СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ, ДЕЗАДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ.....................6 1.1. Особенности социально-психологической адаптации к обучению в школе и дезадаптации первоклассников..................................................6 1.2. Социально–психологическая подготовка первоклассников к обучению в школе......................................................................................16 1.3. Социально-психологические особенности развития личности младших школьников и их значение для процесса адаптации.............21 Выводы по 1 главе........................................................................................31 ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ, МЕТОДЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБОСНОВАНИЕ...............................................................................................34 2.1. Характеристика выборки...................................................................34 2.2. Методики исследования.....................................................................35 2.3. Методы математической обработки результатов исследований...41 Выводы по 2 главе........................................................................................43 ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АСПЕКТОВ СОЦИАЛЬНО - ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ...........................................................................................................44 3.1. Социометрическое исследование структуры взаимоотношений первоклассников в коллективе.................................................................44 3.2. Исследование представления школьников о школе и характера ориентации на учебную деятельность.....................................................50 3.3. Изучение мотивов учения первоклассников.....................................53 3.4. Диагностика школьной тревожности................................................60 Выводы по 3 главе........................................................................................63 ЗАКЛЮЧЕНИЕ.................................................................................................65 ПРИЛОЖЕНИЕ................................................................................................71 ВВЕДЕНИЕ Актуальность   исследования  определяется   тем,   что   исследование   и адаптации социально­психологической   аспектами   работа   над   первоклассников к обучению в школе, а именно уровень учебной мотивации (готовность к школе), эмоционального отношения к школе (желания посещать школу), осознание «внутренней позиции школьника» (положительное желание ходить в школу, но при этом сохранить дошкольный образ жизни), школьная тревожность,   психологической адаптации.      способны   привести   к   сокращению   периода   социально– Периоду поступления  в школу  психологи уделяют  достаточно  много внимания, так как именно он особенно важен при формировании личности школьника, в нём закладывается потенциал дальнейшего развития ребёнка. Известно,   что   возможность   успешного   продвижения   школьников   на   этом этапе   зависит   от   их   способности   адаптироваться   к   изменениям   условий обучения   при   поступлении   в   первый   класс,   где   они   осваивают   новый   вид деятельности   –   учебной   деятельности.   Важно   определить   эмоциональный настрой первоклассников к школе, как желание посещать школу, гармонично интегрировать   свои   школьные   переживания,   в   обучении   и     общение   с одноклассниками   должен   произойти   переход   на   более   сложный   уровень, требующий   определённых   умений   и   навыков.   Учебная   деятельность становиться  процессом  усвоения  знаний,  способом  овладения  реальностью, формирования мотивационно–потребностной сферы.  В литературе неоднократно указывалось, что при обучении в школе дети хронически   пребывают   в   состоянии   стресса,   а   это   часто   способствует   К   специфическим   проблемам психосоматическим   заболеванием. первоклассников   можно   отнести   несформированное   отношение первоклассников к школе, неодинаковый уровень подготовки детей, желание первоклассников ходить в школу. Для детального изучения данной проблемы мы обращались к работам: Абрамовой Г.С., Божович Л.И., Обуховой Л.Ф., Дорожевич А.Н., Гуткиной Н.И.,   Александровской   Э.М.,   Тромбах   С.М.,   Пиаже   Ж.,   Венгер   А., Богучарова   О.Л.,   Аршавского   В.В.   и   т.д.   В   научной   литературе сформулирован ряд условий, способствующих адаптации детей к школьному обучению: создание материально­технического обеспечения образовательного пространства (Амоношвили Ш.А, Петровский В.А.);  теория деятельностного опосредования   межличностных   отношений   в   группе   (Божович   Л.И.); деятельностный подход к исследованию личности (Леонтьева А.Н., Эльконина Д.Б.;   психолого­педагогические   исследования   факторов   обучения   (Гуткина Н.И., Дубравина И.В.);  сформированность отдельных навыков, необходимых для учения (М. Безруких); учет индивидуально­личностных качеств учеников и педагогов (Газман О.С., Дорофеева Г.А., Коломенский Я.Л.).  Объект   исследования  –   процесс   адаптации   учащихся   начальных классов в общеобразовательной школе. Предмет   исследования  –   социально­психологические   аспекты адаптации детей 6­7 лет к условиям обучения в начальной школе. Гипотеза исследования. Мы предположили, что на социометрический статус личности ребёнка  в  школе  значимое  влияние  оказывают  следующие социальные   факторы:   мотивация   к   учению,   представления   школьников   о школе   и   характер   ориентации   на   учебную   деятельность,   эмоциональное отношение первоклассника к обучению в школе, школьная тревожность. Цель   исследования:  изучение   аспектов   социально­психологической адаптации первоклассников к условиям обучения в школе. Исходя из общих характеристик объекта, предмета, цели и гипотезы исследования, мы выдвинули следующие задачи исследования: 1.   Теоретически   проанализировать   состояние   проблемы   адаптации детей младшего школьного возраста в социальной и психологической науке; 2.   Эмпирически   изучить   социометрический   статус   личности первоклассников в сравнительном анализе двух первых классов; 3.   Эмпирически   изучить   мотивы   учения   в   школе   первоклассников   в сравнительном анализе двух первых классов; 4. Эмпирически изучить эмоциональное отношение  к обучению в школе первоклассников в сравнительном анализе двух первых классов; 5.   Эмпирически   изучить   школьную   тревожность   первоклассников   в сравнительном анализе двух первых классов. 6. Описать и проанализировать полученные данные. Методы исследования: изучение и анализ научной литературы, беседа, тестирование,   методы   математико­статистической   обработки   результатов экспериментальных психологических исследований. Методики: 1.  методика   «Социометрическое   исследование   структуры взаимоотношений в коллективе». Автор ­ Дж. Морено; 2. методика «Беседа о школе». Автор ­ Т.А. Нежнова; 3. методика «Мотивы учения». Автор ­ М.Р. Гинзбург; 4. анкета школьной мотивации. Автор ­ Н.Г. Лускановой; 5.  проективная   методика   для   диагностики   школьной   тревожности. Автор ­ А.М. Прихожан. 6.  Методом   математической   обработки   результатов   исследования определен ранговый коэффициент корреляции по Ч. Спирмену. Научная новизна исследования заключается в следующем:  Обобщены теоретические представления о социально­психологической адаптации   первоклассников   к   обучению   в   школе.   Уточнено   содержание критериев   адаптированности   к   обучению   в   школе   детей   в   современных условиях. Практическая значимость  заключается в возможности использования результатов исследования в практической деятельности учителей начальных классов, практикующих педагогов­психологов. Структура  дипломной   работы  отображает   логику,   содержание   и результат исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА СОЦИАЛЬНО­ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ, ДЕЗАДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ  1.1. Особенности социально­психологической адаптации к обучению в школе и дезадаптации первоклассников    Понятие   «адаптация»,   возникшее   первоначально   в   биологии,   может быть   отнесено   к   таким   общенаучным   понятиям,   которые,   по   словам   Г.И. Царегородцева, возникают на стыках наук или даже в отдельных   областях знания и экстраполируются в дальнейшем на многие сферы естественных и социальных   наук.   Понятие   «адаптация»,   как   общенаучное   понятие, содействует синтезу, объединению знаний различных (природных, социальных, технических) систем. «Наряду с философскими категориями, общенаучные понятия способствуют объединению исследуемых объектов различных наук в целостные   теоретические   построения»   [1,   с.19].   В   этой   связи   вполне обоснованной   представляется   точка   зрения   Ф.Б.   Березина,   который рассматривает   адаптационную   концепцию   как   «один   из   перспективных подходов к комплексному изучению человека» [2, с.150]. Существует множество определений адаптации, как имеющих общий, очень широкий смысл, так и сводящих сущность адаптационного процесса к явлениям одного из множества уровней – от биохимического до социального. Так, например, в общей психологии А.