СОЦИАЛИЗАЦИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

социализация старшеклассников на современном этапе развития общества

Социализация — процесс формирования индивидом на протяжении его жизни социальных качеств (овладение языком общения, знания норм общения, традиций, обычаев, усвоение социальных ролей), благодаря которым человек становится дееспособным участником социальной жизни.

Процесс социализации начинается с младенческих лет, период детства и юности в процессе социализации играет наиболее важную роль, в этом возрасте закладываются основные знания о нормах поведения в обществе.

Прежде подготовка к взрослой жизни была менее продолжительной, чем сейчас: в 14-15 лет юноша переходил в разряд взрослых, а девушки в 13 лет выходили замуж и образовывали самостоятельную семью, а вот сейчас человек продолжает учебу иногда до 25 лет. В сравнении с нашими обезьяноподобными предками период подготовки к жизни увеличился минимум в 5 раз. Говорить о конце социализации не приходится, так как этот процесс происходит на протяжении всей жизни человека, и заканчивается в глубокой старости, но наиболее благоприятным временем для социализации является все же детство и юность.

Особенностью же нынешней ситуации, в которой осуществляется формирование духовного облика подростков, заключается в том, что этот процесс происходит в условиях ослабления политического и идеологического прессинга, расширения социальной самостоятельности и инициативы молодежи. Он сопровождается переоценкой ценностей, критическим осмыслением опыта предшествующих поколений, новыми представлениями о своем профессиональном будущем и будущем общества.

Проблемами социализации старшеклассников занимались такие ученые, как А.В. Мудрик, В.Д. Семенов, В.П. Вахтеров, С.Т.Шацкий, Ю.В. Василькова, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов, И.Кон и др.

Актуальность данной темы состоит в том, что в настоящее время, когда в нашей стране радикально меняются все общественные отношения и социальные институты, изучение особенностей социализации старшеклассников становится особенно востребованной и актуальной исследовательской проблемой, привлекающей внимание не только ученых, но и практических работников разного уровня — от политиков до учителей и родителей.

Объект исследования ― старшеклассники и их ближайшее окружение (родители, социальные педагоги, одноклассники и т. д.) включённые в единый процесс социализации. Предмет исследования ― социализация детей старшего школьного возраста.

Цель исследования ― выявление специфики социализации старшеклассников на современном этапе развития общества.

Гипотеза исследования: социализация личности старшеклассника в образовательной школе будет осуществляться более эффективно, если:

― изучены условия социализации старшеклассника в образовательной школе;

― в образовательном учреждении будут реализовано условие включения семьи как микрофактора в процессе социализации личности старшеклассника;

― расширен спектр осваиваемых социальных ролей.

Задачи исследования:

1) изучение и анализ литературы по проблеме исследования;

2) изучение теоретических аспектов социализации личности;

3) определение семьи как фактора социализации;

4) анализ оциализации старшеклассников в общеобразовательной школе;

5) провести исследование социальной ориентации и коммуникативности старшеклассников;

6) обобщить и проанализировать полученные выводы.

Методологической основой исследования являются философские и психолого-педагогические теории и концепции, раскрывающие многогранность проблемы социализации личности в образовательной деятельности; исследования в области взаимодействия личности и окружающей социальной среды; педагогические закономерности личностного становления.

Методы исследования: теоретические: анализ литературы по проблеме исследования; эмпирические: наблюдение, беседа, тестирование, изучение школьной документации.

Исследование проводилось в три этапа. На I этапе изучалась литература по проблеме исследования, осуществлялся выбор темы, формулировки проблемы и гипотезы исследования, определены его методы, разрабатывался исследовательский инструментарий. На II этапе проводилась опытно-экспериментальная работа. На III этапе были обобщены и проанализированы полученные данные, сформулированы выводы.

Базой исследования послужила Урсалинская средняя школа Альметьевского района. В тестировании приняли участие 10 учащихся 9 класса.

Новизна работы заключается в осуществлении анализа проблемы социализации старшеклассников на современном этапе развития общества.

Практическая значимость исследования заключается в изучении социальной ориентации и коммуникативности старшеклассников. Результаты исследования могут быть использованы студентами в педагогической практике, а также учителями-предметниками, классными руководителями, социальными педагогами.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ГЛАВА 1. СОЦИАЛИЗАЦИЯ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ

1.1. Теоретические аспекты социализации личности

Термин «социализация», несмотря на его широкую распространенность, не имеет однозначного толкования среди различных представителей психологической науки [18, с. 133]. В системе отечественной психологии употребляются еще два термина, которые порой предлагают рассматривать как синонимы слова «социализация»: «развитие личности» и «воспитание». Более того, иногда к понятию социализации вообще высказывается довольно критическое отношение, связанное уже не только со словоупотреблением, но и с существом дела. Не давая пока точной дефиниции понятия социализации, скажем, что интуитивно угадываемое содержание этого понятия состоит в том, что это процесс «вхождения индивида в социальную среду», «усвоения им социальных влияний», «приобщения его к системе социальных связей» и т.д. Процесс социализации представляет собой совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает определенную систему норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве члена общества.

Одно из возражений и строится обычно на основе такого понимания и заключается в следующем. Если личности нет вне системы социальных связей, если она изначально социально детерминирована, то какой смысл говорить о вхождении ее в систему социальных связей. Не будет ли при этом повторяться одна из старых ошибок в психологии, когда утверждалось, что новорожденное человеческое существо не есть еще человеческое существо?

Сомнение вызывает и возможность точного разведения понятия социализации с другими, широко используемыми в отечественной психологической и педагогической литературе понятиями («развитие личности» и «воспитание»). Это возражение весьма существенно и заслуживает того, чтобы быть обсужденным специально. Идея развития личности — одна из ключевых идей отечественной психологии. Более того, признание личности субъектом социальной деятельности придает особое значение идее развития личности: ребенок, развиваясь, становится таким субъектом, т.е. процесс его развития немыслим вне его социального развития, а значит, и вне усвоения им системы социальных связей, отношений, вне включения в них. По объему понятия «развитие личности» и «социализация» в этом случае как бы совпадают, а акцент на активность личности кажется значительно более четко представленным именно в идее развития, а не социализации: здесь он как-то притушен, коль скоро в центре внимания — социальная среда и подчеркивается направление ее воздействия на личность.

Вместе с тем, если понимать процесс развития личности в ее активном взаимодействии с социальной средой, то каждый из элементов этого взаимодействия имеет право на рассмотрение без опасения, что преимущественное внимание к одной из сторон взаимодействия обязательно должно обернуться ее абсолютизацией, недооценкой другого компонента. Подлинно научное рассмотрение вопроса о социализации ни в коей мере не снимает проблемы развития личности, а, напротив, предполагает, что личность понимается как становящийся активный социальный субъект.

В гуманитарные науки термин «социализация» пришел из политэкономии, где его первоначальным значением было «обобществление» земли, средств производства и т. п. Автором термина «социализация» применительно к человеку, очевидно, является американский социолог Ф.Г. Гиддингс, который в 1887 г. в книге «Теория социализации» употребил его в значении, близком к современному, — «развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни» [9, с. 162].

К середине XX в. социализация превратилась в самостоятельную междисциплинарную область исследований. Сегодня проблему социализации или ее отдельные аспекты изучают философы, педагоги, этнографы, социологи, психологи, криминологи, представители других наук.

Попутно отметим, что почти до 60-х гг. XX в., говоря о социализации, почти все ученые имели в виду развитие человека в детстве, отрочестве и юности. Лишь в последние десятилетия детство перестало быть единственным фокусом интереса исследователей, а изучение социализации распространилось на взрослость и даже старость.

Анализ многочисленных концепций социализации показывает, что все они так или иначе тяготеют к одному из двух подходов, расходящихся между собой в понимании роли самого человека в процессе социализации (хотя, конечно же, такое разделение, во-первых, весьма условно, а во-вторых, довольно огрублено).

Первый подход утверждает или предполагает пассивную позицию человека в процессе социализации, а саму социализацию рассматривает как процесс его адаптации к обществу, которое формирует каждого своего члена в соответствии с присущей ему культурой. Этот подход может быть назван субъект-объектным (общество — субъект воздействия, а человек — его объект). У истоков этого подхода стояли французский ученый Эмиль Дюркгейм и американский — Талкот Парсонс.

Сторонники второго подхода исходят из того, что человек активно участвует в процессе социализации и не только адаптируется к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на себя самого. Этот подход можно определить как субъект-субъектный. Основоположниками такого подхода можно считать американцев Чарльза Кули и Джорджа Герберта Мида [33, с. 34].

Основываясь на субъект-субъектном подходе социализацию можно трактовать как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах.

Истоки современной концепции социализации находим в работах А.Бандуры, Г. Тарда, Т. Парсонса. Изучение процессов социализации в наше время сводится к широкому и узкому пониманию этого понятия.

Социализация в широком понимании ― это определение происхождения и формирования родовой природы человека. Речь идет о историческом процессе развития человечества, филогенез.

Социализация в узком смысле ― это процесс привлечения человека к социальной жизни путем активного усвоения его норм, ценностей и идеалов. Исходя из толкования социализации как результата усвоения человеком условий социальной жизни и активного воспроизводства им социального опыта, ее можно рассматривать как типичный и единичный процессы [8, с. 19].

При более широком истолковании (Ильясов Ф. Н.) под социализацией понимается процесс включения индивида в систему общественных отношений. В этом случае социализация может рассматриваться как совокупность следующих процессов:

― интернализации социальных норм;

― усвоения социальных функций;

― вхождения в социальную группу (социальной мобильности).

Первый определяется социальными условиями, зависит от классовых, этнических, культурных и других различий и связан с формированием типичных для определенного сообщества стереотипов поведения.

Социализация как единичный процесс связана с индивидуализацией личности, выработкой ею собственной линии поведения, приобретением личного жизненного опыта и как результат - становлением индивидуальности.

Сущность социализации состоит в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества.

Приспособление (социальная адаптация) — процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды (Ж. Пиаже, Р. Мертон). Адаптация предполагает согласование требований и ожиданий социальной среды по отношению к человеку с его установками и социальным поведением; согласование самооценок и притязаний человека с его возможностями и с реалиями социальной среды. Таким образом, адаптация — это процесс и результат становления индивида социальным существом [45, с. 101].

Обособление — процесс автономизации человека в обществе. Результат этого процесса — потребность человека иметь собственные взгляды и наличие таковых (ценностная автономия), потребность иметь собственные привязанности (эмоциональная автономия), потребность самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы, способность противостоять тем жизненным ситуациям, которые мешают его самоизменению, самоопределению, самореализации, самоутверждению (поведенческая автономия). Таким образом, обособление - это процесс и результат становления человеческой индивидуальности.

Из сказанного следует, что в процессе социализации заложен внутренний, до конца не разрешимый конфликт между мерой адаптации человека в обществе и степенью обособления его в обществе. Другими словами, эффективная социализация предполагает определенный баланс адаптации и обособления.

Изложенное понимание сущности социализации справедливо в рамках субъект-субъектного подхода. В рамках субъект-объектного подхода сущность социализации трактуется только как адаптация человека в обществе, как процесс и результат становления индивида социальным существом [50, с. 27].

Социализация человека в современном мире, имея более или менее явные особенности в том или ином обществе, в каждом из них обладает рядом общих или сходных характеристик.

В любом обществе социализация человека имеет особенности на различных этапах. В самом общем виде этапы социализации можно соотнести с возрастной периодизацией жизни человека. Существуют различные периодизации, и приводимая ниже не является общепризнанной. Она весьма условна (особенно после этапа юности), но достаточно удобна с социально-педагогической точки зрения.

Социализация (от лат. socialis — общественный), процесс усвоения человеческим индивидом определённой системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества [45, с. 453].

Социализация ― принятие индивидом в процессе социального взаимодействия определенных норм и ценностей, взглядов и образа действий [33, с. 153]

Будем исходить из того, что человек в процессе социализации проходит следующие этапы [26, с. 29]:

— младенчество (от рождения до 1 года),

— раннее детство (1-3 года),

— дошкольное детство (3-6 лет),

— младший школьный возраст (6-10 лет),

— младший подростковый (10-12 лет),

— старший подростковый (12-14 лет),

— ранний юношеский (15-17 лет),

— юношеский (18-23 года) возраста,

— молодость (23-30 лет),

— раннюю зрелость (30-40 лет),

— позднюю зрелость (40-55 лет),

― пожилой возраст (55-65 лет),

― старость (65-70 лет),

― долгожительство (свыше 70 лет).

Далее будет рассмотрена социализация человека до этапа молодости, т.е. социализация подрастающих поколений.

