Совершенствование системы отечественного музыкального образования: взгляд критиков

Классическое образование в XIX веке было предметом почти непрекращающихся дискуссий в обществе, печати, в научной литературе. В конце 1850-х годов — начале 1860-х гг. вопрос о нем оказался в центре общероссийской дискуссии, предшествовавшей принятию гимназического Устава 1864 года. Классическое образование и сегодня вызывает интерес своей гуманистической направленностью, подчеркнутым вниманием к духовным проблемам, внутреннему миру человека. История классического образования дает богатую пищу для раздумий, особенно теперь, когда «насущной задачей стало воспитание нравственной личности, способной к саморазвитию, одухотворенной идеалами добра, активно не принимающей разрушительных идей и способностей им противостоять» [1][с. 5].

Научное наследие таких выдающихся представителей музыкально-критической мысли, как В.В. Стасов, А.Н. Серов, А.Г. Рубинштейн представляют особую ценность для совершенствования музыкального образования и в настоящее время. Культурная инициатива музыкальных критиков второй половины XIX века оказала существенное влияние на поиск новейших путей и форм организации музыкального образования в России. Прибегая к современной терминологии, можно определить приоритетное направление в наследии вышеперечисленных представителей музыкально-критической мысли как теоретическую разработку и внедрение в широкую педагогическую практику музыкально-педагогических концепций и технологий, учитывающих новейшие достижения западноевропейской педагогики, и, в то же время, отвечающих специфике русской национальной самобытности музыкального искусства.[2]

Активизация музыкально-критической мысли во второй половине XIX века была обусловлена мощными процессами реформирования, охватившими все сферы общественно-политической, экономической и социокультурной жизни страны в этот период, проникшими и в область музыкальной культуры. Знаковым событием стало создание российской национальной системы профессионального музыкального образования, которое выразилось в расширении ряда музыкальных учебных заведений в данный период, причем как в светской, так и духовной сферах: Императорское Русское музыкальное общество и многочисленные его отделения, консерватории, Бесплатная музыкальная школа, повсеместные музыкальные училища, Регентские и Инструментальные классы Петербургской Придворной певческой капеллы, Московское Синодальное училище.

Значительна роль частных музыкальных учебных заведений на начальном этапе становления профессионального музыкального образования в России (музыкально-драматические курсы Е. Рапгофа; музыкальные классы И. Гляссера; специальная школа фортепианной игры С. Шлезингера; аналогичные учебные заведения, создававшиеся на рубеже XIX–XX вв. В.Ю. Зограф-Плаксиной, сестрами Ел.Ф., Ев.Ф. и М.Ф. Гнесиными и др.).

Качество преподавания в вышеперечисленных музыкальных учебных заведениях далеко не всегда удовлетворяло требованиям подлинного профессионального мастерства. Однако, важно то, что постепенно изживал себя длившийся на протяжении многих десятилетий период дилетантизма в российской музыкальной культуре и в одной из важнейших ее составляющих – музыкальном образовании; период, когда главным действующим лицом в музыкальном быту был учитель-иностранец, а основной формой приобщения к музыке – домашние занятия.

Первые русские консерватории, точнее, национальная система профессионального музыкального образования подверглась ожесточённой критике. Возникли серьезные противоречия в выборе дальнейшего развития этой системы, в том, насколько правомерно внедрение западноевропейских музыкальных стандартов на российскую почву. Дискуссии музыкальных критиков органично вписывались в эти годы в контекст идеологических противостояний относительно места и роли России в мировых цивилизационных, социокультурных процессах.

Как известно, часть российской интеллигенции (И.В. Киреевский, А.С. Хомяков, С.П. Шевырев и др.), настаивала на особом, самобытном пути России в мировом культурно-историческом пространстве; в этом русле трактовались, соответственно, проблемы воспитания и образования российской молодежи. Достаточно хорошо известны и позиции «западников» (А.И. Герцен, Н.В. Станкевич, В.Г. Белинский и др.), утверждавших идею универсальности западноевропейской модели образования, во всяком случае, её применимости в общих чертах к российским условиям.

Аналогичные противоречия давали о себе знать и среди представителей музыкально-критической мысли, которых разъединяли, делили на различные группировки, серьёзные идеологические водоразделы. Шестидесятые годы XIX столетия – время открытого противостояния между теми, кто разделял позиции композиторов-кучкистов (В.В. Стасов, Ц.А. Кюи), и теми, кто солидаризировался по проблемам «культурного строительства» с А.Г. Рубинштейном и его единомышленниками в кругах консерваторской профессуры.

В контексте противопоставления «национального и всемирного» обсуждались проблемы музыкально-педагогического репертуара, приёмов и способов обучения, целевых установок в отечественном музыкальном образовании, кадрового состава педагогического корпуса. Ориентация на национально-самобытное начало была вызвана стремлением педагогов-музыкантов и музыкальных критиков повысить в стране уровень музыкальной культуры россиян посредством нахождения своих собственных, отличных от западноевропейских, путей её развития. Основную направленность развития музыкального образования на данном этапе характеризуют слова В.Ф. Одоевского, стоявшего у истоков развития музыкально-педагогической науки как новой отрасли научного знания: «Педагогика, как медицина, – одна и та же в своих высших основаниях, но на практике должна изменяться с каждой страной, почти с каждым человеком. Посему ни одна метода не может быть переведена или целиком перенесена из одной страны в другую: всякая учебная книга должна быть сочинена для своей земли» [3][с. 33].

В этом контексте противостояние музыкальных критиков, выступавших во второй половине XIX века за возможно более тесное единение с западноевропейской музыкальной культурой, – и тех, кто противился этому, отстаивая независимость, полную самостоятельность, «особость» русских путей развития музыки, – это противостояние представляется сегодня необходимым этапом движения к совершенствованию всей отечественной системы музыкального образования. «Сегодня очевидно, сколь важную роль сыграли консерватории в подготовке музыкантов высокого уровня» [4][с. 162, 163]. Решались одновременно «две важные, взаимно связанные задачи. Одна из них – художественное воспитание слушателей, приобщение к серьезному искусству большого круга любителей музыки. Другая – развитие музыкального профессионализма...» [5][с. 280].

Скачано с www.znanio.ru