В. Петровский, В.В. Богословский, Р.С. Немов   практически   одинаково   определяют   адаптацию   как   «ограниченный, специфический   процесс   приспособления     чувствительности   анализаторов   к действию   раздражителя»   [3,   с.215;   4,   с.168;   5,   с.124].   В   более   общих определениях понятию «адаптация» может придаваться несколько значений, в зависимости от рассматриваемого аспекта: 1)   адаптация   используется   для   обозначения   процесса,   при   котором организм приспосабливается к среде; 2)   адаптация   используется   для   обозначения   отношения   равновесия (относительной   гармонии),   которое   устанавливается   между   организмом   и средой; 3) под адаптацией понимается результат приспособительного процесса; 4) адаптация связывается с какой – то определённой «целью», к которой «стремится» организм [6, с.24­29]. Термин «адаптация» происходит от латинского слова – приспособление, прилаживание. Под ним понимают приспособление организма и его функций, органов и клеток к условиям среды. Адаптация направлена  на сохранение сбалансированной деятельности систем, органов и психической организации индивида   при   изменившихся   условиях   жизни.   По   мнению   В.Д.   Колесова, процесс   адаптации   можно   обозначить   термином   адаптирования,   состояние организма   в   результате   успешного   осуществления   этого   процесса   ­ адаптированность,   а   различия   в   состоянии   организма   до   начала   и   после завершения процесса адаптации ­ адаптивность. Адаптация   социальная   (от   латинского   –   приспособляю   и   ­ общественный). 1. постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды; 2. результат  этого  процесса [26,с. 78­82]. Понятие   «социально–психологическая     адаптация»   в   нашей   стране начало широко использоваться с середины 60­х годов прошлого века, однако при этом сам этот термин понимался различными авторами неодинаково. Н. Никитиной   социальная   адаптация   трактуется   как   «интеграция   личности   в сложившуюся систему социальных отношений» [8, с.54]. Такое определение, по нашему мнению, не учитывает специфических особенностей социального воздействия, в котором обе стороны (социальная среда и человек) обоюдно активны. Так, по Ж. Пиаже, процесс социальной адаптации выступает как «единство   процессов  аккомодации  (усвоение  правил   среды, «уподобление» ей) и ассимиляции («уподобление» себе, преобразование среды), то есть, как двусторонний   процесс   и   результат   встречной   активности   субъекта   и социальной среды» [37, с.490]. Показателями   успешной   социально­психологической   адаптацией человека   являются   его   удовлетворённость   этой   средой,   активность самопроявления   и   приобретение   соответствующего   опыта.   Адаптация,   как результат   является   свидетельством   того,   в   какой   степени   ребёнок приспособлен к среде жизнедеятельности, данным условиям и насколько его поведение,   отношения   и   результативность   деятельности   соответствует возрасту,   социальным   нормам   и   правилам,   принятым   в   этом   социуме.   В отношении ребёнка она ­ показатель его социального развития и воспитания, степени его соответствия или несоответствия основной массе сверстников. Другими словами – это оценка соответствия (несоответствия) социального развития   ребёнка   его   возрасту.   Изменение   социальной   позиции   ребёнка, системы   его   взаимоотношений   с   окружающими   требует   определённого периода   адаптации, в ходе которого в соответствии  с новыми условиями становятся иными стереотипы поведения. Адаптация   к   школе   –     перестройка   познавательной,   мотивационной, эмоционально   –   волевой   сфер   ребёнка   при   переходе   к   систематическому   «Благополучное   сочетание организованному   школьному   обучению. социальных внешних условий ведёт к адаптированности, неблагополучное – к дезадаптации» [23, с.34]. К   проблемам,   связанным   с   самим   фактором   поступления   в   школу обычно относят: 1.   трудности,  связанные   с   режимом   дня.   Наиболее   значимы   они   для детей, не посещавших детские дошкольные учреждения. И дело не в том, что таким детям трудно вовремя вставать, а в том, что у них чаще наблюдается отставание   в   развитии   уровня   произвольной   регуляции   поведения, организованности; 2. трудности адаптации ребёнка к классному коллективу. В этом случае они   наиболее   выражены   у   тех   детей,   кто   не   имел   достаточного   опыта пребывания в детских коллективах; 3. трудности, локализующиеся в области взаимоотношения с учителем [40, с.45­49].        Оценка уровня школьной  адаптации состоит из следующих блоков: 1. показатель интеллектуального развития – уровень развития высших психических   функций,   о   способностях   к   обучению   и   саморегуляции интеллектуальной деятельности ребёнка; 2. показатель эмоционального развития отражает уровень эмоционально – экспрессивного развития ребёнка, его личностный рост; 3. показатель сформированности коммуникационных навыков; 4. показатель школьной зрелости ребёнка.   Результаты   исследования   Н.И.   Гуткиной   показали,   что,   исходя   из уровня  развития  каждого  из  перечисленных  показателей,  выделяют  уровни адаптации следующим образом: 1. высокий уровень адаптации. Первоклассник   положительно   относится   к   школе,   предъявляемые требования   воспринимает   адекватно,   учебный   материал   усваивает   легко, глубоко и полно овладевает программным материалом, решает усложнённые задачи,   прилежен,   внимательно   слушает   указания,   объяснения   учителя, выполняет поручения без внешнего контроля, проявляет большой интерес к самостоятельной   учебной   работе   (всегда   готовится   ко   всем   урокам). Общественные   поручения   выполняет   охотно   и   добросовестно,   занимает     в классе благоприятное статусное положение [43, с.78 – 82]. 2. средний уровень адаптации. Первоклассник   положительно   относится   к   школе,   её   посещение   не вызывает   отрицательных   переживаний,   понимает   учебный   материал,   если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи, сосредоточен и внимателен при выполнении задач, поручений, указаний взрослого, но при его контроле. 3. низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки   жалобы   на   нездоровье,   доминирует   подавленное   настроение, наблюдаются   нарушения   дисциплины,   объясняемый   материал   усваивает фрагментарно,   самостоятельная   работа   с   учебником   затруднена,   при выполнении   самостоятельных   заданий   не   проявляет   интереса,   к   урокам готовится не регулярно, необходим постоянный контроль, систематические напоминания   и   побуждения   со   стороны   учителя   и   родителей,   сохраняет работоспособность   и   внимание   при   удлинённых   паузах   для   отдыха,   для понимания нового решения задач по образцу требуется значительная помощь учителя и родителей, общественные поручения выполняются под контролем без особого желания, пассивен, близких друзей не имеет, знает по имени и фамилиям лишь часть одноклассников.   «Социально–психологическая   адаптация»   –   это   процесс   перестройки поведения и деятельности ребёнка в новых условиях» [27, с.64]. Этот процесс многосторонний,   активный,   включающий   в   себя   формирование   средств   и способов   поведения,  направленных   на   овладение   учебной   деятельностью   и эффективное взаимодействие с новой социальной средой. Необходимо учесть, что не только новая среда воздействует на ребёнка, но и он в свою очередь оказывает определённое влияние на неё, меняет социально–психологическую ситуацию. Учебная   деятельность   становится   ведущей   в   младшем   школьном возрасте   и   требует   ответственного   отношения,   осознания   её   общественной значимости, подчинения требованиям и правилам школы. Именно в первые месяцы начинают формироваться системы отношений ребёнка с миром и с самим   собой,   те   устойчивые   формы   взаимоотношений   со   сверстниками   и взрослыми   и   базовые   учебные   установки,   которые   в   существенной   мере определяют   в   дальнейшем   успешность   его   школьного   обучения, эффективность  стиля  общения,  возможности   личностной   самореализации  в школьной среде. Часто   внешне   благополучные   дети   с   хорошей   успеваемостью   трудно проходят процесс адаптации, так как основные причины заключаются в их личностных   проблемах,   таких   как   неадекватные   самооценка   и   уровень притязаний, высокий уровень тревожности, которые отодвигаются на второй план,   отдавая   предпочтение   умственной   деятельности.   Интеллектуальная активность   должна   выступать   не   самоцелью,   а   средством   продвижения   к новым   духовно   –  нравственным   и   человеческим   ценностям,   так   как   такие интегративные   личностные   образования,   как   самооценка   и   уровень притязаний,   в   устойчивых   своих   формах   способны   определять   модус социального поведения,  подчиняя  себе более частные  его психологические характеристики.   Процесс   обучения   предполагает   активизацию   внутренних стимулов   учения.   Такой   внутренней   побудительной   силой   является мотивация. По изменению данного аспекта можно судить об уровне школьной адаптации первоклассника, степени овладения учебной деятельностью и об удовлетворённости ребёнка ею. Выделяют две группы мотивов учения: 1.   