Социализация протекает во взаимодействии детей, подростков, юношей с огромным количеством разнообразных условий, более или менее активно влияющих на их развитие. Эти действующие на человека условия принято называть факторами. Фактически не все они даже выявлены, а из известных далеко не все изучены. О тех факторах, которые исследовались, знания весьма неравномерны: об одних известно довольно много, о других — мало, о третьих — совсем чуть-чуть. Более или менее изученные условия или факторы социализации условно можно объединить в четыре группы.

Первая — мегафакторы (мега — очень большой, всеобщий) — космос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли.

Вторая — макрофакторы (макро — большой) — страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах (это влияние опосредствованно двумя другими группами факторов).

Третья — мезофакторы (мезо — средний, промежуточный), условия социализации больших групп людей, выделяемых: по местности и типу поселения, в которых они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидения и др.); по принадлежности к тем или иным субкультурам.

Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредствованно через четвертую группу — микрофакторы. К ним относятся факторы, непосредственно влияющие на конкретных людей, которые с ними взаимодействуют, - семья и домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, различные общественные, государственные, религиозные, частные и контрсоциальные организации, микросоциум.

Важнейшую роль в том, каким вырастает человек, как пройдет его становление играют люди, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. Их принято называть агентами социализации. На разных возрастных этапах состав агентов специфичен. Так, по отношению к детям и подросткам таковыми выступают родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя. В юности или в молодости в число агентов входят также супруг или супруга, коллеги по работе и пр. По своей роли в социализации агенты различаются в зависимости от того, насколько они значимы для человека, как строится взаимодействие с ними, в каком направлении и какими средствами они оказывают свое влияние [52, с. 119].

Социализация человека осуществляется широким набором универсальных средств, содержание которых специфично для того или иного общества, того или иного социального слоя, того или иного возраста социализируемого. К ним можно отнести: способы вскармливания младенца и ухода за ним; формируемые бытовые и гигиенические умения; окружающие человека продукты материальной культуры; элементы духовной культуры (от колыбельных песен и сказок до скульптур); стиль и содержание общения, а также методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в воспитательных и иных социализирующих организациях; последовательное приобщение человека к многочисленным видам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятельности — общении, игре, познании, предметно-практической и духовно-практической деятельностях, спорте, а также в семейной, профессиональной, общественной, религиозной сферах [12, с. 37].

Каждое общество, каждое государство, каждая социальная группа (большая и малая) вырабатывают в своей истории набор позитивных и негативных формальных и неформальных санкций - способов внушения и убеждения, предписаний и запретов, мер принуждения и давления вплоть до применения физического насилия, способов выражения признания, отличия, наград. С помощью этих способов и мер поведение человека и целых групп людей приводится в соответствие с принятыми в данной культуре образцами, нормами, ценностями.

Социализация человека во взаимодействии с различными факторами и агентами происходит с помощью ряда, условно говоря, «механизмов». Существуют различные подходы к рассмотрению «механизмов» социализации. Так, французский социальный психолог Габриэль Тард считал основным подражание. Американский ученый Ури Бронфенбренер механизмом социализации считает прогрессивную взаимную аккомодацию (приспособляемость) между активным растущим человеческим существом и изменяющимися условиями, в которых оно живет. В.С. Мухина рассматривает в качестве механизмов социализации идентификацию и обособление личности, а А.В. Петровский — закономерную смену фаз адаптации, индивидуализации и интеграции в процессе развития личности. Обобщая имеющиеся данные с точки зрения педагогики, можно выделить несколько универсальных механизмов социализации, которые необходимо учитывать и частично использовать в процессе воспитания человека на различных возрастных этапах.

К психологическим и социально-психологическим механизмам можно отнести следующие.

Импринтинг (запечатление) — фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздействующих на него жизненно важных объектов. Импринтинг происходит преимущественно в младенческом возрасте. Однако и на более поздних возрастных этапах возможно запечатление каких-либо образов, ощущений и т.п.

Экзистенциальный нажим — овладение языком и неосознаваемое усвоение норм социального поведения, обязательных в процессе взаимодействия со значимыми лицами.

Подражание — следование какому-либо примеру, образцу. В данном случае — один из путей произвольного и чаще всего непроизвольного усвоения человеком социального опыта.

Идентификация (отождествление) — процесс неосознаваемого отождествления человеком себя с другим человеком, группой, образцом.

Рефлексия — внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т.д. Рефлексия может представлять собой внутренний диалог нескольких видов: между различными Я человека, с реальными или вымышленными лицами и др. С помощью рефлексии человек может формироваться и изменяться в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живет, своего места в этой реальности и себя самого.

К социально-педагогическим механизмам социализации можно отнести следующие [52, с. 39].

Традиционный механизм социализации (стихийной) представляет собой усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения (соседского, приятельского и др.). Это усвоение происходит, как правило, на неосознанном уровне с помощью запечатления, некритического восприятия господствующих стереотипов. Эффективность традиционного механизма весьма рельефно проявляется тогда, когда человек знает, «как надо», «что надо», но это его знание противоречит традициям ближайшего окружения. В таком случае оказывается прав французский мыслитель XVI в. Мишель Монтень, который писал: «…Мы можем сколько угодно твердить свое, а обычай и общепринятые житейские правила тащат нас за собой». Кроме того, эффективность традиционного механизма проявляется в том, что те или иные элементы социального опыта, усвоенные, например, в детстве, но впоследствии невостребованные или блокированные в силу изменившихся условий жизни (например, переезд из села в большой город), могут «всплыть» в поведении человека при очередном изменении жизненных условий или на последующих возрастных этапах.

Институциональный механизм социализации, как следует уже из самого названия, функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества и различными организациями, как специально созданными для его социализации, так и реализующими социализирующие функции попутно, параллельно со своими основными функциями (производственные, общественные, клубные и другие структуры, а также средства массовой коммуникации). В процессе взаимодействия человека с различными институтами и организациями происходит нарастающее накопление им соответствующих знаний и опыта социально одобряемого поведения, а также опыта имитации социально одобряемого поведения и конфликтного или бесконфликтного избегания выполнения социальных норм.

Надо иметь в виду, что средства массовой коммуникации как социальный институт (печать, радио, кино, телевидение) влияют на социализацию человека не только с помощью трансляции определенной информации, но и через представление определенных образцов поведения героев книг, кинофильмов, телепередач. Эффективность этого влияния определяется тем, что, как тонко подметил еще в XVIII в. реформатор западноевропейского балета французский балетмейстер Жан Жорж Новер, «поскольку страсти, испытываемые героями, отличаются большей силой и определенностью, нежели страсти людей обыкновенных, им легче и подражать». Люди в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями склонны идентифицировать себя с теми или иными героями, воспринимая при этом свойственные им образцы поведения, стиль жизни и т.д.

Стилизованный механизм социализации действует в рамках определенной субкультуры. Под субкультурой в общем виде понимается комплекс морально-психологических черт и поведенческих проявлений, типичных для людей определенного возраста или определенного профессионального или культурного слоя, который в целом создает определенный стиль жизни и мышления той или иной возрастной, профессиональной или социальной группы. Но субкультура влияет на социализацию человека постольку и в той мере, поскольку и в какой мере являющиеся ее носителями группы людей (сверстники, коллеги и пр.) референтны (значимы) для него [39, с. 137].

Межличностный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами. В его основе лежит психологический механизм межличностного переноса благодаря эмпатии, идентификации и т.д. Значимыми лицами могут быть родители (в любом возрасте), любой уважаемый взрослый, друг-сверстник своего или противоположного пола и др. Естественно, что значимые лица могут быть членами тех или иных организаций и групп, с которыми человек взаимодействует, а если это сверстники, то они могут быть и носителями возрастной субкультуры. Но нередки случаи, когда общение со значимыми лицами в группах и организациях может оказывать на человека влияние, не идентичное тому, какое оказывает на него сама группа или организация. Поэтому целесообразно выделять межличностный механизм социализации как специфический.

Социализация человека, а особенно детей, подростков, юношей, происходит с помощью всех названных выше механизмов. Однако у различных половозрастных и социально-культурных групп, у конкретных людей соотношение роли механизмов социализации различно, и порой это различие весьма существенно. Так, в условиях села, малого города, поселка, а также в малообразованных семьях в больших городах существенную роль может играть традиционный механизм. В условиях крупного города особо явно действуют институциональный и стилизованный механизмы. Для людей явно интровертированного типа важнейшим может стать рефлексивный механизм. Те или иные механизмы играют различную роль в тех или иных аспектах социализации. Так, если речь идет о сфере досуга, о следовании моде, то ведущим часто является стилизованный механизм, а стиль жизни нередко формируется с помощью традиционного механизма.

Составляющие процесса социализации. В целом процесс социализации условно можно представить как совокупность четырех составляющих (табл. 1):

Таблица 1

— стихийной социализации человека во взаимодействии и под влиянием объективных обстоятельств жизни общества, содержание, характер и результаты которой определяются социально-экономическими и социокультурными реалиями;

— относительно направляемой социализации, когда государство предпринимает определенные экономические, законодательные, организационные меры для решения своих задач, которые объективно влияют на изменение возможностей и характера развития, на жизненный путь тех или иных социально-профессиональных, этнокультурных и возрастных групп (определяя обязательный минимум образования, возраст его начала, сроки службы в армии и т.д.);

— относительно социально контролируемой социализации (воспитания) — планомерного создания обществом и государством правовых, организационных, материальных и духовных условий для развития человека;

— более или менее сознательного самоизменения человека, имеющего просоциальный, асоциальный или антисоциальный вектор (самостроительства, самосовершенствования, саморазрушения), в соответствии с индивидуальными ресурсами и в соответствии или вопреки объективным условиям жизни.

1.2. Человек в процессе социализации

Человек выступает в трех ипостасях — объекта, субъекта и жертвы и в стихийной, и в направляемой, и в социально-контро­лируемой социализации. Рассмотрим все эти аспекты.

Каждый человек, особенно в детстве, отрочестве и юности, яв­ляется объектом социализации. Об этом свидетельствует то, что содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы человек успешно овладел ролями муж­чины или женщины (полоролевая социализация), создал прочную семью (семейная социализация), мог бы и хотел компетентно уча­ствовать в социальной и экономической жизни (профессио­нальная социализация), был законопослушным гражданином (по­литическая социализация) и т.д.

Следует иметь в виду, что требования к человеку в том или ином аспекте социализации предъявляют не только общество в целом, но и конкретные группы и организации. Особенности и функции тех или иных групп и организаций обусловливают спе­цифический и неидентичный характер этих требований. Содержа­ние же требований зависит от возраста и социального статуса человека, к которому они предъявляются [9, с. 43].

Эмиль Дюркгейм, рассматривая процесс социализации, пола­гал, что активное начало в нем принадлежит обществу, и именно оно является субъектом социализации. «Общество, — писал он, — может выжить только тогда, когда между его членами существует значительная степень однородности». Поэтому оно стремится сформировать человека «по своему образцу», т.е. утверждая при­оритет общества в процессе социализации человека, Э. Дюркгейм рассматривал последнего как объекта социализирующих воздей­ствий общества.

Взгляды Э. Дюркгейма во многом стали основанием разрабо­танной Талкоттом Парсонсом развернутой социологической тео­рии функционирования общества, описывающей в том числе и процессы интеграции человека в социальную систему [52, с. 75].

Т. Парсонс определял социализацию как «интернализацию куль­туры общества, в котором ребенок родился», как «освоение рекви­зита ориентации для удовлетворительного функционирования в роли». Универсальная задача социализации — сформировать у всту­пающих в общество «новичков», как минимум, чувство лояльности и, как максимум, чувство преданности по отношению к системе. Согласно его взглядам, человек «вбирает» в себя общие ценности в процессе общения со «значимыми другими». В результате этого следование общепринятым нормативным стандартам становится частью его мотивационной структуры, его потребностью.

Теории Э. Дюркгейма и Т. Парсонса оказали и продолжают оказывать большое влияние на многих исследователей социали­зации. До сего времени многие из них рассматривают человека лишь как объект социализации, а ее саму как субъект-объектный процесс (где субъектом выступает общество или его составляю­щие). В концентрированном виде этот подход представлен в ти­пичном определении социализации, данном в Международном словаре педагогических терминов (Г. Терри Пейдж, Дж. Б. Томас, Алан Р. Маршалл, 1987): «Социализация – это процесс освоения ролей и ожидаемого поведения в отношениях с семьей и общест­вом и развития удовлетворительных связей с другими людьми».

Человек становится полноценным членом общества, будучи не только объектом, но и, что важнее, субъектом социализации, усваи­вающим социальные нормы и культурные ценности, проявляя активность, саморазвиваясь и самореализуясь в обществе [35, с. 138].

В основу рассмотрения человека как субъекта социализации легли концепции американских ученых Ч.X. Кули, У.И. Томаса и Ф. Знанецкого, Дж. Г. Мида.

