIII вида (для умственно отсталых детей) является социальная адаптация ее выпускников. Успешность подготовки к самостоятельной жизни в обществе зависят не только от приобретения определенных знаний по общеобразовательным предметам и профессионально-трудовой деятельности, но и от уровня сформированности навыков общения и умения налаживать отношения с окружающими.

Исходя из положения Л.С. Выготского о наличии общих закономерностей нормального и аномального развития, считаем, что формирование навыков общения с окружающими людьми у умственно отсталых школьников протекает по тем же законам, которые определяют развитие нормально развивающегося ребенка. Между тем, наличие интеллектуального дефекта, особенности поведения и развития умственно отсталого ребенка определяют качественное своеобразие протекания этого процесса и необходимость его специальной организации.

Специфика нарушений общения учащихся вспомогательных школ обусловлена: трудностями поведения,

недоразвитием смысловой стороны речи, являющейся основным средством общения,

особенностями самовосприятия и самооценки,

особенностями восприятия и понимания личности других людей.

Большую часть времени, предоставленного для свободного общения, учащиеся первых классов вспомогательной школы проводят в контакте с другими детьми (средняя частота контактирования по всей выборке составила 53,7 %). Средняя продолжительность общения в игровых объединениях умственно отсталых детей по всей выборочной совокупности - 6,8 мин. Они значительно чаще сменяют игровое объединение, чем их сверстники с сохранным интеллектом, так как старшие дошкольники способны сохранять игровое объединение от 20 мин. и выше.

Основные трудности умственно отсталых первоклассников в выполнении совместных проектов (раскрашивания рисунков одинаковым способом) начинаются уже с этапа достижения первичной договоренности и выражаются в пропуске этапа достижения первичной договоренности (дети не вступают в контакт друг с другом и не вырабатывают совместный план выполнения действий) и в возникновении конфликтных ситуаций и конфликтов в ходе достижения договоренности по поводу выработки совместного плана действий. Этап совместного раскрашивания явился сложной деятельностью, вызвавшей наибольшие затруднения у испытуемых. Выделены следующие проблемы: отсутствие взаимного контроля, при наличии контроля - применение неэффективных мер воздействия на партнера с целью убедить его поступать в соответствии с планом, нерациональность использования средств деятельности, отсутствие взаимопомощи.

Конфликты учащихся первых классов протекают с максимальным обострением отношений, с выражением как вербальной, так и физической агрессии. Без вмешательства взрослого дети не могут найти выхода из сложившейся конфликтной ситуации. В коллективе первоклассников, страдающих интеллектуальной недостаточностью, регистрируется высокий уровень конфликтности (средний уровень конфликтности по всей выборке - 36,2 %), то есть каждые три из десяти контактов заканчиваются конфликтной ситуацией или полноценным конфликтом. Известно, что большую роль в общении у детей с УО играют их экспрессивномимические акты. Эмоциональные расстройства у детей с умственной отсталостью отличаются как бедностью, невыразительностью эмоций, их однообразием, так и беспечным, неоправданно приподнятым настроением, нелепой дурашливостью, двигательной расторможенностью. Настроение детей с нарушениями интеллекта характеризуется вспыльчивым настроением и несдержанностью. Вследствие недостаточности понимания подлинных причин своих неудач, они склонны интерпретировать их как несправедливость по отношению к ним. И это, прежде всего, проявляется в игре.

Дети с УО часто не понимают игровые правила, не слушают указания членов их команды, не умеет выполнять игровые действия. При этом наиболее распространены разбирательства по поводу игрушек или атрибутов игры.

Исходя из перечисленных трудностей в общении умственно отсталых первоклассников, рекомендуются следующие направления (блоки) работы:

·        формирование навыков социальной перцепции,

·        формирование навыков совместной деятельности,

·        коррекция эмоционального состояния,

·        развитие навыков речевого общения,

·        снятие конфликтности,

·        психологическая коррекция агрессивности.

Во время занятий в группах рекомендуются упражнения, направленные на мышечную релаксацию (для снятия внутреннего напряжения), психотехнические игры, моделирование различных ситуаций. На занятиях должна быть специфическая игровая атмосфера, позволяющая спроецировать реальный социальный опыт детей в воображаемую игровую ситуацию, что расширяет социальные возможности умственно отсталых младших школьников и способствует усвоению приемлемых форм общения. Занятия направлены на понимание детьми настроения и эмоционального состояния окружающих, умение выражать свои эмоции адекватно ситуации, проявление желания посочувствовать, утешить, умение оценивать других и себя, договариваться и др.

Деятельностный подход в образовании основывается на классических теориях (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.) о единстве личности с ее деятельностью. Это единство проявляется в том, что деятельность в ее многообразных формах непосредственно и опосредованно осуществляет изменения в структурах личности. Личность же, в свою очередь, одновременно непосредственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных видов и форм деятельности и преобразования деятельности, удовлетворяющих потребностям личностного развития.

Суть образования, с точки зрения деятельностного подхода, заключается в том, что в центре внимания как раз стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей со сверстниками и взрослыми. В рамках такой совместной деятельности, помимо прочих новообразований, и формируются социально-перцептивные навыки у детей.

Специфическими видами детской деятельности, в которых активно происходит развитие, являются: игра во всех ее проявлениях, непосредственное и специально организованное общение с окружающими, экспериментирование, предметная, изобразительная, художественно-творческая, театральная деятельность, труд и самообслуживание. В рамках этих видов деятельности и формируются нужные навыки восприятия других людей и самого себя. Различные упражнения на внимание, восприятие (например, игра «Азбука настроения», «Угадай кто?», «Что не так?» и др.), на понимание себя; игры на сплочение; этюды на выразительность и понимание нюансов речи, мимики, пантомимики, походки партнеров по игровому взаимодействию; включение детей в решение проблемных ситуаций; беседы на различные бытовые и социальные темы; чтение художественной литературы, составление описательных рассказов – занимают особое место в системе развития первичных навыков социальной перцепции у детей уже с младшего возраста.

Тренинговые занятия также строятся на основе режимных моментов и обычных житейских ситуаций, когда каждая детская ошибка анализируется и совместно составляется алгоритм правильных действий. Похожие ситуации разбираются каждый день как новые, но постепенно общественное мнение в группе сдвигается в сторону правильного поведения.

В качестве параметров для оценки эффективности работают такие характеристики, как:

показатель избирательности общения,

средняя продолжительность общения в игровых объединениях,

частота контактирования в группе в свободном общении,

уровень конфликтности в коллективе группы,

появление у детей стремления к достижению договоренности и взаимопомощи.