социальные,   связанные   с   потребностями   школьника   в   общении   с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями школьника занять определённое место в системе доступных ему общественных отношений; 2.   учебные,   связанные   непосредственно   с   учебной   деятельностью: познавательные   интересы   учеников,   потребность   в   интеллектуальной активности и овладении новыми знаниями, умениями и навыками; Сочетание двух названных выше мотивов способствует возникновению нового   отношения   ученика   к   окружающей   среде,   названного   «внутренней позицией   школьника»   [28,   с.51].   Оно   отражает   наличие   у   ученика положительного   отношения   к   школе   и   учению,   стремления   к   социально– нормированным   формам   поведения,   к   овладению   социально   значимыми знаниями   и   умениями,   признания   авторитета   учителя   как   носителя социального опыта. Поступление в школу знаменует перелом в социальной ситуации развития ребёнка. Став школьником, ребёнок получает новые права и   обязанности   и   впервые   начинает   заниматься   общественно   значимой деятельностью,   от   уровня   выполнения   которой   зависит   его   место   среди окружающих и его взаимоотношения с ними. Эта новая социальная ситуация обуславливает   и   формирование   особенностей   личности   детей   школьного возраста.   Изменение   социальной   ситуации   развития,   вызванное   началом школьного   обучения,   влечёт   за   собой   наряду   с   перестройкой   системы общественных   отношений,  образа   жизни  и  условий   деятельности   младшего   множественные   внутри   личностные   преобразования, школьника, обеспечивающие возможность развития на следующем возрастном этапе. Я.Л. Коломенский, Е.А. Панько, В.С. Мухина рассматривают адаптацию как   «привыкание   к   условиям   окружающей   среды,   связанное   со   сменой ведущей   деятельности   и   социального   окружения»   [29,   с.56­63].   При   этом также подчёркивается взаимно – обратный характер адаптации. Отмечается, что   школьник   должен   приспособиться   к   нескольким   сферам жизнедеятельности: овладение навыками учебной деятельности, приобретение дружеских   контактов   с   одноклассниками   и   установление   доверительных отношений с учителем, формирование адекватного поведения. Т.В. Дорожевец предлагает трёхкомпонентную модель приспособления первоклассника  к условиям школьного обучения. По её мнению, школьная адаптация осуществляется как: 1.   академическая,   характеризующая   степень   соответствия   поведения ребёнка   нормам   школьной   жизни   (принятие   требований   учителя   и   ритм учебной   деятельности,   овладение   правилами   поведения   в   классе, познавательная активность на уроке); 2. социальная, отражающая успешность вхождения школьника в новую социальную   группу   в   виде   принятия   его   одноклассниками,   достаточное количество   коммуникативных   связей,   умение   решать   межличностные проблемы; 3. личностная, характеризующая уровень принятия ребёнком себя, как представителя   новой   социальной   общности;   выражается   в   виде соответствующих самооценки и уровня притязаний, стремления к изменению себя [30, с.73]. Разработка показателей и описание уровней адаптации обусловлены не только   задачами   изучения   её   конкретных   аспектов,   но   и   критериями,   на основании которых выявляется эффективность адаптационного процесса. В зависимости от выраженности показателей адаптации и их сочетаний, речь идёт либо о периодах, либо об уровнях адаптации. Выделяются объективные и субъективные критерии адаптации. Так, к первым относят продуктивность и успешность   деятельности,   деловую   включённость,   статус   личности   в коллективе.   Ко   вторым   –   эмоциональное   самочувствие   индивида,   его активность, удовлетворённость работой. стабильность     психофизиологического   состояния, Так, Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько  выделяют следующие критерии уровня адаптации у шестилетних учащихся: 1. успешность обучения: успеваемость, овладение знаниями, умениями, навыками, отношение к труду. 2.   положение   в   структуре   межличностных   отношений:   статус, эмоциональное самочувствие, общительность. 3.   общественная   активность:   участие   в   общественно   –   полезной деятельности, самостоятельность, инициативность [29, с.76]. Э.М.   Александровская   и   С.М.   Тромбах   предлагают   в   качестве критериев   адаптации   эффективность   учебной   деятельности,   усвоение школьных норм поведения, успешность социальных контактов, эмоциональное благополучие. Следующим аспектом, на который следует обратить внимание, является неблагоприятный резус адаптационного процесса, причины, приводящие к так называемой дезадаптации. Понятие «школьной дезадаптации» стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе. С   этим   понятием   связывают   отклонения   в   учебной   деятельности   – затруднения в учёбе, конфликты с одноклассниками. Эти отклонения могут быть   у   психически   здоровых   детей   или   у   детей   с   разными   нервно   – психическими   расстройствами,   а   также   распространяются   на   детей,   у которых   нарушения   учебной   деятельности   вызваны   олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами. Школьная   дезадаптация   –  это   образование   неадекватных   механизмов приспособления   ребёнка   к   школе   в   форме   нарушений   учёбы   и   поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии. Для   нас   школьная   дезадаптация   –   это,   прежде   всего,   социально   – психологический   процесс   отклонений   в   развитии   способностей   ребёнка   к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности. Такое определение переводит в социально – психологическую проблему отношений и личностного развития социально ­ дезадаптированного ребёнка. Важным и необходимым   становится   анализ   влияния   отклонений   в   ведущих   системах отношений ребёнка на процесс школьной дезадаптации. При этом появляется необходимость учёта следующих важных сторон школьной дезадаптации. Одна из них – это критерии школьной дезадаптации. К ним относят: 1. неуспешность ребёнка в обучении по программам, соответствующим способностям ребёнка, включая такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость,   второгодничество,   и   качественные   признаки   в   виде недостаточности   и   отрывочности   общеобразовательных   сведений бессистемных   знаний   и   учебных   навыков.   Оценивается   этот   аспект   как когнитивный компонент школьной дезадаптации. 2.   постоянные   нарушения   эмоционально   –   личностного   отношения   к отдельным   предметам   и   обучению   в   целом,   к   учителям,   к   жизненной перспективе,   связанной   с   учёбой,   например,   равнодушно   безучастное, пассивно – негативное, демонстративно – пренебрежительное и т д. 3.   систематически   повторяющиеся   нарушения   поведения   в   школьном обучении и в школьной среде. Неконтактность, полный отказ от посещения школы; стойкое антидисциплинарное поведение с вызывающим поведением, включая   активное   противопоставление   себя   соученикам,   учителям, демонстративное пренебрежение правилам школьной жизни.   Одним   из   наиболее   продуктивных     психологических   подходов   к решению проблемы школьной   дезадаптации   разработана   Е.В. Новиковой, которая   связывает   особенности   нарушения   приспособления   к   школе   со спецификой социальной ситуации её развития. Е.В.   Новикова   связывает   возникновение   школьной   дезадаптации     со следующими причинами: ­   несформированности   навыков   и   приёмов   учебной   деятельности, приводящей  к снижению успеваемости; ­ несформированности   мотивации учения (у школьников сохраняется дошкольная ориентация на внешнюю атрибутику школы); ­ неспособность произвольно управлять своим поведением, вниманием; ­   неумение   приспособиться   к   темпу   школьной   жизни   в   силу особенностей темперамента [33, с.56­63]. Таким   образом,   в   ряде   случаев   школьная   дезадаптация   может оставаться   скрытой   от   учителя,   от   родителей.   Но   дети   с   дезадаптивными формами   поведения   нуждаются   в   особом   внимании.   Основными   путями помощи   таким   детям   может   стать   правильно   поставленное   воспитание личности, которое включает в себя воспитание адекватных представлений об общественных   мотивах   и   движущих   силах   развития,   знания   собственных возможностей,   воспитание   навыка   реагировать   на   события,   а   не   на представления   о   них,   изменение   привычных   непродуктивных   форм реагирования, выработку навыков   релаксирующего отвлечения и избегания обычно декомпенсирующих   данную личность ситуаций. Одним из условий успешности   профилактики   и   коррекции   школьной   дезадаптации   является чёткое понимание того, что она отражает не слабость ребёнка и не только недостатки школы или семьи, а является следствием нарушения отношений в системе   «школа   –   ребёнок   –   семья   –   общество».   Именно   эти   нарушения   обеспечиваемыми отношений   представляют   собой   объект   усилий, внутренними ресурсами данной системы. Конечной целью должно стать не просто разрешение уже возникших или уже возможных школьных трудностей, а профилактика социальной дезадаптации в последующей жизни [11, с.16].     