Чарльз Кули, автор теории «зеркального Я» и теории малых групп, считал, что индивидуальное Я приобретает социальное каче­ство в коммуникациях, в межличностном общении внутри первич­ной группы (семьи, группы сверстников, соседской группы), т.е. в процессе взаимодействия индивидуальных и групповых субъектов [33, с. 11].

Уильям Томас и Флориан Знанецкий выдвинули положение о том, что социальные явления и процессы необходимо рассматри­вать как результат сознательной деятельности людей, что, изучая те или иные социальные ситуации, необходимо учитывать не только социальные обстоятельства, но и точку зрения индивидов, включенных в эти ситуации, т.е. рассматривать их как субъектов социальной жизни.

Джордж Герберт Мид, разрабатывая направление, получившее название символического интеракционизма, центральным поня­тием социальной психологии считал «межиндивидуальное взаи­модействие». Совокупность процессов взаимодействия, по Миду, конституирует (условно – формирует) общество и социального индивида. С одной стороны, богатство и своеобразие имеющихся у того или иного индивидуального Я реакций и способов действий зависят от разнообразия и широты систем взаимодействия, в которых Я участвует. А с другой – социальный индивид является источником движения и развития общества.

Идеи Ч.X. Кули, У.И. Томаса, Ф. Знанецкого и Дж.Г. Мида оказали мощное влияние на изучение человека как субъекта со­циализации, на разработку концепций социализации в русле субъ­ект-субъектного подхода. Авторы десятитомной Международной энциклопедии по вопросам воспитания (1985) констатируют, что «последние исследования характеризуют социализацию как систему коммуникационного взаимодействия общества и индивида» [17, с. 67].

Субъектом социализации человек становится объективно, ибо на протяжении всей жизни на каждом возрастном этапе перед ним встают задачи, для решения которых он более или менее осознанно, а чаще неосознанно, ставит перед собой соответствующие цели, т.е. проявляет свои субъектностъ (позицию) и субъективность (индивидуальное своеобразие).

В определенной мере условно мной были выделены три группы задач, решаемых человеком на каждом возрастном этапе или эта­пе социализации: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические.

Естественно-культурные задачи — достижение определенного уровня физического и сексуального развития.

На каждом возрастном этапе человеку необходимо: достичь оп­ределенной степени познания телесного канона, свойственного той культуре, в которой он живет; усвоить элементы этикета, символи­ки, кинесического языка (жесты, позы, мимика, пантомимика), свя­занные с телом и полоролевым поведением; развить и (или) реали­зовать физические и сексуальные задатки; вести здоровый образ жизни, адекватный полу и возрасту (гигиена, режим, питание, спо­собы сохранения здоровья и оздоровления организма, физического саморазвития, управления своим психофизическим состоянием); перестраивать самоотношение к жизни, стиль жизни в соответствии с половозрастными и индивидуальными возможностями.

Все это имеет некоторые объективные и нормативные разли­чия в тех или иных регионально-культурных условиях (различные темпы полового созревания, эталоны мужественности и женст­венности в различных этносах, регионах, возрастных и социаль­ных группах и т. д.).

Социально-культурные задачи — познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые — специфичны для каждого возрастного этапа в конкретном социуме в определенный период его истории. Эти задачи объективно определяются обществом в целом, а также этнорегиональными особенностями и ближайшим окружением человека.

Специфические социально-культурные задачи встают перед человеком на каждом возрастном этапе в процессе участия в жиз­ни общества. От человека в соответствии с его возрастными воз­можностями ждут приобщенности к определенному уровню об­щественной культуры, владения некоторой суммой знаний, уме­ний, навыков, определенного уровня сформированности ценно­стей. На каждом возрастном этапе перед человеком стоят задачи, связанные с его участием в семейной жизни, в производственно-экономической деятельности и т.д.

Задачи социально-культурного ряда имеют как бы два слоя. С одной стороны, это задачи, предъявляемые человеку в верба­лизованной форме институтами общества и государства. С дру­гой – задачи, воспринимаемые им из социальной практики, нра­вов, обычаев, психологических стереотипов непосредственного окружения. Причем эти два слоя не совпадают между собой и в большей или меньшей степени противоречат друг другу. Кро­ме того, и тот и другой слой может не осознаваться человеком или осознаваться частично, а нередко в той или иной мере иска­женно [50, с. 45].

Социально-психологические задачи — это становление самосоз­нания личности, ее самоопределение в актуальной жизни и на перспективу, самореализация и самоутверждение, которые на каждом возрастном этапе имеют специфические содержание и способы их решения.

Самосознание личности можно рассматривать как достижение ею в каждом возрасте определенной меры самопознания, наличие относительно целостной Я-концепции и определенного уровня самоуважения и меры самопринятия. Так, например, перед подро­стком стоит задача познания тех компонентов своего Я, которые связаны с осознанием своего сходства с другими людьми и отли­чия от них, а перед юношей — тех, от которых зависят мировоз­зрение, определение своего места в мире и т.п.

Самоопределение личности предполагает нахождение ею опре­деленной позиции в различных сферах актуальной жизнедеятель­ности и выработку планов на различные отрезки будущей жизни. Так, в младшем школьном возрасте ребенку необходимо найти индивидуально приемлемую и социально одобряемую позицию в новой социальной ситуации — ситуации поступления в школу. Он должен определить отношения со сверстниками и взрослыми, перестроить в связи с этим уже имеющиеся у него системы отно­шений. В подростковом возрасте особое значение приобретает поиск позиции среди сверстников своего пола, что дополняется в ранней юности определением своей позиции в отношениях со сверстниками противоположного пола [26, с. 126].

Что же касается определения планов на различные отрезки бу­дущей жизни, то, во-первых, речь идет о решении задач ближай­шего будущего. Например, если в среде сверстников считается престижным иметь определенный интерес и реализовывать его в какой-либо деятельности, то встает задача, как можно быстрее найти такой интерес и способы его реализации. Во-вторых, речь идет о решении задач более отдаленного будущего: выбор про­фессии (он может неоднократно меняться), определение стиля будущей жизни. Уже подростки нередко представляют себе, где и как они будут путешествовать, став взрослыми, а юноши имеют представления о своем будущем жилище, свободном времяпре­провождении и т.д.

Самореализация предполагает реализацию человеком активно­сти в значимых для него сферах жизнедеятельности и (или) взаимо­отношений. При этом необходимо, чтобы успешность этой реа­лизации признавалась и одобрялась значимыми для человека ли­цами. Самореализация может иметь разнообразные формы. Они могут быть социально ценными, социально полезными, соци­ально приемлемыми, а также асоциальными и антисоциальными.

Самоутверждение — достижение человеком субъективной удов­летворенности результатом и (или) процессом самореализации.

Подчеркнем еще раз, возрастные задачи — объективны. Для решения задач человек ставит (или не ставит) перед собой цели, достижение которых ведет к их решению. В зависимости от того, насколько полно и адекватно осознаны или почувствованы зада­чи, и от ряда других обстоятельств, цели человека могут быть более или менее адекватны возрастным задачам [56, с. 198].

Выдвигаемые цели могут более или менее соответствовать личностным ресурсам, необходимым для их достижения.

Например, подросток, решая задачу естественно-культурного ряда – соответствовать образу мужчины, ставит перед собой цель значительно увеличить свою мускульную силу, что в принципе вполне реально. Другой вариант: старшеклассник для решения за­дачи самоутверждения может ставить перед собой цель добиться того, чтобы его переживания были приняты окружающими по их субъективной значимости для него самого, а не по степени значимости в реальной жизни, что в принципе недостижимо.

Важно отметить, что человек осознанно или неосознанно опре­деляет реальность и успешность достижения тех или иных целей. Это позволяет ему, обнаружив расхождение между своими запро­сами (целями) и объективными возможностями их реализации (достижения цели), определенным образом реагировать на это. Человек может изменить цели, искать более реальные пути их до­стижения, наконец, самоизменяться.

Решение задач всех трех названных групп является объектив­ной необходимостью для развития человека. Если какая-либо группа задач или существенные задачи какой-либо группы оста­ются нерешенными на том или ином возрастном этапе, то это де­лает социализацию человека неполной. Возможен и такой случай, когда та или иная задача, нерешенная в определенном возрасте, внешне не сказывается на социализации человека, но через опре­деленный период времени (иногда довольно значительный) она «всплывает», что приводит к якобы немотивированным поступ­кам и решениям, к дефектам социализации [50, с.127].

В целом надо заметить, что поскольку человек активен в реше­нии объективных задач, в той или иной мере является творцом своей жизни, сам ставит перед собой те или иные цели, постольку он может рассматриваться как субъект социализации.

Человек не только объект и субъект социали­зации. Он может стать ее жертвой. Это связа­но с тем, что процесс и результат социализации заключают в себе внутреннее противоречие.

Успешная социализация предполагает, с одной стороны, эф­фективную адаптацию человека в обществе, а с другой — способ­ность в определенной мере противостоять обществу, а точнее — части тех жизненных коллизий, которые мешают развитию, само­реализации, самоутверждению человека.

Таким образом, можно констатировать, что в процессе социа­лизации заложен внутренний, до конца не разрешимый конфликт между степенью адаптации человека в обществе и степенью обо­собления его в обществе. Другими словами, эффективная социа­лизация предполагает определенный баланс между адаптацией в обществе и обособлением в нем.

Человек, полностью адаптированный в обществе и не способный в какой-то мере противостоять ему, т.е. конформист, может рас­сматриваться как жертва социализации. В то же время человек, не адаптированный в обществе, также становится жертвой социализа­ции — диссидентом (инакомыслящим), правонарушителем или еще как-то отклоняется от принятого в этом обществе образа жизни.

Любое модернизированное общество в той или иной мере про­дуцирует оба типа жертв социализации. Но надо иметь в виду следующее обстоятельство. Демократическое общество продуци­рует жертв социализации в основном вопреки своим целевым ус­тановкам. В то время как тоталитарное общество, даже декла­рируя необходимость развития неповторимой личности, на деле целенаправленно продуцирует конформистов и, как побочное не­избежное следствие, лиц, отклоняющихся от насаждаемых в нем норм. Даже необходимые для функционирования тоталитарного общества люди-творцы становятся нередко жертвами социализа­ции, ибо приемлемы для него лишь как «спецы», а не как личности [17, с. 23].

Величина, острота и проявленность описанного конфликта свя­заны как с типом общества, в котором развивается и живет чело­век, так и со стилем воспитания, характерным для общества в це­лом, для тех или иных социокультурных слоев, конкретных семей и воспитательных организаций, а также с индивидуальными особен­ностями самого человека.

Социализация конкретных людей в любом обществе протекает в различных условиях, для которых характерно наличие тех или иных опасностей, оказывающих влияние на развитие человека. Поэтому объективно по­являются целые группы людей, становящихся или могущих стать жертвами неблагоприятных условий социализации.

На каждом возрастном этапе социализации можно выделить наиболее типичные опасности, столкновение с которыми челове­ка наиболее вероятно.

В периоде внутриутробного развития плода: нездоровье роди­телей, их пьянство и (или) беспорядочный образ жизни, плохое питание матери; отрицательное эмоционально-психологическое состояние родителей, медицинские ошибки, неблагоприятная эко­логическая среда.

В дошкольном возрасте (0-6 лет): болезни и физические трав­мы; эмоциональная тупость и (или) аморальность родителей, игнорирование родителями ребенка и его заброшенность; нище­та семьи; антигуманность работников детских учреждений; отвержение сверстниками; антисоциальные соседи и (или) их дети; видеосмотрение.

В младшем школьном возрасте (6-10 лет): аморальность и (или) пьянство родителей, отчим или мачеха, нищета семьи; гипо- или гиперопека; видеосмотрение; плохо развитая речь; неготовность к обучению; негативное отношение учителя и (или) сверстников; отрицательное влияние сверстников и (или) старших ребят (привле­чение к курению, к выпивке, воровству); физические травмы и дефекты; потеря родителей; изнасилование, растление.

В подростковом возрасте (11-14 лет): пьянство, алкоголизм, аморальность родителей; нищета семьи; гипо- или гиперопека; ви­деосмотрение; компьютерные игры; ошибки педагогов и родителей; курение, токсикомания; изнасилование, растление; одиночество; физические травмы и дефекты; травля со стороны сверстников; вовлечение в антисоциальные и преступные группы; опережение или отставание в психосексуальном развитии; частые переезды семьи; развод родителей.

В ранней юности (15-17 лет): антисоциальная семья, нищета семьи; пьянство, наркомания, проституция; ранняя беременность; вовлечение в преступные и тоталитарные группы; изнасилование; физические травмы и дефекты; навязчивый бред дисморфофобии (приписывание себе несуществующего физического дефекта или недостатка); непонимание окружающими, одиночество; травля со стороны сверстников; неудачи в отношениях с лицами другого пола; суицидальные устремления; расхождения, противоречия меж­ду идеалами, установками, стереотипами и реальной жизнью; потеря жизненной перспективы.

В юношеском возрасте (18-23 года): пьянство, наркомания, проституция; нищета, безработица; изнасилование, сексуальные неудачи, стрессы; вовлечение в противоправную деятельность, в тоталитарные группы; одиночество; разрыв между уровнем притя­заний и социальным статусом; служба в армии; невозможность продолжить образование.

Статистика употребления наркотиков среди подростков:

-  20% 8классников пробовали марихуану;

-  28% подростков знают одноклассников или друзей которые пробовали экстази;

-  более 60% подростков сказали, что наркотики были проданы, употреблялись или хранились в их школе.

Статистика по детской проституции:

По неофициальной статистике в Москве в 1998 году было около 300 тысяч проституток, к 2010 году их число возросло до 400 тысяч, среди них 85% несовершеннолетних, есть такие которым менее 10 лет.

Статистика употребления алкоголя среди подростков:

Результаты опроса в школах показали, что большая часть учащихся 6 класса уже не только пробовали спиртные напитки, но и покупали их.

К 8 классу число подростков регулярно употребляющих алкоголь возросло до 54%-регулярно 1 раз в месяц, 7% 2 раза в течении месяца.

К 11 классу пристрастия увеличиваются: 45%- принимают алкоголь 1 раз в месяц, 21%- 1 раз в две недели, 29% -не менее 1 раза в неделю, 39% 8-11классников употребляют алкоголь еженедельно.

Статистика краж среди несовершеннолетних:

Из 4 тысяч заключенных 600 несовершеннолетних россиян находятся в российских следственных изоляторах, 90% подростков попали туда за хищения.

В нашей МОУ-Урсалинской средней школе, за последние 5 лет на учет в ОПДН поставлены 5 подростков: 2 за употребление алкоголя, 3 за кражи.

Произойдет ли столкновение с какой-либо из этих опасностей конкретного человека, во многом зависит не только от объектив­ных обстоятельств, но и от его индивидуальных особенностей. Конечно, есть опасности, жертвой которых может стать любой человек независимо от его индивидуальных особенностей, но и в этом случае последствия столкновения с ними могут быть связаны с индивидуальными особенностями человека [50, с. 23].

Человек выступает во всех трех ипостасях — объекта, субъекта и жертвы и в стихийной, и в направляемой, и в социально-контро­лируемой социализации. Последняя, т.е. воспитание, играет в этом специфическую роль, так как, будучи относительно целенаправ­ленным и планомерным процессом, может в большей или мень­шей степени влиять на характер, содержание и результаты социа­лизации. Позитивная эффективность и мера этого влияния во многом зависят от последовательной реализации педагогами принципа гуманистической направленности воспитания.

1.3 Семья как фактор социализации старшеклассников

Семья является важнейшим институтом социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении какого-то времени семья вообще является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Затем в жизнь человека включаются такие социальные институты, как детский сад, школа, улица. Однако и в это время семья остается одним из важнейших, а иногда и наиболее важным, факторов социализации личности. Семью можно рассматривать в качестве модели и формы базового жизненного тренинга личности. Социализация в семье происходит как в результате целенаправленного процесса воспитания, так и по механизму социального научения.

В целом можно назвать важнейшие психологические факторы социализации старшеклассников:

— социально-психологические (характеризуют институты социализации, нормы, ценности; эффективные условия взаимодействия, взаимопонимание, восприятие людьми друг друга; механизмы влияния на личность, развитие ее потребности в общении и т.д.);

— психолого-педагогические и социально-педагогические (проявляются в избирательно-активном отношении старшеклассников к сфере общения, которая преобладает, к педагогическим воздействиям семьи, школы, общественных институтов, социально-нравственных ценностей и норм, которые представлены на микроуровне).

При этом показателем результативности социализации старшеклассников в микросоциуми является новый характер самоопределения и сформированность их ценностных ориентаций, которые имеют тенденцию к приоритету поздравительных ценностей, ценностей материального благополучия и условий жизни.

По сравнению с ценностных преимуществами старшеклассников конца XX века, для современных учеников характерна смена содержания ценностных приоритетов, изменение понимания смысла определенных ценностей, количественных параметров представленности иерархической структуры. Относительно основных путей оптимизации процесса социализации современных старшеклассников, то ими могут быть:

— привлечение учащихся к специально организованному, ценностно-насыщенного учебно-воспитательного процесса;

— разъяснение старшеклассникам моделей социально одобрительно поведения, обеспечение их четкими жизненными ориентирами;

— осознания педагогами и родителями собственных индивидуально-типологических особенностей и реализация их в коммуникативной деятельности;

— формирование у учащихся мотивации достижения в учебной деятельности; коррекция коммуникативных деформаций у участников взаимодействия; выявление возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, которые влияют на процесс социализации;

— гуманизация отношений в отцовской, школьной среде и в группе сверстников; актуализация коммуникативных знаний и умений, всесторонне развитие высокой коммуникативной культуры старшеклассников;

— систематическая диагностика и профилактика личностных деструкций учащихся старшего школьного возраста.

Социализация старшеклассников сложна, противоречива и сопровождается следующими проблемами: плохая дисциплина, нежелание учиться, подчас неуважение к учителям и сверстникам, неадекватность самооценки, низкий (аутсайдер) или, наоборот, очень высокий (лидер, звезда) социальный статус в группе, асоциальное поведение и т.д.

Для периода старшего детства является характерным: сохранение материальной зависимости от семьи, а также усиление ее роли в самоопределении на будущее; сохранение решающей роли школы в удовлетворении разнообразных познавательных и социально-психологических потребностей; возрастание способности противостоять отрицательным влияниям среды; возрастание роли самообразования и самовоспитания [1, с. 132]. Все это должно учитываться педагогами, учителями, психологами школы, мотивируя их на широкое использование в воспитательной работе и образовательном процессе современных, активных, интерактивных методов социально-психологического обучения и воспитания, таких как: дискуссии, метод мозгового штурма, метод активного поиска свежих идей, а также игровой метод.

Ученые выделяют следующие психолого-педагогические доминанты развития и социализации периода «старшего детства»: формирование соматотипа, эмансипация от родителей, стремление к автономизации в культуре взрослых, формирование представлений о собственной уникальности. В связи с этим, в воспитательной работе со старшеклассниками необходимо реализовывать определенную педагогическую позицию, включающую триаду: понимание, поддержка, интерпретация [12, с. 36]. Эта позиция весьма перспективна, гуманна и может быть весьма эффективно реализована, т.к. будет способствовать предупреждению крайностей социализации старшеклассников и более мягкому прохождению болевых точек профессионального и личностного самоопределения.

Одна из главных особенностей подросткового и раннего юношеского возраста — смена значимых лиц и перестройка взаимоотношений со взрослыми.

«Мы и взрослые» — постоянная тема подростковой и юношеской рефлексии. Конечно, возрастное «Мы» существует и у ребенка. Но ребенок принимает различие двух миров — детского и взрослого — и то, что отношения между ними неравноправны, как нечто бесспорное, само собой разумеющееся. Подростки стоят где-то «посередине», и эта промежуточность положения определяет многие свойства их психологии, включая и самосознание.

Психологи, начиная с Л. С. Выготского, единодушно считали главным новообразованием подросткового возраста чувство взрослости. Однако ориентация на взрослые ценности и сравнение себя со взрослыми зачастую заставляют подростка снова видеть себя относительно маленьким, несамостоятельным. При этом, в отличие от ребенка, он уже не считает такое положение нормальным и стремится его преодолеть. Отсюда противоречивость чувства взрослости — подросток претендует быть взрослым и в то же время знает, что уровень его притязаний далеко не во всем подтвержден и оправдан.

Из факторов социализации, рассматриваемых по отдельности, самым важным и влиятельным была и остается родительская семья как первичная ячейка общества, влияние которой ребенок испытывает раньше всего, когда он наиболее восприимчив. Семейные условия, включая социальное положение, род занятий, материальный уровень и уровень образования родителей, в значительной мере предопределяют жизненный путь ребенка. Кроме сознательного, целенаправленного воспитания, которое дают ему родители, на ребенка воздействует вся внутрисемейная атмосфера, причем эффект этого воздействия накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности.

Нет практически ни одного социального или психологического аспекта поведения подростков и юношей, который не зависел бы от их семейных условий в настоящем или в прошлом. Правда, меняется характер этой зависимости. Так, если в прошлом школьная успеваемость ребенка и продолжительность его обучения зависели главным образом от материального уровня семьи, то теперь этот фактор менее влиятелен. Зато огромную роль играет уровень образования родителей. По данным ленинградского социолога Э. К. Васильевой (1975), у родителей с высшим образованием доля детей с высокой успеваемостью (средний балл выше 4) втрое выше, чем в группе семей с образованием родителей ниже семи классов. Эта зависимость сохраняется даже в старших классах, когда дети уже имеют навыки самостоятельной работы и не нуждаются в непосредственной помощи родителей.

Помимо образовательного уровня родителей, сильно влияет на судьбу подростков и юношей состав семьи и характер взаимоотношений между ее членами. Неблагоприятные семейные условия характерны для подавляющего большинства так называемых трудных подростков.

Значительное влияние на личность подростка оказывает стиль его взаимоотношений с родителями, который лишь отчасти обусловлен их социальным положением.

Одна из главных тенденций переходного возраста — переориентация общения с родителей, учителей и вообще старших на ровесников, более или менее равных по положению. Такая переориентация может происходить медленно и постепенно или скачкообразно и бурно, она по-разному выражена в разных сферах деятельности, в которых престиж старших и сверстников, как мы видели, неодинаков, но происходит она обязательно.

Во-первых, общение со сверстниками очень важный специфический канал информации; по нему подростки и юноши узнают многие необходимые вещи, которых по тем или иным причинам им не сообщают взрослые. Например, подавляющую часть информации по вопросам пола подросток получает от сверстников, поэтому их отсутствие может задержать его психосексуальное развитие или придать ему нездоровый характер [3, с. 18].

Во-вторых, это специфический вид межличностных отношений. Групповая игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. Вне общества сверстников, где взаимоотношения строятся принципиально на равных началах и статус надо заслужить и уметь поддерживать, ребенок не может выработать необходимых взрослому коммуникативных качеств. Соревновательность групповых взаимоотношений, которой нет в отношениях с родителями, также служит ценной жизненной школой.

В-третьих, это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не только облегчает подростку автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости. Сумел ли он заслужить уважение и любовь равных, товарищей, имеет для самоуважения подростка решающее значение.

Усиливается потребность не только в социальной, но и пространственной, территориальной автономии, неприкосновенности своего личного пространства.

Подростковый возраст и ранняя юность — период максимального увлечения телевизором, причем предпочтения старших школьников уже мало чем отличаются от запросов взрослой аудитории.

Для определенной категории старшеклассников телевизор слу­жит средством ухода от реальной деятельной жизни, и это отрица­тельно сказывается как на их эстетических вкусах, так и на их со­циальной активности. Каковы бы ни были причинно-следственные связи, чрезмерно привязанные к телеэкрану подростки и юноши ча­ще обнаруживают черты невротизма и интраверсии, они менее ин­теллигентны, хуже относятся к школе, меньше занимаются спортом (мальчики) и чаще жалуются на скуку в свободное время, чем школьники, не так увлекающиеся телепередачами. Более разнооб­разный и активный досуг коррелирует с более благоприятными личностными качествами. Так что и здесь учителю есть над чем по­думать [3, с. 73].

Констатируя множественность каналов и институтов социали­зации, бессмысленно спрашивать, какой из них — семья, школа, сверстники или телевизор — важнее или влиятельнее. Другое де­ло — оценка степени эффективности каждого из этих каналов в ка­ком-то определенном отношении, например с точки зрения распро­странения политической информации или эстетического воспи­тания.

Однако подобные оценки могут очень сильно варьировать в за­висимости от пола, конкретных условий жизни школьников, их личных взаимоотношений со старшими и сверстниками и даже от обстановки, в которой проводился опрос. Это нужно учитывать и в том случае, когда анкетный опрос или социометрический тест про­водится самим учителем.

Современная педагогика все яснее отдает себе отчет в том, что формирование личности ребенка, тем более юноши, невозможно по­нять, оставаясь в рамках традиционной схемы «учитель — ученик», даже дополненной такими факторами, как «семья» и «ученический коллектив». Изучение отдельно взятых факторов и институтов со­циализации перерастает в их системное исследование, своего рода экологию ребенка, где должны найти надлежащее место и соседские взаимоотношения, и региональные особенности данной местности, и все прочие условия, в которых развертывается жизнедеятельность ребенка и окружающих его людей.

Выводы по первой главе

Сущность социализации состоит в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества. Приспособление (социальная адаптация) — процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды. Обособление — процесс автономизации человека в обществе.