1.2. Социально–психологическая подготовка первоклассников к обучению в школе По   определению   Н.И.   Гуткиной   «социально­психологическая готовность – это необходимый и достаточный уровень психического развития ребёнка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников» [5, с.74]. Л.И.   Божович   выделяла   несколько   аспектов   психического   развития ребёнка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе: определённый   уровень   мотивационного   развития   ребёнка,   включающий познавательные и социальные мотивы учения. Наиболее важным признавался мотивационный   аспект.   Л.И.   Божович   отмечала,   что   готовность   к   школе складывается   из   таких   факторов,   как   определённый   уровень   развития мыслительной   деятельности,   познавательных   интересов,   произвольности регуляции   деятельности   и   готовности   принять   социальную   позицию школьника [7, с.67]. А.И. Запорожец придерживался аналогичных взглядов, отмечая такие компоненты   готовности   к   школе:   как   мотивация,   уровень   развития познавательной     деятельности   и   степень   сформированности   механизмов волевой   регуляции   действий,   и   так,   можно   сказать,   что   психологическая готовность   к   школе   –   сложное   образование,   предполагающее   достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности [21, с.280]. Обычно   выделяют   два   аспекта   психологической   готовности   – личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе: 1. интеллектуальная готовность включает в себя: ­ ориентировка в окружающем; ­ запас знаний; ­ развитие мыслительных процессов (способность обобщать, сравнивать, классифицировать объекты); ­ развитие разных типов памяти (образной, слуховой, механической и др.); ­ развитие произвольного внимания. Мотивационная   готовность   к   школе   включает   в   себя:   внутреннюю мотивацию (то есть ребёнок хочет идти в школу, потому что там интересно и он хочет много знать), и внешнюю (потому что у него будет новый ранец или родители пообещали купить велосипед). Личностная   готовность   к   обучению     в   школе   (М.И.   Лисиной,   Л.И. Божович, Р.Б. Буре) охватывает три основные сферы жизненных отношений ребёнка: ­ отношения с окружающими взрослыми; важнейшим компонентом в них является произвольность, то есть способность действовать в соответствии с сознательно   поставленной   целью,   понимать   условность   учебных   ситуаций; принимать взрослого в новом качестве – в качестве учителя; ­ взаимоотношения со сверстниками; они характеризуются появлением   который   начинает кооперативно­соревновательного   типа   общения, формироваться ещё в игре (особенно в игре с правилами). ­ отношения ребёнка к самому себе. В   личностную   готовность   входит   и   определённый   уровень   развития мотивационной сферы или так называемая «внутренняя позиция школьника» (Л.И. Божович). Она включает два типа мотивов учения:  ­ социальный, связанный с потребностью ребёнка в общении с другими людьми, приобретении нового социального статуса; ­   познавательный,   призывающий   ребёнка   к   интеллектуальной активности и познанию нового непосредственно в учебной деятельности. Это новое   (школьное)   в   содержании   занятий,   новый   (школьный)   тип взаимоотношений   с   взрослыми   одноклассниками [21, с.284].   как   учителем   и   сверстниками   как   Новую   внутреннюю   позицию   можно   определить   как   систему потребностей   и   стремлений   ребёнка,   связанных   со   школой.   Когда причастность к ним переживается ребёнком как его собственная потребность («Хочу   в   школу»).   Это   отношение   к   школе   и   пребыванию   в   ней,   как естественному и необходимому событию в его жизни, когда ребёнок понимает необходимость учения. Становление внутренней позиции школьника проходит в два этапа: 1 этап: появляется положительное отношение к школе, но ориентация на содержательные моменты школьно – учебной деятельности отсутствует. Ребёнок  выделяет  лишь  внешнюю,  формальную  сторону, он  хочет  пойти  в школу, но при этом сохранить дошкольный образ жизни. 2 этап – следующий: возникает ориентация на социальные, хотя и не собственно   учебные   аспекты   деятельности.   Полностью   сформированная позиция школьника  включает  сочетание ориентации  и на  социальные, и  на собственные   учебные   моменты   школьной   жизни,   хотя   такого   уровня достигают лишь немногие дети к 7 годам.   Исходя из теоретических взглядов Д.Б. Эльконина и А.Л. Венгера при оценке готовности ребёнка к обучению в школе, Н.Б. Стародубова выделяет следующие составляющие: 1.   интеллектуальная   готовность   (наличие   основных   представлений   о природных и социальных явлениях, развитые формы наглядно – образного, наглядно – схематического мышления, творческого воображения). 2.   волевая   готовность   (сформированность   определённого   уровня произвольной регуляции поведения и деятельности).  Волевая   готовность     первоклассников   к   обучению   в   школе   –   это способность ребёнка контролировать свои внутренние и внешние действия, познавательные процессы и поведение в целом. Л.С.   Выготский   считал   волевое   поведение   социальным,   а   источник развития   детской   воли   усматривал   во   взаимоотношениях   ребёнка   с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми [12,с.89]. Появление   определённой   волевой   направленности,   выдвижение   на первый   план   группы   мотивов,   которые   становятся   для   ребёнка   наиболее важными,   ведёт   к   тому,   что   руководствуясь   в   своём   поведении   этими мотивами, ребёнок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию.  3.   мотивационная   готовность   (наличие   познавательной   активности, желание занять новую позицию – позицию школьника). 4.   коммуникативная   готовность   (развитие   умения   вступать   во взаимоотношения   со   сверстниками   и   взрослыми   посредством   учебной деятельности). М.Б.   Стародубова   считает,   что   к   перечисленному   следует   добавить эмоциональную готовность (наличие способности преодолевать естественно возникающее   чувство   школьной   тревожности,   определённый   уровень эмоциональной   устойчивости,   отсутствие   или   недостаточное   развитие которого может привести к проблеме школьной дезадаптации) [15, с.27]. По данным А. Венгера, В.В. Холмовской  в структуре психологической готовности первоклассника к обучению в школе принято выделять: ­ личностную готовность;  ­ интеллектуальную готовность; ­ социальную готовность [40, с.303]. Н.И. Гуткина выделяет такие компоненты структуры психологической готовности: ­ мотивационная готовность; ­ способность к произвольной регуляции поведения; ­ интеллектуальная готовность; ­ социальная готовность. Многие   авторы   подчёркивают   значимость   именно   мотивационного компонента в структуре готовности к обучению (Л.И. Божович, Н.И. Гуткина, В.Д. Шадриков и др.) Таким   образом,   социально   психологическая   готовность   к   обучению первоклассников к школе представляет собой готовность ребёнка к новым формам общения. Новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения.    Социально­психологическая   готовность   первоклассников   к   школе проявляется наличием учебной мотивации, позволяющей ему включиться в учебный   процесс.   Одновременно   мотивация   учения   свидетельствует   о необходимом для начала обучения в школе развития эмоциональной сферы первоклассника, а так же для преодоления школьной тревожности.   Несформированность   одного   из   аспектов   школьной   готовности является неблагоприятным вариантом развития для первоклассников и ведёт к затруднениям в адаптации к школе: в учебной и социально–психологической сфере. Социально­психологическая готовность школьника к обучению в школе может быть успешна при наличии следующих умений: 1. умение работать в коллективе, помогать, советовать; 2.   умение   подчиняться   правилам,   управлять   своими   эмоциями, поведением; 3. умение осознавать собственное мнение, заявлять и доказывать его; 4. уметь выслушивать взрослых, сверстников;  1.3. Социально­психологические особенности  развития личности младших школьников и их значение для процесса адаптации В младшем школьном возрасте ребёнок переживает кризис 7 лет, когда происходит перестройка его поведения в связи с новой (учебной) ситуацией. Кризис 7 лет связан с осознанием своего   «Я»   в   социуме,   с рождением социального   «   Я»   ребёнка   [9,   с.   326­328].   Эмоциональная   сфера   в   этом возрасте   включается   на   удовлетворение   потребностей,   связанных   с развивающимися специфическими  мотивациями. Это мотивация достижения успеха   в   учёбе,   престижная   мотивация,   мотивация   избегания   неудач, компенсаторная мотивация.  Идёт активное формирование личности. Закладываются основы многих психических   качеств.   На   основе   подражания   взрослому   формируется характер.   Младший   школьник   импульсивен   и   только   к   третьему   классу появляется сдержанность, как черта характера. Особенности:   безграничное   доверие,   подчинение,   высокая восприимчивость, наивное игровое отношение к миру.     