Человек в процессе социализации проходит следующие этапы: младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1-3 года), дошкольное детство (3-6 лет), младший школьный возраст (6-10 лет), младший подростковый (10-12 лет), старший подростковый (12-14 лет), ранний юношеский (15-17 лет), юношеский (18-23 года) возраста, молодость (23-30 лет), раннюю зрелость (30-40 лет), позднюю зрелость (40-55 лет), пожилой возраст (55-65 лет), старость (65-70 лет), долгожительство (свыше 70 лет).

Человек выступает в трех ипостасях — объекта, субъекта и жертвы и в стихийной, и в направляемой, и в социально-контро­лируемой социализации.

Факторы социализации условно можно объединить в четыре группы: мегафакторы, макрофакторы, мезофакторы, микрофакторы

В целом можно назвать важнейшие психологические факторы социализации старшеклассников:

— социально-психологические (характеризуют микросередовище школьников, его институты социализации, нормы, ценности; эффективные условия взаимодействия, взаимопонимание и т.д.);

— психолого-педагогические и социально-педагогические (проявляются в избирательно-активном отношении старшеклассников к сфере общения, которая преобладает, к педагогическим воздействиям семьи, школы, общественных институтов, социально-нравственных ценностей и норм, которые представлены на микроуровне).

Значительное влияние на личность подростка оказывает стиль его взаимоотношений с родителями, который лишь отчасти обусловлен их социальным положением.

Глава 2. Социализация старшеклассников в системе общего образования

2.1. Социализация старшеклассников

в общеобразовательной школе

В практике современной школы, когда «канула в лету» идеология коммунистического воспитания и утопия «всестороннего развития личности», казалось, у педагогов наступила растерянность: как в воспитании подрастающего поколения обойтись без школьного комсомола и пионерии.

Однако в последние годы появилась практика педагогических коллективов, где школа решает не только вопросы обучения и воспитания, но и целый ряд социальных проблем ребенка [12, с. 18].

Изменения в нашей стране повлияли на существующую систему образования; на ней не мог не отразиться социальный, экономический и политический кризис общества. Общеобразовательная школа должна была пересмотреть свою учебную, воспитательную и социальную роль, выдвинув на первый план социальные функции. Попытаемся их выделить.

1. Это, по-прежнему, решение задачи выполнения Закона о всеобщем образовании, но организация образования строится в интересах детей и подростков.

2. Это организация воспитательной работы в школе на том же уровне, что и обучение.

3. Это переориентация всей деятельности школы с тем, чтобы поставить в центре всей ее работы личность ребенка, его интересы и способности, организовать по-настоящему заботу о детях, утвердить «педагогику ненасилия».

4. Это организация всей работы школы при развитии активности детей, детского самоуправления, создания различных детских объединений, клубов.

Основной социальной задачей школы остается воспитание Че­ловека, Гражданина и осуществление права ребенка на образование.

На современную школу возложена обязанность выполнения пре­зидентской программы «Дети России», в соответствии с которой, оказывается педагогическая и социальная помощь детям, нужда­ющимся в социальной защите.

Как в современных условиях школа может решать вопросы со­циальной защиты ребенка?

Администрация школы, классные руководители, воспитатели групп продленного дня организовывают детям из малообеспечен­ных семей выделение материальной помощи, бесплатное питание в школе. Классные руководители, воспитатели групп продленного дня изучают положение ребенка в семье, работают с трудными детьми индивидуально.

В школе психологи исследуют способности ребенка и его инте­ресы, намечают пути его индивидуального развития, его обуче­ния и воспитания; оказывают психотерапевтическую и психоло­гическую помощь, консультируют родителей и детей.

Существующая в школе служба здоровья проводит углубленные осмотры школьников, создает физкультурные группы, организовывает специальное питание для ослабленных детей и наблюдение за карантинными классами.

Руководит социальной работой в школе один из заместителей директора. Вопросы социальной работы с детьми и родителями обсуждаются на родительских конференциях и педагогических советах.

В школах, где нет освобожденного социального работника, пересмотрены обязанности всех ее сотрудников.

Так, администрация школы кроме традиционных вопросов руководства педагогическим коллективом и осуществления Зако­на о всеобуче выделяет организацию воспитательной работы во внеучебное время, направляет работу родительского комитета с семьями, где трудные дети.

Заместитель директора по воспитательной работе уделяет боль­ше внимания связи школы с внешкольными детскими учрежде­ниями, различными просветительскими организациями, инспек­цией по делам несовершеннолетних.

Заместитель директора по учебной работе выделяет в своей де­ятельности организацию и работу кружков, секций, клубов, индивидуальную работу учителей с учениками, проведение консультаций для школьников по месту жительства, работу с трудными детьми, с детьми, которые нуждаются в особом педагогическом внимании.

Учителя начальных классов и классные руководители, изучив се­мьи и учеников микрорайона, обращают внимание на тех ребят, которые нуждаются в социальной помощи; помогают семье в вое питании трудных детей.

Учителя-предметники, изучив наклонности ребят, вовлекают их в различные кружки и секции, готовят массовые мероприятия в школе, привлекая к их проведению родителей и бывших учеников, приглашают в школу интересных людей.

Такова схема решения социальных вопросов в школе, не име­ющей освобожденного социального педагога, которая в практике современной системы образования нашла широкое распростра­нение.

В отличие от учителя-предметника, социальный педагог — не за учительским столом, а в школь­ном клубе, в секции, в «тусовке», в разновозрастном отряде, там, где необходима его помощь и содействие ребенку.

Он выявляет нуждающихся в социальной помощи детей. Это неуспевающие дети, которые в силу своих способностей не могут усвоить школьного курса. Это дети, которые переживают стрессы или в коллективе сверстников в школе, или в семье. Это дети больные, с теми или иными недостатками, школьники, которые приобщились к наркотикам или алкоголю. Чаще всего они стоят на учете в комиссии по делам несовершеннолетних. А также это дети одаренные.

Иногда помощь этим детям может состоять только в том, что­бы разобраться в их отношениях с окружающими. В другом слу­чае — научить контролировать свои поступки, быть в себе уве­ренным. Но и в том и другом случае от социального педагога требуются чуткость и сердечность.

Социальный педагог становится организатором внеучебного времени школьника, объединяясь в своей воспитательной ра­боте с родителями. Он организовывает различные секции и клу­бы, разнообразные трудовые, туристские и краеведческие от­ряды.

Социальный педагог координирует работу педагогического коллектива с трудными детьми, семьями, с окружающей соци­альной микросредой и общественностью микрорайона. Он пери­одически информирует педагогический коллектив школы о пси­хологическом климате в классах, о каждом трудном ученике и об оказании ему помощи. Играет главную роль в подготовке и составлении плана социальной работы школы.

Особое внимание требуется от социального педагога к детям, исключенным из школы. Он помогает устроить их в другую шко­лу, помочь освоиться в новом коллективе.

Социальный педагог выявляет детей-школьников, которые незаконно заняты на работе в учебное время, решает вопрос об их учебе, проверяет, выполняются ли правовые нормы детского труда.

Он следит за детьми-дошкольниками: все ли нуждающиеся посещают реабилитационные центры, помогает им; контролиру­ет получение всех социальных привилегий многодетными семьями: бесплатные школьные завтраки, приобретение одежды, транспортные расходы.

Таким образом, основные направления деятельности школьного социального педагога:

1. Социально-педагогическая защита прав ребёнка (выявление и поддержка учащихся, нуждающихся в социальной защите; индивидуальная работа).

2. Социально-педагогическое исследование (составление паспорта школы и классов; изучение семей; социально - педагогическая диагностика с целью выявления личностных проблем учащихся, семей).

3. Обеспечение социально-педагогической поддержки семьям (создание банка данных, раннее выявление неблагополучных семей, психолого-педагогическое просвещение с целью создания оптимальных условий для взаимопонимания в семье).

4. Социально-педагогическая профилактика, коррекция и реабилитация (контроль посещаемости уроков, проведение индивидуальных бесед, организация работы с учащимися "группы риска", сотрудничество с инспекцией по делам несовершеннолетних).

5. Содействие созданию педагогически ориентированной среды для оптимального развития личности (проведение классных часов, родительских собраний, школьных мероприятий).

6. Поддержка социально ценностной деятельности детей и подростков (проведение игр и творческих занятий, волонтёрское движение, благоустройство двора).

7. Организационно-методическая деятельность (анализ работы, участие в семинарах, конференциях, изучение правовых актов, документов, приказов).

Нами был разработан план работы зам. директора по воспитательной работе по социализации старшеклассников МОУ «Урсалинская средняя общеобразовательная школа» Альметьевского района (Приложение 3).

Основными направлениями работы были выбраны:

1. Организационное направление.

2. Профилактическое и просветительское направление.

3. Социально-диагностическое направление.

4. Взаимодействие социальным институтам города.

5.Охрано-правовое направление.

6. Работа с трудно воспитуемыми учащимися.

7.Консультационное направление.

8. Оказание социальной помощи.

9. Методическая работа.

По организационному направлению запланированы следующие мероприятия: составление плана работы на год; сбор документов для оформления учащихся на бесплатное питание, материальную помощь, изучение спроса на приобретение бесплатных путёвок; составление социального паспорта школы, классов; разработка плана по предотвращению безнадзорности и беспризорности несовершеннолетних, а также планы работы с семьями группы риска и детей инвалидов; составление анализа и отчета о работе за год и др.

По профилактическому и просветительскому направлению запланированы следующие мероприятия: выступления по запросам классных руководителей на родительских собраниях и классных часах заседаниях методических объединений, проведение классных часов по анализу проблемных ситуаций, организация бесед и инструктажа инспектора ОДН, организация бесед и инструктажа ГБДД и др.

Социально-диагностическое направление предусматривает проведение следующих мероприятий: исследование социального окружения учащихся; изучение социального статуса родителей; создание банка данных о семьях учащихся; изучение социальной комфортности учащихся и др.

По направлению «взаимодействие социальным институтам города» запланировано взаимодействие с учреждениями дополнительного образования: ДДТ, ДЮШС, центр социальной помощи семье и детям, сотрудничество с КДН, инспекцией ОДН, отделам по опеке и попечительству, комитетом по делам молодёжи, участковыми инспекторами МВД, участковыми педиатрами и др.

Охранно-правовое направление социальной работы предусматривает изучение структуры и качества питания учащихся; содействие организации общеукрепляющих, оздоровительных мероприятий; содействие охране прав личности в соответствии с конвенции ООН, законом об образовании по защите прав учащихся.

Направление «Работа с трудно воспитуемыми учащимися» затрагивает создание банка данных о трудновоспитуемых учащихся, ежедневную индивидуальную работу с трудно воспитуемыми детьми, семьями по разбору возникающих проблемных ситуаций.

Консультационное направление предусматривает ежедневные консультации для учителей и воспитателей, родителей, учащихся.       

По направлению «Оказание социальной помощи» запланированы следующие мероприятия: организация проведения ярмарки вещей б/у для малообеспеченных и малоимущих семей, содействие в организации в социальной помощи детям из числа малообеспеченных семей через фонды Всеобуча, благотворительные фонды; содействие в организации летнего оздоровительного отдыха детей

Направление «Методическая работа» предусматривает изучение новой методической литературы и нормативных документов.

Однако стоит отметить, что на все школы города Альметьевск всего 4 социальных педагога, так как ставка социального педагога предусмотрена в школах численностью 700 и более учащихся.

Социальный педагог — специалист, организующий воспитательную работу с детьми, молодежью и взрослыми людьми в различных социокультурных средах (семья, учебное заведение, дошкольное учреждение, детский дом, приют, трудовой коллектив, учреждение дополнительного образования и др.)

Социальный педагог — специалист по организации социального воспитания для наиболее планомерного и целенаправленного прохождения процесса социализации.

2.2. Исследование социальной ориентации и коммуникативности старшеклассников

Исследование социальной ориентации и коммуникативности старшеклассников проводилось в Урсалинской средней школе Альметьевского района. В тестировании приняли участие 10 учащихся 9 класса. Мы предложили им ответить на вопросы двух тестов: теста на исследование межличностных отношений и теста на коммуникабельность.

С целью выяваления межличностных отношений мы провели тест по методике, созданной Т. Лири (Т. Лиар), Г. Лефоржем, Р. Сазеком в 1954 г. Она предназначена для исследования представлений субъекта о себе и идеальном "Я", а также для изучения взаимоотношений в малых группах. С помощью данной методики выявляется преобладающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке.

При исследовании межличностных отношений наиболее часто выделяются два фактора: доминирование-подчинение и дружелюбие-агрессивность. Именно эти факторы определяют общее впечатление о человеке в процессах межличностного восприятия. Они названы М. Аргайлом в числе главных компонентов при анализе стиля межличностного поведения и по содержанию могут быть соотнесены с двумя из трех главных осей семантического дифференциала Ч. Осгуда: оценка и сила. В многолетнем исследовании, проводимом американскими психологами под руководством Б. Бейлза, поведение члена группы оценивается по двум переменным, анализ которых осуществляется в трехмерном пространстве, образованном тремя осями: доминирование-подчинение, дружелюбие-агрессивность, эмоциональность-аналитичность.