Самосознание. Происходит осознание себя, как школьника. В возрасте 7   лет   ребёнок   начинает   понимать,   что   он   представляет   собой   некую   подвергается   социальным индивидуальность, воздействиям. Он знает, что он обязан учиться и в процессе учения изменять   безусловно,   которая, себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе. В то же время он знает,   что   отличается   от   других   и   переживает   свою   уникальность,   свою «самость»,   стремясь   утвердить   себя   среди   взрослых     и   сверстников   [36, с.114].  Происходит усвоение моральных норм и правил. Младшим школьникам указывают   весьма   широкий   свод   норм   правил   поведения,   которыми   они должны   руководствоваться     во   взаимоотношениях     с   учителем   в   разных ситуациях,   при   общении   со   сверстниками,   во   время   пребывания   в общественных местах и на улице. Будучи сформированными, у ребёнка в этом возрасте, такие моральные качества становятся внутренними и органическим достоянием его личности. Самооценка неадекватна, зависит от результатов учебной деятельности и отношений к нему учителя. В самооценку включается когнитивный (знания о   себе)   и   эмоциональный   компонент   (отношение   к   себе).   Таким   образом, оценка   учебной   деятельности   перестраивает     мотивационно­потребностную сферу младшего школьника, эмоционально­ценностного отношения к себе, то есть источник для возникновения адекватных и неадекватных самооценок. Эмоциональная сфера. С момента, когда ребёнок пошёл в школу, его эмоциональное развитие больше, чем раньше зависит от того опыта, который он приобретает вне дома. Младшие школьники более уравновешенные, уменьшается количество импульсивных реакций. Жизнерадостное, бодрое, живое, весёлое настроение ­ норма.   Они   уже   умеют   управлять   своим   настроением,   а   иногда   даже маскировать   его.   Более   сдержанно   выражаются   негативные   эмоции, наблюдается усиление сдержанности  и осознанности в проявлении эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний, умение владеть собой. Страхи   ребёнка   отражают   восприятие   окружающего   мира,   рамки которого   теперь   расширяются.   Необъяснимые   и   вымышленные   страхи прошлых   лет   сменяются   другими,   более   осознанными:   проявление повышенного   уровня   тревожности.  Тревожность   детей  –  прямое   следствие повышенной напряжённости жизни. Тревожность проявляется в постоянном беспокойстве, неуверенности, ожидании неблагоприятного развития событий, постоянном предчувствии худшего. Повышенная тревожность лежит в основе большинства случаев отклоняющего поведения школьников [10, с.254]. Положение   ребёнка   в   системе   межличностных   отношений   не   только зависит   от   целого   ряда   факторов,   но   и   само   является   существенной предпосылкой   формирования   личности.   Ведь   качества   личности   и особенности поведения, обуславливающие социальное положение школьника, могут быть поняты и как результат воздействия на личность определённого положения   в   коллективе.   Например,   тревожность,   которая   почти   всегда выступает как фактор, понижающий статус ребёнка в среде сверстников [44,   Славина   «является   следствием с.270].   Как   показала   Л.С. неудовлетворённости   ребёнка   своим   положением».   Неудовлетворённость своим   положением   сказывается   и   в   поведение   ребёнка.   Неуспеваемость, проявление антиобщественных поступков. У такого школьника   в классе не удовлетворяется одна из важнейших социальных потребностей – потребность в   общении,   и   это   формирует   у   него   ряд   отрицательных   черт   личности, повышает уровень дезадаптации в школе [36, с.102]. Е.С. Кузьмин считает, что важно изучить особенности личности через её отношения с другими людьми с целью определения поведения, образа мыслей и   переживаний   человека.   Взаимное   оценивание   и   взаимная   ориентировка, познавательные характеристики общения личности так же составляют важный момент   эффективной   деятельности   человека.   Качества   людей   часто складываются на их взаимной ориентировке. Велико влияние на отношение к личности, её «веса», «места» в общении, в ближайшем окружении. Некоторые люди ­  «звёзды» ­ популярны, авторитетны, их часто избирают, к ним питают симпатии, они пользуются признанием, уважением. Такие люди – центр связей и   взаимного   общения.   Положение   «звёзд»   зависит   преимущественно   от социально–психологических   причин.   В   противоположность   «звёздам»,   « отвергнутые»   в   невыгодном   положении,   что   часто   может   осложнить адаптацию к новым условиям жизни. Но между «звездой» и «отвергнутым» человеком   находятся   степени   различного   положения   личности   в   системе общения:   популярные,   принятые,   находящиеся   на   среднем   уровне, изолированные.   Общее   самочувствие   личности   и   процесс   её   адаптации   к изменившимся   условиям   окружающей   среды   существенно   зависят   от   её статуса в системе общения [11, с.4­9].   Мотивационная   сфера.   Мотив   влияет   не   только   на   учебную деятельность, но и на отношение ребёнка к учителю,  к школе, окрашивая их в позитивные     или   негативные   тона.   Например,   если   ребёнок   учится,   чтобы избежать   наказания   со   стороны   авторитарных,   требовательных   родителей, учебная   деятельность   протекает   напряжённо,   со   срывами,   окрашена негативными  эмоциями,  тревожностью. И,  наоборот, учение  ради  познания делает его лёгким, радостным, увлекательным – «учение с увлечением». А.Н. Леонтьев выделяет мотивы, понимаемые и реально действующие, осознаваемые и неосознаваемые, ведущие и второстепенные [28, с.12]. Все они присутствуют   в   деятельности   младшего   школьника.   Но   надо   различать   связанные мотивы,   порождаемые   самой   учебной   деятельностью, непосредственно с содержанием и процессом учения, и мотивы, лежащие за пределами   учебной   деятельности   (широкие   социальные   или   узколичные мотивы   ребёнка).   Установлено,   что   мотивы,   связанные   с   самой   учебной деятельностью, ещё не являются в младшем школьном возрасте ведущими. У них  преобладают 3 группы мотивов: 1. широкие социальные мотивы; 2. узколичные мотивы; 3. учебно–познавательные мотивы;  Широкие   социальные   мотивы   младших   школьников   выглядят   как   развитым)   и мотивы   самосовершенствования   (быть   культурным, самоопределения   (после   школы   продолжать   учиться   или   работать,   выбрав профессию).   Тот   факт,   что   ребёнок   осознаёт   общественную   значимость учения, создаёт личностную готовность к школе и положительные ожидания к ней   как   результат   социальной   установки.   Эти   мотивы   выступают,   как понимаемые и связаны с далёкими, отсроченными целями. К ним примыкают мотивы долга и ответственности, которые сначала не осознаются детьми, но реально действуют в форме добросовестного выполнения заданий учителя, стремления   соответствовать   всем   его   требованиям.   Однако   эти   мотивы присущи   далеко   не   всем   детям,   что   связано   с   1)   неточным   пониманием ответственности и безответственности в этом возрасте; и с 2) некритичным отношением к себе и часто – завышенной самооценкой. Узколичные мотивы выступают в форме стремления получить хорошую отметку   любой   ценой,   заслужить   похвалу   учителя,     избежать   наказания, получить награду (мотивы благополучия) или в форме желания выделиться среди   сверстников,   занять   определённое   положение   в   классе   (престижные мотивы). Учебно–познавательные   мотивы   прямо   заложены     в   самой   учебной деятельности и связаны с содержанием   и процессом учения, с овладением, прежде всего способов деятельности. Они обнаруживаются в познавательных интересах,     стремлении   преодолевать   трудности     в   процессе   познания, проявлять   интеллектуальную   активность.   Развитие   мотивов   этой   группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребёнок приходит в школу, и от уровня содержания  и организации учебного процесса. В   основе   мотивации,   связанной   с   содержанием   и   процессом   учения, лежит познавательная потребность. Она рождается из более ранней детской потребности   во   внешних   впечатлениях   и   потребности   в   активности, имеющихся   у   ребёнка   с   первых   дней   жизни.   Развитие   познавательной потребности неодинаково у разных детей: у некоторых она выражена ярко и носит «теоретическое» направление, у других сильнее выражена практическая ориентация, у третьих она вообще очень слабая [33, c.6]. В целом, мотивационная сфера за период младшего школьного возраста постепенно переходит от амфорной одноуровневой системы побуждений  к иерархическому построению системы мотивов [27, с.120]. Отношение со взрослыми. Они дифференцируются в отношении учителя и родителей. Учитель – самая значимая и авторитетная фигура. Доверие и тяга к учителю не зависят от качества самого преподавателя. В конце 2 к началу 3 класса фигура учителя снижает  свою значимость. Внутрисемейные   отношения   целиком   подчинены   школьной   жизни. Содержание   общения   с   родителями   определяется   школьной   тематикой. Эмоциональная   зависимость   от   родителей   у   школьника   снижается.   Но контроль со стороны родителей ещё имеет своё воспитательное значение. Для ребёнка важны реакции родителей. А родители, оценивая результаты труда ребёнка, формируют у него чувство умелости [19, c.56­58]. Отношение со сверстниками.   Начиная с шестилетнего возраста, дети всё больше проводят времени со сверстниками, причём почти всегда одного с ним   пола.   Они   хорошо   адаптируются,   чувствуют   себя   среди   сверстников комфортно и, как правило, способны к сотрудничеству [36, с.87­92].  Первоначально   дружба   среди   детей   основана   на   общности   внешних жизненных   обстоятельствах   и   случайных   интересов.   Дети   сидят   за   одной партой,   живут   в   одном   доме,   имеют   общие   увлечения.   Мнения   и   оценки сверстников не выступают ещё критерием оценки самого себя. Главным для них   является   оценка   их   дел   и  поступков   учителем.   Учебная   деятельность постепенно   становится   той   формой   совместности,   на   основе   которой завязываются   детские   взаимоотношения:   среди   школьников   возникают интересы, связанные с делами класса, с внеклассной работой, с общественной жизнью   школы.   В   младшем   школьном   возрасте   впервые   возникают подражание   сверстникам,   обостряется   потребность   в   общении   со сверстниками,   желание   участвовать   во   всём   происходящем   в   классе. Усиливается стремление не только к установлению личных контактов. Дети стремятся найти в коллективе, во взаимоотношениях с товарищами, какое ­ то своё дело. Уже в начальных классах школьник зачастую тяжело переживает несоответствие   между   притязаниями   в   этой   области   и   фактическим состоянием.  Л.И.   Божович     считала,   что   не   отдельные   формы   общения,   а   сам школьный   коллектив   имеет   решающее   значение   для   развития   личности первоклассника.   В   коллективе   школьников   нет   и   не   может   быть «равновесия».   Здесь   складывается   целая   система   взаимоотношений   и зависимостей,   к   которой   каждый   ребёнок   в   связи   с   теми   обязанностями, которые на него возложены и в соответствии  со своими индивидуальными особенностями и наклонностями занимает определённое место [7, с.17­24]. Эмоциональное   благополучие   или   самочувствие   ученика   в   системе личных взаимоотношений, сложившихся в группе, зависит не только от того, сколько одноклассников симпатизирует ему, изъявляет с ним общаться, но и от того, насколько эти симпатии и это стремление к общению взаимны. Для ученика   важны   не   только   количество   выборов,   но   и   то,   какие   именно одноклассники его выбрали: те, которых он сам выбрал, или, наоборот, те, кого   он   не   выбрал.   Положение   школьника,   которому   симпатизируют некоторые   одноклассники,   но   при   этом   все   они   более   или   менее   ему безразличны,   а   те,   к   кому   он   тянется   сам,   его   не   принимают,   конечно, неприятно;  его  потребность  в общении  и взаимодействии, как   правило,  не удовлетворены.      Основные новообразования младшего школьника: 1. произвольность; 2. внутренний план действий; 3 личностная рефлексия; 4. интеллектуальная рефлексия. Произвольность.   Осуществление   учебной   деятельности   возможно только   в   том   случае,   если   школьник   приучается   управлять   своими психическими   процессами   и   поведением   в   целом.   Это   даёт   возможность подчинять  свои непосредственные «хочу» требуемому учителем и школьной дисциплиной   «надо»   и   способствует     формированию   произвольности   как особого,   нового   качества   психических   процессов.   Она   проявляет   себя   в умении   сознательно   ставить   цели   действия   и   преднамеренно   искать   и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий. Внутренний план действия. Необходимость контроля и самоконтроля, требования словесных отчётов и оценок формируют у младших школьников способность к планированию  и выполнению действий про себя, во внутреннем плане.   Необходимость   различать   образцы   рассуждения   и   самостоятельные попытки   их   строить   предполагают   у   младшего   школьника   формирование умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии [15, с.69 – 101]. Личностная   рефлексия.   Появляется   стремление   на   всё   иметь   свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости   –   самооценка.   Она   складывается   благодаря   развитию самосознания   и   обратной   связи   с   теми   из   окружающих,   чьим   именем   они дорожат. Высокая оценка обычно бывает у детей в том случае, если родители относятся   к   ним   с   заинтересованностью,   любовью,   теплотой.   Младший школьный возраст – завершение развития самосознания. Личностная   готовность   также   предполагает   уровень   развития эмоциональной   сферы   школьника.   Школьник   осваивает   социальные   нормы выражения   чувств,   изменяется   роль   эмоции,   формируется   эмоциональное предвосхищение,   чувства   становятся   более   осознанными,   обобщёнными, разумными, произвольными, формируются высшие чувства  – нравственные, интеллектуальные,   эстетические   [8,   с.56­62].   Таким   образом,   к   началу школьного обучения ребёнка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная   устойчивость,   на   фоне   которой   возможно   и   развитие   и протекание учебной деятельности [34, с.45­49]. Помимо   личностной   готовности   можно   выделить   ещё   компонент психологической готовности ребёнка к школе – социально­психологическую готовность,   определяя   её   как   формирования   у   детей   качеств,   благодаря которым   они   могли   бы   общаться   с   другими   детьми,   учителями.   Ребёнок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способностями установления взаимоотношений с другими людьми, уметь войти в детское общество, действовать совместно с другими, уметь уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает   развитие   у   детей   потребности   общения   с   другими,   умение подчиняться   интересам   и   обычаям   детской   группы,   развивающиеся способности справляются с ролью школьника в ситуации школьного обучения [25, с.45­49].  Интеллектуальная рефлексия. Здесь имеется в виду рефлексия в плане мышления. В школьные годы способность хранить и извлекать информацию из памяти совершенствуется, развивается мета память. Дети не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают. Младший   школьный   возраст   называют   вершиной   детства.   Ребёнок сохраняет   много   детских   качеств   –   легкомыслие,   наивность,   взгляд   на взрослого   снизу   вверх.   Но   он   уже   начинает   утрачивать   детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления [27, с.120]. Таким   образом,   социально­психологическое   развитие   личности младшего   школьника   проходит   через   кризис,   связанный   с   объективным изменением социальной ситуации развития своего «Я». Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.  Основные достижения: ­ становление внутренней позиции школьника;  ­   перестроение   своего   поведения   в   связи   с   новой   учебной деятельностью; ­ мотивация;  ­ мотивы к учению; ­   преодоление   страхов   в   общение   с   одноклассниками,   перед   новой деятельностью – учебной; ­ позитивный эмоциональный настрой; ­ социометрический статус личности первоклассника в учебной группе является во многом определяющем для последующих лет обучения; Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребёнка, как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача   взрослых   в   работе   с   детьми   младшего   школьника   –   создание оптимальных   условий   для   раскрытия   и   реализации   возможностей   детей   с учётом индивидуальности каждого ребёнка. Выводы по 1 главе Приведённые   подходы   к   определению   «социально­психологическая адаптация» говорят о том, что разные авторы употребляют этот термин с различными   смысловыми   оттенками.   Поэтому,   можно   считать,   что   в настоящее время нет такого чёткого и однозначного определения социально­ психологической   адаптации,   которое   бы   учитывало   всю   сложность   и противоречивость   этого   процесса,   в   связи   с   чем,   проблема   определения понятия   «социально­психологическая   адаптация»   продолжает   оставаться весьма актуальной и требующей своего научного и всестороннего разрешения.   По   определению   Г.А.   Дорофеевой,   адаптация   ­   «сложный, многофакторный   процесс   включения   человека   в   новые   условия жизнедеятельности,   в   новую   систему   требований   контроля,   в   новый коллектив» [21, с.278]. Привыкание   к   изменившимся   условиям   –   это   проблема   для   любого человека, но хочется остановиться на адаптации первоклассников.  Т.В. Дорожевец предлагает трёхкомпонентную модель приспособления первоклассника  к условиям школьного обучения. По её мнению, школьная адаптация осуществляется как: 1.   