Для представления основных социальных ориентации Т. Лири разработал условную схему в виде круга, разделенного на секторы. В этом круге по горизонтальной и вертикальной осям обозначены четыре ориентации: доминирование-подчинение, дружелюбие-враждебность. В свою очередь эти секторы разделены на восемь – соответственно более частным отношениям. Для еще более тонкого описания круг делят на 16 секторов, но чаще используются октанты, определенным образом ориентированные относительно двух главных осей.

Схема Тимоти Лири основана на предположении, что чем ближе оказываются результаты испытуемого к центру окружности, тем сильнее взаимосвязь этих двух переменных. Сумма баллов каждой ориентации переводится в индекс, где доминируют вертикальная (доминирование-подчинение) и горизонтальная (дружелюбие-враждебность) оси. Расстояние полученных показателей от центра окружности указывает на адаптивность или экстремальность интерперсонального поведения.

Опросник содержит 128 оценочных суждений, из которых в каждом из 8 типов отношений образуются 16 пунктов, упорядоченных по восходящей интенсивности. Методика построена так, что суждения, направленные на выяснение какого-либо типа отношений, расположены не подряд, а особым образом: они группируются по 4 и повторяются через равное количество определений. При обработке подсчитывается количество отношений каждого типа.

Т. Лири предлагал использовать методику для оценки наблюдаемого поведения людей, т.е. поведения в оценке окружающих ("со стороны"), для самооценки, оценки близких людей, для описания идеального "Я". В соответствии с этими уровнями диагностики меняется инструкция для ответа.

Разные направления диагностики позволяют определить тип личности, а также сопоставлять данные по отдельным аспектам. Например, "социальное "Я", "реальное "Я"", "мои партнеры" и т.д.

Методика может быть представлена респонденту либо списком (по алфавиту или в случайном порядке), либо на отдельных карточках. Ему предлагается указать те утверждения, которые соответствуют его представлению о себе, относятся к другому человеку или его идеалу.

Проанализировав результаты исследования, мы сделали следующие выводы.

I тип — авторитарный. 3 учащихся (30% от числа всех опрошенных) доминантные, энергичные, компетентные, авторитетные лидеры, успешные в делах, любят давать советы, требуют к себе уважения. Остальные 70% учащихся уверенные в себе люди, но не обязательно лидеры, упорные и настойчивые.

II тип — эгоистичный. У всех учащихся, участвовавших в исследовании, эгоистические черты, ориентация на себя, склонность к соперничеству.

III тип — агрессивный. 1 учащийся выявился как требовательный, прямолинейный, откровенный, строгий и резкий в оценке других, непримиримый, склонный во всем обвинять окружающих, насмешливый, ироничный, раздражительный. Остальные 9 учащихся упрямые, упорные, настойчивые и энергичные.

IV тип — подозрительный. 20% учащихся критичны, необщительны, испытывают трудности в интерперсональных контактах из-за неуверенности в себе, подозрительности и боязни плохого отношения, замкнуты, скептичны, разочарованны в людях, скрытные, свой негативизм проявляют в вербальной агрессии. 80% учащихся критичны по отношению ко всем социальным явлениям и окружающим людям.

V тип — подчиняемый. 2 учащихся оказались застенчивыми, кроткими, легко смущаются, склонны подчиняться более сильному без учета ситуации. 8 учащихся скромные, робкие, уступчивые, эмоционально сдержанные, способные подчиняться, не имеют собственного мнения, послушно и честно выполняют свои обязанности.

VI тип — зависимый. 40% учащихся послушные, боязливые, беспомощные, не умеют проявить сопротивление, искренне считают, что другие всегда правы. 60 % респондентов конформные, мягкие, ожидают помощи и советов, доверчивые, склонные к восхищению окружающими, вежливые.

VII тип — дружелюбный. 4 учащихся дружелюбны и любезны со всеми, ориентированы на принятие и социальное одобрение, стремятся удовлетворить требования всех, "быть хорошим" для всех без учета ситуации, стремятся к целям микрогрупп, имеют развитые механизмы вытеснения и подавления, эмоционально лабильны (истероидный тип характера). 6 учащихся склонны к сотрудничеству, кооперации, гибки и компромиссны при решении проблем и в конфликтных ситуациях, стремятся быть в согласии с мнением окружающих, сознательно конформны, следуют условностям, правилам и принципам "хорошего тона" в отношениях с людьми, инициативные энтузиасты в достижении целей группы, стремятся помогать, чувствовать себя в центре внимания, заслужить признание и любовь, общительны, проявляют теплоту и дружелюбие в отношениях.

VIII тип — 20% испытуемых гиперответственны, всегда приносят в жертву свои интересы, стремятся помочь и сострадать всем, навязчивы в своей помощи и слишком активны по отношению к окружающим, принимают на себя ответственность за других (может быть только внешняя "маска", скрывающая личность противоположного типа). 80% учащихся ответственны по отношению к людям, деликатные, мягкие, добрые, эмоциональное отношение к людям проявляют в сострадании, симпатии, заботе, ласке, умеют подбодрить и успокоить окружающих, бескорыстные и отзывчивые.

Полученные баллы мы перенесли на дискограмму, при этом расстояние от центра круга соответствует числу баллов по данной октанте (от 0 до 16). Концы векторов соединили, образовав личностный профиль каждого учащегося. Рассмотрим их.

Личностный профиль Некрасова Юры

Определим показатели по основным факторам: доминирование и дружелюбие.

Доминирование = (I – V) + 0,7 х (VIII + II – VI) = (10 – 5) + 0,7 х (8 + 6 – 7) = 9,9.

Дружелюбие = (VII – III) + 0,7 х (VIII – II – IV + VI) = (5 – 7) + 0,7 х (8 – 6 – 10 + 7) = -2,7.

Личностный профиль Туманова Ильи

Определим показатели по основным факторам: доминирование и дружелюбие.

Доминирование = (I – V) + 0,7 х (VIII + II – VI) = (4 – 3) + 0,7 х (3 + 2 – 2) = 3,1.

Дружелюбие = (VII – III) + 0,7 х (VIII – II – IV + VI) = (1 – 2) + 0,7 х (3 – 2 – 3 + 2) = - 1.

Личностный профиль Медведевой Вали

Определим показатели по основным факторам: доминирование и дружелюбие.

Доминирование = (I – V) + 0,7 х (VIII + II – VI) = (4 – 4) + 0,7 х (4 + 3 – 6) = 0,7.

Дружелюбие = (VII – III) + 0,7 х (VIII – II – IV + VI) = (5 – 3) + 0,7 х (4 – 3 – 6 + 6) = 2,7.

Личностный профиль Цыгановой Розы

Определим показатели по основным факторам: доминирование и дружелюбие.

Доминирование = (I – V) + 0,7 х (VIII + II – VI) = (4 – 3) + 0,7 х (3 + 3 – 3) = 3,1.

Дружелюбие = (VII – III) + 0,7 х (VIII – II – IV + VI) = (6 – 4) + 0,7 х (3 – 3 – 4 + 5) = 2,7.

Личностный профиль Тумановой Алены

Определим показатели по основным факторам: доминирование и дружелюбие.

Доминирование = (I – V) + 0,7 х (VIII + II – VI) = (6 – 3) + 0,7 х (4 + 3 – 7) = 3.

Дружелюбие = (VII – III) + 0,7 х (VIII – II – IV + VI) = (6 – 4) + 0,7 х (3 – 3 – 3 + 7) = 4,8.

Личностный профиль Сергеевой Тани

Определим показатели по основным факторам: доминирование и дружелюбие.

Доминирование = (I – V) + 0,7 х (VIII + II – VI) = (8 – 9) + 0,7 х (12 + 8 – 10) = 6.

Дружелюбие = (VII – III) + 0,7 х (VIII – II – IV + VI) = (9 – 8) + 0,7 х (12 – 8 – 8 + 10) = 5,2.

Личностный профиль Уразбаевой Лили

Определим показатели по основным факторам: доминирование и дружелюбие.

Доминирование = (I – V) + 0,7 х (VIII + II – VI) = (8 – 6) + 0,7 х (7 + 7 – 12) = 3,4.

Дружелюбие = (VII – III) + 0,7 х (VIII – II – IV + VI) = (10 – 6) + 0,7 х (7 – 7 – 6 + 12) = 8,2.

Личностный профиль Мельниковой Риты

Определим показатели по основным факторам: доминирование и дружелюбие.

Доминирование = (I – V) + 0,7 х (VIII + II – VI) = (10 – 11) + 0,7 х (12 + 11 – 9) =8,8.

Дружелюбие = (VII – III) + 0,7 х (VIII – II – IV + VI) = (9 – 11) + 0,7 х (12 – 11 – 10 + 9) = -2.

Личностный профиль Манукяна Ангина

Определим показатели по основным факторам: доминирование и дружелюбие.

Доминирование = (I – V) + 0,7 х (VIII + II – VI) = (9 – 4) + 0,7 х (7 + 9 – 10) = 9,2.

Дружелюбие = (VII – III) + 0,7 х (VIII – II – IV + VI) = (10 – 6) + 0,7 х (7 – 9 – 2 + 10) = 8,2.

Личностный профиль Галиева Рустама

Определим показатели по основным факторам: доминирование и дружелюбие.

Доминирование = (I – V) + 0,7 х (VIII + II – VI) = (7 – 4) + 0,7 х (6 + 4 – 4) = 7,2.

Дружелюбие = (VII – III) + 0,7 х (VIII – II – IV + VI) = (3 – 3) + 0,7 х (6 – 4 – 4 + 6) = 2,8.

Тест на коммуникабельность

По итогам тестирования 70% учащихся отнеслись к 5 уровню, набрав 9-13 баллов. Эти учащиеся весьма общительны (порой, быть может, даже сверх меры). Любопытны, разговорчивы, любят высказываться по разным вопросам, что, бывает, вызывают раздражение окружающих. Охотно знакомятся с новыми людьми. Любят бывать в центре внимания, никому не отказывают в просьбах, хотя не всегда могут их выполнить. Бывает, вспылят, но быстро отходят. Чего им недостает, так это усидчивости, терпения и отваги при столкновении с серьезными проблемами. При желании, однако, они могут себя заставить не отступать.

20% учащихся набрали 14-18 баллов, таким образом, можно сказать, что у них нормальная коммуникабельность. Они любознательны, охотно слушают интересного собеседника, достаточно терпеливы в общении, отстаивают свою точку зрения без вспыльчивости. Без неприятных переживаний идут на встречу с новыми людьми. В то же время не любят шумных компаний; экстравагантные выходки и многословие вызывают у них раздражение.

1 учащийся набрал 4-8 очков, то есть он относится к 6 уровню. Общительность бьет из него ключом. Он всегда в курсе всех дел. Любит принимать участие во всех дискуссиях, хотя серьезные темы могут вызвать у них мигрень или даже хандру. Охотно берет слово по любому вопросу, даже если имеет о нем поверхностное представление. Всюду чувствует себя в своей тарелке. Берется за любое дело, хотя не всегда может успешно довести его до конца. По этой самой причине учителя и одноклассники относятся к нему с некоторой опаской и сомнениями.

Выводы по второй главе

Основные направления деятельности школьного социального педагога:

1. Социально-педагогическая защита прав ребёнка (выявление и поддержка учащихся, нуждающихся в социальной защите; индивидуальная работа).

2. Социально-педагогическое исследование (составление паспорта школы и классов; изучение семей).

3. Обеспечение социально-педагогической поддержки семьям (создание банка данных, раннее выявление неблагополучных семей, психолого-педагогическое просвещение с целью создания оптимальных условий для взаимопонимания в семье).

4. Социально-педагогическая профилактика, коррекция и реабилитация (контроль посещаемости уроков, проведение индивидуальных бесед, организация работы с учащимися "группы риска").

5. Содействие созданию педагогически ориентированной среды для оптимального развития личности (проведение классных часов, родительских собраний, школьных мероприятий).

6. Поддержка социально ценностной деятельности детей и подростков (проведение игр и творческих занятий, волонтёрское движение, благоустройство двора).

7. Организационно-методическая деятельность (анализ работы, участие в семинарах, конференциях, изучение правовых актов, документов, приказов).

Исследование социальной ориентации и коммуникативности старшеклассников проводилось в Урсалинской средней школе Альметьевского района. В тестировании приняли участие 10 учащихся 9 класса. Мы предложили им ответить на вопросы двух тестов: теста на исследование межличностных отношений и теста на коммуникабельность.

Заключение

Одним из важнейших универсальных аспектов взаимоотношения поколений является социализация детей и молодежи. Термин «социализация» обозначает совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Социализация — процесс, играющий значительную роль в жизнедеятельности, как общества, так и личности, обеспечивающий самовоспроизводство общественной жизни.

Социализация включает в себя не только осознанные, контролируемые, целенаправленные воздействия, но и стихийные, спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности.

Подводя итоги работы, надо заметить, что идут бурные процессы изменения в обществе, которые соответственно влияют на социализацию подростков. Сегодня средняя российская семья не способна качественно выполнять свою социализирующую роль, наблюдается резкое падение ее воспитательных функций. Такие же процессы происходят и в школе. Отсутствие финансирования в школе привело к кризису в системе образования — нехватка учителей, раздаточного материала и т. п. — все это сказывается на уровне образования детей. Подростки, вместо контроля со стороны родителей и школы оказываются предоставлены сами себе, социализируются на улице в молодежных неформальных группах. Отсюда резкий рост преступности среди подростков.

Таким образом, реформирование российского общества обусловило изменение эталонов успешной социализации молодежи, совокупности правил передачи социальных норм и культурных ценностей от поколения к поколению. Можно выделить следующие особенности социализации российской молодежи на рубеже веков с учетом перехода от советской модели социализации (единообразной по нормативности, с равными стартовыми возможностями и гарантиями, обеспечивающими предсказуемость жизненного пути) к другой модели (пока лишь складывающейся, вариативной, стратифицированной): трансформация основных институтов социализации; регуляции и становление новой системы социального контроля; дисбаланс организованных и стихийных процессов социализации в сторону стихийности; изменение соотношения общественных и личных интересов в сторону расширения автономии формирующейся личности и пространства для самодеятельности, творчества и инициативы человека.

В первой главе «Социализация как социально-педагогическое явление» мы рассмотрели сущность социализации, дали определение данного понятия, рассмотрели этапы, факторы, агенты средства, механизмы и составляющие процесса социализации. Также изучили человека как объекта, субъекта и жертвы социализации. Назвали важнейшие психологические факторы социализации старшеклассников и пути оптимизации процесса социализации современных старшеклассников.

Во второй главе «Социализация старшеклассников в системе общего образования» мы рассмотрели социальные задачи школы, схему решения социальных вопросов в школе, основные направления работы социального педагога в школе, а также план работы социального педагога МОУ «Урсалинская средняя общеобразовательная школа» Альметьевского района.

Мы провели исследование социальной ориентации и коммуникативности старшеклассников в Урсалинской средней школе Альметьевского района. В тестировании приняли участие 10 учащихся 9 класса. Мы предложили им ответить на вопросы двух тестов: теста на исследование межличностных отношений и теста на коммуникабельность.

По тесту межличностных отношений мы составили для каждого учащегося личностный профиль, оопределили показатели по основным факторам: доминирование и дружелюбие для каждого учащегося.

По тесту на коммуникативность определили уровни коммуникабельности каждого учащегося.

Таким образом, цель достигнута, все задачи реализованы.

список использованной литературы

1.                 Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. — М.: Просвещение, 1980. — 334 с.

2.                 Азаров, Ю.П. Искусство воспитывать: Кн. для учителя / Ю.П. Азаров. — М. : Просвещение, 1985. — 448 с.

3.                 Аксёнов, И.Н. Социализация подростков / И.Н. Аксенов. — М. : МАИ, 1996. — 129 с.

4.                 Амонашвили, Ш.А. Гуманно-личностный поход к детям. / Ш.А. Амонашвили. — М. : Ин-т практич. Психологии, 1998. — 544 с.

5.                 Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития / В.И. Андреев. — Казань: Изд-во Казанского университета, 1996. — 565 с.

6.                 Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. — М. : Аспект пресс, 1996. — 211 с.

7.                 Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. — М. : Педагогика, 1986. — 66 с.

8.                 Бим-Бад, Б.М. Педагогическая антропология. Курс лекций / Б.М. Бим-Бад. — М.: Изд-во УРАО, 2002. — 208 с.

9.                 Бочарова, В. Г. Социальный работник // Энциклопедия профессионального образования: в 3-х т./ под. Ред. С.Я.Батышева. — М. : Академия, 1999. — 204 с.

10.            Буева, Л.П. Человек: Деятельность и общение / Л.П. Буева. — М. : Мысль, 1998. — 216 с.

11.            Быстрова, Л.П. Формирование умения самообразования в условиях учебного сотрудничества / Л.П. Быстрова. — М. : Просвещение, 1991. — 229 с.

12.            Василькова, Ю.В. Социальная педагогика: Курс лекций / Ю.В. Василькова. — М.: Академия, 1999. — 440 с.

13.            Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Ю.К.Бабанский, В.И.Журавлев, В.К.Розин и др.; Под ред. В.И. Журавлева. — М.: Просвещение, 1988. — 239 с.

14.            Волков, Ю.Г. Социология молодёжи/ Под ред. проф. Ю.Г. Волкова. — Ростов-н/Д.: Феникс, 2001. — 267 с.

15.            Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. — М. : Изд-во АПН РСФСР, 1956. — 520 с.

16.            Гурова, Р.Г. Социологические проблемы воспитания. — М. : Педагогика, 1981. — 176 с.

17.            Дементьева, И.Ф. Социализация детей в семье: теории, факторы, модели / И.Ф. Дементьева. ― М.: Генезис, 2007. ― 232 с.

18.            Евтеева, Т.А. Свободное время и развитие личности // Советская педагогика. 1980. — №10, — С. 100-108

19.            Жданова, С.Н. Основные теоретические положения социальной педагогики / Теоретические и практические аспекты социальной педагогики. Сборник научных работ. — Оренбург : ОГПУ, 1998. — 57 с.

20.            Журкина, А.Я. Трудовое воспитание школьников во внеучебной деятельности / А.Я. Журкина. — М., 1988. — 389 с.

21.            Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования. — М. : Педагогика, 1982. — 160 с.

22.            Зайцев, М.П. Основы социальной педагогики / М.П. Зайцев. — М. : Академия, 2010. — 218 с.

23.            Заир-Бек, Е.С. Педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы развития образовательного процесса): Методические материалы к обучающим семинарам / Е.С. Заир-Бек. — Спб. : Крота, 1995. — 264 с.

24.            Закон РФ «Об образовании» // Вестник образования, Министерство образования РФ, — 1996 — №7, С. 3-57.

25.            Засова, В.В. Научно-методического обеспечение воспитания духовности в учреждении образования / В.В. Засова. — Оренбург, 2001. — 323 с.

26.            Зимняя, И.А. Социология личности: Наука о социальной работе // Социальная работа — М. : 1992 — Вып. 5

27.            Иванов, И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел / И.П. Иванов. — М. : Просвещение, 1989. — 150 с.

28.            Иванов, О.И. К изучению процесса социализации // Молодежь. Образование. Воспитание. Профессиональная деятельность. — Л.: Наука, 1973 — с. 40-45

29.            Иорданский, И.И. Основы и практика социального воспитания. 4-е изд. / И.И. Иорданский. — М. : Работник просвещения, 1923. — 490 с.

30.            Караев, А.М. Социализация молодежи: Методологические аспекты исследования. Гуманитарные и социально-экономические науки / А.М. Караев. — 2005. №3 с 124-128.

31.            Каргопольцева, Н.А. Социализация и воспитание личности в Монтессори-образовании Н.А. Каргопольцева. — Оренбург, 2000. — 378 с.

32.            Караковский, В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования / В.А. Караковский. — М. : Творческая педагогика, 1991. — 154 с.

33.            Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике / Г.М Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров / Словарь по педагогике, 2008. ― 261 с.

34.            Комаров, М.С. Введение в социологию / М.С. Комаров. — М.: Наука, 1994. — 183 с.

35.            Кон, И.С. Психология старшеклассника / И.С. Кон. — М. : Просвещение, 1980. — 192 с.

36.            Кончанин, Т.Л. Социология / Т.Л. Кончанин, С.Я. Подопригора, С.Н. Ярёменко. — Ростов-н/Д.: Феникс, 2001. — 194 с.

37.            Кравченко, А.И. Социология / А.И. Кравченко. — М.: Академический проект, 2000. — 211 с.

38.            Крупнов, А.И. Психологические проблемы исследования активности человека // Вопросы психологии, 1984 — №3, С. 6-30

39.            Крупская, Н.К. Педагогические сочинения. В 10-ти т. / Н.К. Крупская. — М.: АПН, 1959. — 798 с.

40.            Курбатов, В.И Социальная работа / В.И. Курбатов. — Ростов н/Д : Феникс, 2004. — 160 с.

41.            Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев. — М.: Политиздат, 1975. — 300 с.

42.            Лихачев, Б.Т. Педагогика: Курс лекций / Б.Т. Лихачев. — М. : Прометей, 1995. — 589 с.

43.            Мудрик, А. В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. Вузов / Под ред. В.А. Сластенина. — М. : Академия, 2006. — 304 с.

44.            Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. Высш.пед.учеб.заведений: В 3 кн. — 4-е изд. — М. : ВЛАДОС, 2003. — 608 с.

45.            Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. ― М.: Оникс, 2007. ― 640 с.

46.            Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — М. : Школа-Пресс, 1998. — 512 с.

47.            Петровский, А.В. Социальная психология / А.В. Петровский. — М. : Просвещение, 1987. — 224 с.

48.            Подласый, И.И. Педагогика / И.И. Подласый. М. : Просвещение, 1996. — 432 с.

49.            Рогов, Е.Н. Настольная книга практического психолога в образовании / Е.Н. Рогов. — М. : Владос, 1996. — 528 с.

50.            Сластенин, В.А. Педагогика: Инновационная деятельность / В.А. Сластенин. — М. : Магистр, 1997. — 223 с.

51.            Сухомлинский, В.А. Избранные произведения: в 5 томах (Ред.кол.: А.Г. Дзеверин (пред) и др.).- Киев: Рад.школа, 1979 - Т1, 682 с.

52.            Тощенко, Ж.Т. Социология / Ж.Т. Тощенко. — М. : Прометей, 2001. — 129 с.

53.            Шацкий, С.Т. Педагогические сочинения Т.1 / Под ред. И.А. Каирова и др. [Вст. статья Л.Н. Скаткина, с. 7-46]. — М: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. — 503 с.

54.            Штейнберг, Е.Б. Педагогические условия социализации подростков в разновозрастных внешкольных объединениях / Е.Б. Штейнберг. — М. : Магистр, 2000. — 200 с.

55.            Щуркова, Н.Е. Программа воспитания школьника / Н.Е. Щуркова. — М. : Пед. общ-во России, 1998. — 348 с.

56.            Ясперс, К. Общая психология / К.Ясперс. — М. : Практика, 1997. — 264 с.

57.            Формирование мировоззренческой культуры молодёжи. Под ред. В.Г. Табачковского. — Киев: Наукова Думка, 1990. — 118 с.

58.            Фролов, С.С. Социология / С.С. Фролов. — М.: Наука, 1994. — 209 с.

59.            Чупров, В.И.. Социализация молодёжи в посткоммунистической России.//Социально-политический журнал 1996, №6.

60.            Шаронов, А.В. Молодёжная политика в свете концепции устойчивого развития.// Социально-политический журнал 1996, №6.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Методика Лири

Методика создана Т. Лири (Т. Лиар), Г. Лефоржем, Р. Сазеком в 1954 г. и предназначена для исследования представлений субъекта о себе и идеальном "Я", а также для изучения взаимоотношений в малых группах. С помощью данной методики выявляется преобладающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке.

Инструкция. Поставьте знак "+" против тех определений, которые соответствуют Вашему представлению о себе (если нет полной уверенности, знак "+" не ставьте).

 Опросник

1. Другие думают о нем благосклонно

2. Производит впечатление на окружающих

3. Умеет распоряжаться, приказывать

4. Умеет настоять на своем

5. Обладает чувством собственного достоинства

6. Независимый

7. Способен сам позаботиться о себе

8. Может проявить безразличие

9. Способен быть суровым

10. Строгий, но справедливый

11. Может быть искренним

12. Критичен к другим

13. Любит поплакаться

14. Часто печален

15. Способен проявить недоверие

16. Часто разочаровывается

17. Способен быть критичным к себе

18. Способен признать свою неправоту

19. Охотно подчиняется

20. Уступчивый

21. Благородный

22. Восхищающийся и склонный к подражанию

23. Уважительный

24. Ищущий одобрения

25. Способен к сотрудничеству

26. Стремится ужиться с другими

27. Дружелюбный, доброжелательный

28. Внимательный и ласковый

29. Деликатный

30. Одобряющий

31. Отзывчивый к призывам о помощи

32. Бескорыстный

33. Способен вызвать восхищение

34. Пользуется уважением у других

35. Обладает талантом руководителя

36. Любит ответственность

37. Уверен в себе

38. Самоуверен и напорист

39. Деловит и практичен

40. Любит соревноваться

41. Строгий и крутой, где надо

42. Неумолимый, но беспристрастный.