академическая,   характеризующая   степень   соответствия   поведения ребёнка   нормам   школьной   жизни   (принятие   требований   учителя   и   ритм учебной   деятельности,   овладение   правилами   поведения   в   классе, познавательная активность на уроке); 2. социальная, отражающая успешность вхождения школьника в новую социальную   группу   в   виде   принятия   его   одноклассниками,   достаточное количество   коммуникативных   связей,   умение   решать   межличностные проблемы; 3. личностная, характеризующая уровень принятия ребёнком себя, как представителя   новой   социальной   общности;   выражается   в   виде соответствующих   самооценки   и   уровня   притязаний,   стремления   к самоизменению [30, с.73]. Основными   критериями   социально   адаптированного   первоклассника являются: ­ положительное отношение к школе; ­ умение входить в контакт со взрослыми и сверстниками; ­   адекватное   восприятие   школьником   предъявляемых   к   нему требований; ­ проявление самостоятельности и творческого начала при выполнении учебных и иных поручений; ­ благоприятное статусное положение в классе и др. Все аспекты адаптации тесно взаимосвязаны между собой. Понимание всей   важности   построения   организации   учебной   деятельности, эмоционального   настроя,   психологической   готовности   и   благоприятного   общение   с психологического   климата   в   классном   коллективе, одноклассниками,   преодоления   страхов   приведут   первоклассников   к безболезненной успешной адаптации к обучению в школе. Значение этого периода вхождения в непривычную для детей жизненную ситуацию проявляется в том, что от благополучности его протекания зависит не только успешность овладения учебной деятельностью, но и комфортность пребывания в школе, здоровье ребенка, его отношение к школе и учению. ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ, МЕТОДЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБОСНОВАНИЕ  2.1. Характеристика выборки Настоящее исследование проходило в МБОУ Голицынская СОШ №1. Школа   имеет   хорошую   материальную   базу:   сравнительно   новое специализированное здание, в котором удобные кабинеты, спортивный  зал, кабинет музыки, актовый зал, библиотека, специально оборудованный кабинет психолога, медработника, столовая. Исследование проводилось в текущем учебном году в октябре­ноябре. Выборку составили младшие школьники (6 ­ 7 лет). Всего две группы по 26 человек (1 «А» класс и 1 «В» класс). Цель  исследования  –   изучение   аспектов   социально­психологической адаптации первоклассников к условиям обучения в школе. Объект   исследования  –   процесс   адаптации   учащихся   начальных классов в общеобразовательной школе. Предмет   исследования  –   социально­психологические   аспекты адаптации детей 6­7 лет к условиям обучения в начальной школе. Гипотеза исследования. Мы предположили, что на социометрический статус личности ребёнка  в  школе  значимое  влияние  оказывают  следующие социальные   факторы:   мотивация   к   учению,   представления   школьников   о школе   и   характер   ориентации   на   учебную   деятельность,   эмоциональное отношение первоклассника к обучению в школе, школьная тревожность. Задачи исследования: 1.       Эмпирически     изучить   социометрический     статус     личности первоклассников  в  сравнительном  анализе  двух  первых  классов; 2.   Эмпирически   изучить   мотивы   учения   в   школе   первоклассников   в сравнительном анализе двух первых классов; 3. Эмпирически изучить эмоциональное отношение  к обучению в школе первоклассников в сравнительном  анализе двух первых классов; 4.   Эмпирически   изучить   школьную   тревожность   первоклассников   в сравнительном анализе двух первых классов; 5. Описать и проанализировать полученные данные. Методики: 1.  методика   «Социометрическое   исследование   структуры взаимоотношений в коллективе». Автор ­ Дж. Морено; 2. методика «Беседа о школе». Автор ­ Т.А. Нежнова; 3. методика «Мотивы учения». Автор ­ М.Р. Гинзбург; 4. анкета школьной мотивации. Автор ­ Н.Г. Лускановой; 5.  проективная   методика   для   диагностики   школьной   тревожности. Автор ­ А.М. Прихожан. 6.  Методом   математической   обработки   результатов   исследования определен ранговый коэффициент корреляции по Ч. Спирмену. 2.2. Методики исследования Диагностическая работа с первоклассниками на этапе их адаптации к школе   проходит   с   использованием   метода   наблюдения,   анкетирования, обследования   на   предмет   сформированности   предпосылок   учебной деятельности. Исходя   из   цели   и   задач   исследования,   мы   подобрали   методики диагностики социально­психологической адаптации первоклассников.  Так   как   социальная   адаптация   заключается   в  успешности   вхождения школьника в новую социальную группу в виде принятия его одноклассниками,   умении   решать достаточном   количестве   коммуникативных   связей, межличностные проблемы, то одной из определяющих была выбрана методика американского   психолога   Дж.   Морено   «Социометрическое   исследование структуры   взаимоотношений   в   коллективе»  Предназначенная для оценивания межличностных отношений неформального   приложение   1). (см. типа:   симпатий   и   антипатий,   привлекательности   и   предпочтительности, лидерства и успешности, а также занимаемого социального статуса в группе. Методика  «Социометрическое   исследование   структуры взаимоотношений в коллективе». Автор Дж. Морено.  Сущность   методики   сводится   к   выявлению   системы   «симпатий»   и «антипатий» между членами группы, то есть, иными словами, к выявлению системы эмоциональных отношений в группе путём осуществления каждым из членов   группы   определённых   «выборов»   из   всего   состава   группы   по заданному   критерию.   Все   данные   о   таких   «выборах»   заносятся   в   особую таблицу – социометрическую матрицу, после чего рассчитываются различного рода   «социометрические   индексы»,  как   индивидуальные,  так   и   групповые. При помощи данных социометрии мы рассчитываем позицию каждого члена группы в системе её межличностных отношений. Социометрическая   структура   определяется   анализом   важнейших социометрических   характеристик   группы:   социометрического   статуса   её членов, взаимности эмоциональных предпочтений, наличия устойчивых групп межличностного   предпочтения,   характера   отвержений   в   группе.   Система межличностных   отношений   включает   в   себя   совокупность   симпатий   и антипатий, предпочтений и отвержений  всех членов группы. Каждый   индивид   в   группе   имеет   свой   социометрический   статус, который   может   быть   определён   при   анализе   суммы   предпочтений   и отвержений, получаемых от других членов. Социометрический статус может быть   более   высоким   или   низким   в   зависимости   от   того,   какие   чувства испытывают   другие   члены   группы   по   отношению   к   данному   субъекту   – положительные   или   отрицательные.   Совокупность   всех   статусов,   в   свою очередь, задаёт статусную иерархию в группе. Для проверки выдвинутой гипотезы исследования были использованы так же другие методики. Методика «Беседа о школе». Автор  Т.А. Нежнова  (см. приложение 2). Цель методики: выявить представление школьников о школе и характер ориентации на учебную деятельность. Экспериментатор знакомится с ребёнком и спрашивает его о  желании ходить   в   школу.   В   зависимости   от   ответа   проводил   беседу   о   школе   и школьной жизни. Методика «Мотивы учения». Автор – М.Р. Гинзбург (см. приложение 3).  Цель методики: определение наиболее популярных мотивов учения. В основу методики положен «персонификации» мотивов. Испытуемым предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Эксперимент проводился индивидуально. После прочтения каждого абзаца перед ребёнком выкладывался   схематический   соответствующий   содержанию   рисунок, который служил внешней опорой для запоминания. После прочтения рассказа экспериментатор задавал ребёнку вопросы. Дети   последовательно   осуществляли   три   выбора.   Если   содержание ответа ребёнка было  недостаточно явственно, ему напоминали  содержание рассказа, соответствующее картинке. Автор этой методики отметил, что для детей 6 ­ 7 лет характерными являются следующие мотивы: ­учебно–познавательный   мотив,   восходящий   к   познавательной потребности (учебный) – 6 баллов; ­социальные   мотивы,   основанные   на   понимании   общественной необходимости учения (социальный) – 5баллов; ­«позиционный»     мотив,   связанный   со   стремлением   занять   новое положение в отношениях с окружающими (позиционный) – 4 балла; ­«внешние» мотивы – 3балла; ­игровой мотив, неадекватно перенесённый в новую – учебную сферу (игровой) – 2 балла; ­ мотив получения высокой отметки (отметка) – 1 балл. Анкета школьной мотивации Н.Г. Лускановой  (см. приложение 4). Анкета   Н.Г.   Лускановой   даёт   возможность   определить   уровень школьной   мотивации   детей.  Наличие   у   ребёнка   стремления   выполнять   все предъявляемые   школой   требования,   показать   себя   с   лучшей   стороны побуждает   его   проявлять   активность.   При   низком   уровне   мотивации наблюдается   снижение   успеваемости.   Анкетирование   рекомендуется проводить школьному психологу. Вопросы зачитываются экспериментатором вслух,   предлагаются   варианты   ответов,   а   учащиеся   должны   записать   те ответы, которые им подходят. Инструкция. «Сейчас   я   буду   зачитывать   вопросы,   которые   описывают   ваше отношение   к   школе.   Послушайте   их   внимательно.   К   каждому   вопросу предлагается 3 варианта ответа. Выберите тот вариант, который вам подходит и   запишите   номер   этого   варианта   рядом   с   номером   соответствующего вопроса». Анализируется   выбор   ребёнка   по   каждому   из   10   вопросов   анкеты. Первые   четыре   вопроса   показывают   эмоциональное   отношение   ребёнка   к школе. Выбор третьего варианта ответа на них может свидетельствовать о высокой тревожности, выбор второго варианта – о психологической защите. О перегрузке   учащихся   свидетельствует   выбор   третьего   варианта   ответа   на вопрос   5   («   Как   ты   относишься   к   домашнему   заданию?»).   