43. Раздражительный

44. Открытый и прямолинейный

45. Не терпит, чтобы им командовали

46. Скептичен

47. На него трудно произвести впечатление

48. Обидчивый, щепетильный

49. Легко смущается

50. Не уверен в себе

51. Уступчивый

52. Скромный

53. Часто прибегает к помощи других

54. Очень почитает авторитеты

55. Охотно принимает советы

56. Доверчив и стремится радовать других

57. Всегда любезен в обхождении

58. Дорожит мнением окружающих

59. Общительный и уживчивый

60. Добросердечный

61. Добрый, вселяющий уверенность

62. Нежный и мягкосердечный

63. Любит заботиться о других

64. Бескорыстный, щедрый

65. Любит давать советы

66. Производит впечатление значимости

67. Начальственно-повелительный

68. Властный

69. Хвастливый

70. Надменный и самодовольный

71. Думает только о себе

72. Хитрый и расчетливый

73. Нетерпим к ошибкам других

74. Своекорыстный

75. Откровенный

76. Часто недружелюбен

77. Озлобленный

78. Жалобщик

79. Ревнивый

80. Долго помнит обиды

81. Склонный к самобичеванию

82. Застенчивый

83. Безынициативный

84. Кроткий

85. Зависимый, несамостоятельный

86. Любит подчиняться

87. Предоставляет другим принимать решения

88. Легко попадает впросак

89. Легко попадает под влияние друзей

90. Готов довериться любому

91. Благорасположен ко всем без разбору

92. Всем симпатизирует

93. Прощает все

94. Переполнен чрезмерным сочувствием

95. Великодушен и терпим к недостаткам

96. Стремится покровительствовать

97. Стремится к успеху

98. Ожидает восхищения от каждого

99. Распоряжается другими

100. Деспотичный

101. Сноб (судит о людях по рангу и личным качествам)

102. Тщеславный

103. Эгоистичный

104. Холодный, черствый

105. Язвительный, насмешливый

106. Злобный, жестокий

107. Часто гневливый

108. Бесчувственный, равнодушный

109.Злопамятный

110. Проникнут духом противоречия

111. Упрямый

112. Недоверчивый и подозрительный

113. Робкий

114. Стыдливый

115. Отличается чрезмерной готовностью

116. Мягкотелый

117. Почти никогда и никому не возражает

118. Ненавязчивый

119. Любит, чтобы его опекали

120. Чрезмерно доверчив

121. Стремится снискать расположение каждого

122. Со всеми соглашается

123. Всегда дружелюбен

124. Всех любит

125. Слишком снисходителен к окружающим

126. Старается утешить каждого

127. Заботится о других в ущерб себе

128. Портит людей чрезмерной добротой

Ключ

Типы отношения к окружающим

I. Авторитарный

13-16 – диктаторский, властный, деспотический характер, тип сильной личности, которая лидирует во всех видах групповой деятельности. Всех наставляет, поучает, во всем стремится полагаться на свое мнение, не умеет принимать советы других. Окружающие отмечают эту властность, но признают ее.

9-12 – доминантный, энергичный, компетентный, авторитетный лидер, успешный в делах, любит давать советы, требует к себе уважения.

0-8 – уверенный в себе человек, но не обязательно лидер, упорный и настойчивый.

II. Эгоистичный

13-16 – стремится быть над всеми, но одновременно в стороне от всех, самовлюбленный, расчетливый, независимый, себялюбивый. Трудности перекладывает на окружающих, сам относится к ним несколько отчужденно, хвастливый, самодовольный, заносчивый. 0-12 – эгоистические черты, ориентация на себя, склонность к соперничеству.

III. Агрессивный

13-16 – жесткий и враждебный по отношению к окружающим, резкий, жесткий, агрессивность может доходить до асоциального поведения.

9-12 –требовательный, прямолинейный, откровенный, строгий и резкий в оценке других, непримиримый, склонный во всем обвинять окружающих, насмешливый, ироничный, раздражительный.

0-8 – упрямый, упорный, настойчивый и энергичный.

IV. Подозрительный

13-16 – отчужденный по отношению к враждебному и злобному миру, подозрительный, обидчивый, склонный к сомнению во всем, злопамятный, постоянно на всех жалуется, всем недоволен (шизоидный тип характера).

9-12 – критичный, необщительный, испытывает трудности в интерперсональных контактах из-за неуверенности в себе, подозрительности и боязни плохого отношения, замкнутый, скептичный, разочарованный в людях, скрытный, свой негативизм проявляет в вербальной агрессии.

0-8 – критичный по отношению ко всем социальным явлениям и окружающим людям.

V. Подчиняемый

13-16 – покорный, склонный к самоунижению, слабовольный, склонный уступать всем и во всем, всегда ставит себя на последнее место и осуждает себя, приписывает себе вину, пассивный, стремится найти опору в ком-либо более сильном.

9-12 –застенчивый, кроткий, легко смущается, склонен подчиняться более сильному без учета ситуации.

0-8 – скромный, робкий, уступчивый, эмоционально сдержанный, способный подчиняться, не имеет собственного мнения, послушно и честно выполняет свои обязанности.

VI. Зависимый

13-16 – резко неуверенный в себе, имеет навязчивые страхи, опасения, тревожится по любому поводу, поэтому зависим от других, от чужого мнения.

9-12 – послушный, боязливый, беспомощный, не умеет проявить сопротивление, искренне считает, что другие всегда правы.

0-8 – конформный, мягкий, ожидает помощи и советов, доверчивый, склонный к восхищению окружающими, вежливый.

VII. Дружелюбный

9-16 – дружелюбный и любезный со всеми, ориентирован на принятие и социальное одобрение, стремится удовлетворить требования всех, "быть хорошим" для всех без учета ситуации, стремится к целям микрогрупп имеет развитые механизмы вытеснения и подавления, эмоционально лабильный (истероидный тип характера).

0-8 – склонный к сотрудничеству, кооперации, гибкий и компромиссный при решении проблем и в конфликтных ситуациях, стремится быть в согласии с мнением окружающих, сознательно конформный, следует условностям, правилам и принципам "хорошего тона" в отношениях с людьми, инициативный энтузиаст в достижении целей группы, стремится помогать, чувствовать себя в центре внимания, заслужить признание и любовь.

VIII. Альтруистический

9-16 – гиперответственный, всегда приносит в жертву свои интересы, стремится помочь и сострадать всем, навязчивый в своей помощи и слишком активный по отношению к окружающим, принимает на себя ответственность за других.

0-8 – ответственный по отношению к людям, деликатный, мягкий, добрый, эмоциональное отношение к людям проявляет в сострадании, симпатии, заботе, ласке, умеет подбодрить и успокоить окружающих, бескорыстный и отзывчивый.

Приложение 2

Тест на коммуникабельность

Инструкция: Вашему вниманию предлагается несколько простых вопросов. Отвечайте быстро, однозначно: «да», «нет», «иногда».

1.     Вам предстоит ординарная или деловая встреча. Выбивает ли Вас ее ожидание из колеи?

2.     Вызывает ли у Вас смятение и неудовольствие поручение выступить с докладом, сообщением, информацией на каком-либо совещании, собрании или тому подобном мероприятии?

3.     Не откладываете ли Вы визит к врачу до последнего момента?

4.     Вам предлагают выехать в командировку (экскурсию) в город, где Вы никогда не бывали. Приложите ли Вы максимум усилий, чтобы избежать этой командировки?

5.     Любите ли Вы делиться своими переживаниями с кем бы то ни было?

6.     Раздражаетесь ли Вы, если незнакомый человек на улице обратится к Вам с просьбой (показать дорогу, назвать время, ответить на какой-то вопрос)?

7.     Верите ли Вы, что существует проблема "отцов и детей" и что людям разных поколений трудно понимать друг друга?

8.     Постесняетесь ли Вы напомнить знакомому, что он забыл Вам вернуть деньги, которые занял несколько месяцев назад?

9.     В ресторане либо в столовой Вам подали явно недоброкачественное блюдо. Промолчите ли Вы, лишь рассерженно отодвинув тарелку?

10. Оказавшись один на один с незнакомым человеком, Вы не вступите с ним в беседу и будете тяготиться, если первым заговорит он. Так ли это?

11. Вас приводит в ужас любая длинная очередь, где бы она ни была (в магазине, библиотеке, кассе кинотеатра). Предпочитаете ли Вы отказаться от своего намерения или встанете в хвост и будете томиться в ожидании?

12. Боитесь ли Вы участвовать в какой-либо комиссии по рассмотрению конфликтных ситуаций?

13. У Вас есть собственные сугубо индивидуальные критерии оценки произведений литературы, искусства, культуры и никаких чужих мнений на этот счет Вы не приемлете. Это так?

14. Услышав где-либо в кулуарах высказывание явно ошибочной точки зрения по хорошо известному Вам вопросу, предпочитаете ли Вы промолчать и не вступать в разговор?

15. Вызывает ли у Вас досаду чья-либо просьба помочь разобраться в том или ином служебном вопросе или учебной теме?

16. Охотнее ли Вы излагаете свою точку зрения (мнение, оценку) в письменной форме, чем в устной? 

Оценка ответов: «да» – 2 очка, «иногда» – 1 очко, «нет» – 0 очков.

Полученные очки суммируются.

30-31 очко. Вы явно некоммуникабельны, и это Ваша беда, так как больше всего страдаете от этого Вы сами. Но и близким Вам людям нелегко. На Вас трудно положиться в деле, которое требует групповых усилий. Старайтесь быть общительнее, контролируйте себя.

25-29 очков. Вы замкнуты, неразговорчивы, предпочитаете одиночество, поэтому у Вас мало друзей. Новая работа и необходимость новых контактов если и не ввергают Вас в панику, то надолго выводят из равновесия. Вы знаете эту особенность своего характера и бываете недовольны собой. Но не ограничивайтесь только таким недовольством – в Вашей власти переломить эти особенности характера. Разве не бывает, что при какой-либо сильной увлеченности Вы приобретаете вдруг полную коммуникабельность? Стоит только встряхнуться.

19-24 очков. Вы в известной степени общительны и в незнакомой обстановке чувствуете себя вполне уверенно. Новые проблемы Вас не пугают. И все же с новыми людьми сходитесь с оглядкой, в спорах и диспутах участвуюте неохотно. В Ваших высказываниях порой слишком много сарказма, без всякого на то основания. Эти недостатки исправимы.

14-18 очков. У вас нормальная коммуникабельность. Вы любознательны, охотно слушаете интересного собеседника, достаточно терпеливы в общении, отстаиваете свою точку зрения без вспыльчивости. Без неприятных переживаний идете на встречу с новыми людьми. В то же время не любите шумных компаний; экстравагантные выходки и многословие вызывают у Вас раздражение.

9-13 очков. Вы весьма общительны (порой, быть может, даже сверх меры). Любопытны, разговорчивы, любите высказываться по разным вопросам, что, бывает, вызывает раздражение окружающих. Охотно знакомитесь с новыми людьми. Любите бывать в центре внимания, никому не отказываете в просьбах, хотя не всегда можете их выполнить. Бывает, вспылите, но быстро отходите. Чего Вам недостает, так это усидчивости, терпения и отваги при столкновении с серьезными проблемами. При желании, однако, Вы можете себя заставить не отступать.

4-8 очков. Вы, должно быть, «рубаха-парень». Общительность бьет из Вас ключом. Вы всегда в курсе всех дел. Вы любите принимать участие во всех дискуссиях, хотя серьезные темы могут вызвать у Вас мигрень или даже хандру. Охотно берете слово по любому вопросу, даже если имеете о нем поверхностное представление. Всюду чувствуете себя в своей тарелке. Беретесь за любое дело, хотя не всегда можете успешно довести его до конца. По этой самой причине руководители и коллеги относятся к Вам с некоторой опаской и сомнениями. Задумайтесь над этими фактами.

3 очка и менее. Ваша коммуникабельность носит болезненный характер. Вы говорливы, многословны, вмешиваетесь в дела, которые не имеют к Вам никакого отношения. Беретесь судить о проблемах, в которых совершенно не компетентны. Вольно или невольно Вы часто бываете причиной разного рода конфликтов в Вашем окружении. Вспыльчивы, обидчивы, нередко бываете необъективны. Серьезная работа не для Вас. Людям – и на работе, и дома, и вообще повсюду – трудно с Вами. Да, Вам надо поработать над собой и своим характером! Прежде всего воспитывайте в себе терпеливость и сдержанность, уважительно относитесь к людям, наконец, подумайте о своем здоровье – такой стиль жизни не проходит бесследно.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

План работы зам. директора по воспитательной работе по социализации старшеклассников