Конфликтные отношения учащихся с классным руководителем выявляет вопрос 8 («Как ты относишься к своему классному руководителю?»). О возможных проблемах свидетельствует выбор второго и особенно третьего вариантов ответа. Для выделения детей группы риска по эмоциональному самоощущению в учебном коллективе анализируются ответы на вопросы 9 («Есть ли у тебя друзья в классе?») и 10 («Как ты относишься к своим одноклассникам?»). О полной   изоляции   или   отвержении   ребёнка   может   свидетельствовать   выбор третьего варианта ответов на оба эти вопроса. При различных комбинациях второго и третьего вариантов ответов можно предполагать либо частичную изоляцию ребёнка в классе, либо его включённость в малую замкнутую группу из 2 – х или 3 – х человек. При комбинации «третий вариант ответа на 9 – й вопрос – первый вариант ответа на 10 – й» можно предположить, что сам ребёнок стремится к общению, однако по какой – то причине ему не удаётся установить   контакт   с   одноклассниками,   то   есть   фактически   он   является отвергаемым.   Обратная   комбинация   ответов   на   эти   вопросы   может свидетельствовать о том, что ребёнок, хотя и имеет обширные контакты в классе,   не   удовлетворён   самим   коллективом.   Негативные   ответы   (третьи варианты)   на   вопросы   2(«С   каким   настроением   ты   идёшь   в   школу?»)   и   3 («Если бы вам сказали, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам,   как   бы   ты   поступил?»)   в   совокупности   с   промежуточным   или негативным   ответом   на   вопрос   7   («Рассказываешь   ли   ты   о   школе   своим родителям   или   друзьям?»)   при   прочих   положительных   ответах   (первые варианты) и при достаточно высоком общем уровне развития ребёнка могут свидетельствовать о скрытом неблагополучии в отношении к школе. Если   ребёнок   даёт   третий   вариант   на   вопрос   7   и   при   этом   у   него выявлены высокие показатели по факторам социального стресса, фрустрации потребности   в   достижении   успеха   и   страха   несоответствия   ожиданиям окружающих, следует предложить его родителям принять участие в работе тренинга   родительской   эффективности,   а   также   оказать   психологическую поддержку самому ребёнку. Школьная мотивация зависит не только от уровня умственного развития учащихся класса. Хотя часто, чем выше интеллектуальное развитие учащихся класса,   тем   выше   уровень   мотивации,   возможны   и   случаи   обратной зависимости: чем выше уровень умственного развития, тем ниже школьная мотивация вследствие возникающих конфликтных отношений   с отдельным педагогом   или   при   полном   отсутствии   познавательного   интереса.   Низкая школьная мотивация наблюдается также при неудовлетворении в школе каких – либо внутренних потребностей ученика, например, лидерских притязаний в классном коллективе. Также достаточно часто встречается ситуация, когда даже   не   слишком   успешные   в   учёбе   дети,   имеющие   невысокий   уровень умственного развития, показывают высокую школьную мотивацию. Большое значение имеет личность классного руководитяля и его отношения с классом. Проективная   методика   для   диагностики   школьной   тревожности. Автор ­ А.М. Прихожан (см. приложение 5). Методика   предназначена   для   диагностики   школьной   тревожности   у учащихся 6 – 9 лет. Для проведения текста необходимо 2 набора по 12 рисунков размером 18 – 13 см в каждом. Набор А предназначен для девочек, набор Б – для мальчиков. Номера картинок ставятся на обороте рисунка. Методика   проводится   с   каждым   испытуемым   индивидуально. Требования   к   проведению   стандартны   для   проективных   методик.   Перед началом   работы   даётся   общая   инструкция.   Кроме   того,   перед   показом некоторых рисунков даются дополнительные инструкции. Инструкция к тексту Сейчас   ты   будешь   придумывать   рассказы   по   картинкам.   Картинки   у меня не совсем обычные. Посмотри, все – и взрослые, и дети – нарисованы без лиц. (Предъявляется картинка №1). Это сделано специально, для того чтобы интереснее было придумывать. Я буду показывать тебе картинки, их всего 12, а   ты   должен   придумать,   какое   у   мальчика   (девочки)   на   каждой   картинке настроение  и  почему  у  него  такое  настроение.  Ты  знаешь, что  настроение отражается   у   нас   на   лице.   Когда   у   нас   хорошее   настроение,   лицо   у   нас весёлое,   радостное,   счастливое,   а   когда   плохое   –   грустное,   печальное.   Я покажу тебе картинку, а ты мне расскажешь, какое у мальчика (девочки) лицо – весёлое, грустное или какое–нибудь ещё, и объяснишь, почему у него или неё такое лицо. Выполнение   задания   по   картинке   №1   рассматривается   как тренировочное.   В   ходе   его   можно   повторять   инструкцию,   добиваясь   того, чтобы ребёнок её усвоил. Затем   последовательно   предъявляются   картинки   №   2   –   12.   Перед предъявлением   каждой повторяются  вопросы:  Какое  у мальчика (девочки) лицо? Почему у него такое лицо? Перед предъявлением картинок № 2, 3, 5, 6, 10 ребёнку предварительно предлагается выбрать одного из персонажей – детей и рассказывать о нём. Интерпретация   результатов:   подсчитываются   «неблагополучные» ответы 1­2 – низкая тревожность 3­6 – средняя тревожность 7­10– высокая тревожность. 2.3. Методы математической обработки результатов исследований Для   того,   чтобы   проверить   гипотезу   исследования,   которая предполагает наличие влияния социальных факторов: мотивации к учению, представления   школьников   о   школе   и   характер   ориентации   на   учебную деятельность, школьной тревожности, на социометрический статус личности ребёнка   в   школе,   был   выбран   коэффициент   ранговой   корреляции   по Спирмену. Расчет производили с помощью программы BM SPS SStatistics 19 Первым этапом  расчета коэффициентов ранговой корреляции является ранжирование рядов переменных. Следующим этапом мы находим разницу ранговых значений – d и путем арифметических действий находим – d2. Расчет эмпирического значения коэффициента корреляции q делается по формуле: q= 1   6  n n 2 d  2 1 , где  d ­ разность рангов ряда х и ряда у (Rx­Ry). Значения   ранговых   коэффициентов   интерпретируются   следующим образом: чем ближе значение коэффициента к 1, тем теснее зависимость, а близость к нулю означает отсутствие связи или весьма малую зависимость.  Если qфакт > qтабл, коэффициент корреляции считается значимым, а связь – реальной. Если qфакт < qтабл  , то считается, что связь между x и y отсутствует и значение коэффициента, отличное от нуля, получено случайно. Выводы по 2 главе Во   второй   главе   была   составлена   программа   эмпирического адаптации социально­психологической     исследования   аспектов первоклассников к обучению в школе. Определена   база   и   выборка   исследования.   В   качестве   выборки исследования   выступили   учащиеся   первых   классов   –   1   «А»   и   1   «В»   в сравнительном анализе МБОУ Голицынской СОШ №1. Всего в исследовании приняло участие – 52 первоклассника. Исходя   из   цели   и   задач   исследования,   были   подобраны   адекватные методики   диагностики   аспектов   социально   ­   психологической   адаптации первоклассников: ­ методика  Дж. Морено «Социометрическое  исследование  структуры взаимоотношений в коллективе»; ­ методика Т.А. Нежновой «Беседа о школе»; ­ методика «Мотивы учения» (разработка – М.Р. Гинзбург); ­ анкета школьной мотивации Н.Г. Лускановой; ­ проективная методика для диагностики школьной тревожности А.М. Прихожан. Методом   математической   обработки   результатов   исследования определен ранговый коэффициент корреляции по Спирмену. ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АСПЕКТОВ СОЦИАЛЬНО ­ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ 3.1. Социометрическое исследование структуры взаимоотношений первоклассников в коллективе Одним   из   методов   изучения   мы   выбрали   широко   известную   в социальной психологии методику социометрии, предложенную американским исследователем Дж. Морено. Сущность   методики   сводится   к   выявлению   системы   «симпатий»   и «антипатий»   между   членами   группы,   т.е.,   иными   словами,   к   выявлению системы эмоциональных отношений в группе путем осуществления каждым из членов   группы   определенных   «выборов»   из   всего   состава   группы   по заданному   критерию.   Все   данные   о   таких   «выборах»   заносятся   в   особую таблицу ­ социометрическую матрицу, после чего рассчитываются различного рода   «социометрические   индексы»,  как   индивидуальные,  так   и   групповые. При   помощи   данных   социометрии   мы   рассчитали   позицию   каждого   члена группы в системе ее межличностных отношений. Социометрическая структура группы представляет собой совокупность соподчиненных позиций членов группы в системе межличностных отношений. В   целом,   социометрическая   структура   определяется   анализом   важнейших социометрических   характеристик   группы:   социометрического   статуса   ее членов, взаимности эмоциональных предпочтений, наличия устойчивых групп межличностного   предпочтения,   характера   отвержений   в   группе.   Система