Современные педагогические технологии

Перечень технологий, рекомендованных в  материалах федерального оператора Приоритетного национального проекта «Образование»:

•       развивающее обучение;

•       проблемное обучение;

•       разноуровневое обучение;

•       коллективная система обучения (КСО);

•       технология решения исследовательских задач (ТРИЗ);

•       исследовательские и проектные методы;

•       технология модульного и блочно-модульного обучения;

•       технология «дебаты»;

•       технология развития критического мышления;

•       лекционно-семинарская система обучения;

•       технология использования в обучении игровых методов: ролевых, деловых и других видов обучающих игр;

•       информационно-коммуникационные технологии;

•       здоровьесберегающие технологии;

•       система инновационной оценки «портфолио»;

•       технологии интерактивного и дистанционного обучения

В условиях реализации требований ФГОС ООО наиболее актуальными становятся технологии:

v Информационно – коммуникационная технология v Технология развития критического мышления v Проектная технология v Технология развивающего обучения v Здоровьесберегающие технологии v Технология проблемного обучения v Игровые технологии v Модульная технология v Технология мастерских v Кейс – технология v Технология интегрированного обучения v Педагогика сотрудничества.

v      Технологии уровневой дифференциации v        Групповые технологии. v      Традиционные технологии (классно-урочная система)

____________________________________________________________________________________________

Характеристика современных педагогических технологий

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ

Основные черты обобщенной модели развивающего обучения и его технологии: процессуальная целевая направленность:

обучение способам теоретического мышления, приемам учебно- познавательной

деятельности, процедурам поисковой деятельности как основному содержанию и результату образования приближенность учебной деятельности к научному познанию:

-столкновение обучающихся с противоречиями между новыми учебными задачами и прежними знаниями и умениями, стимулирующими у обучающихся потребность преодолеть это противоречие; постановка обучающихся в позицию исследователя, первооткрывателя;

- применение в технологии учебного процесса таких процедур, которые моделируют этапы мышления при решении проблем; выявление и формулирование проблемы, сбор данных, выдвижение гипотез, формулирование выводов, применение на практике, обобщения; рефлексивная деятельность обучающихся как в интеллектуальном , так и в

эмоционально- личностном плане; основная позиция обучающийся в учебном процессе- активно- деятельностная,

субъектная (самостоятельный поиск, принятие решений, оценочная деятельность0 основная позиция педагога - научный руководитель и партнер по учебному исследованию

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Проблемное обучение – это такая организация педагогического процесса, когда обучающийся систематически включается учителем в поиск решения новых для него проблем. Структура процесса проблемного обучения представляет собой систему связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций.

Проблемное обучение форма активного обучения, которое базируется на психологических закономерностях; в котором обучающиеся систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала; тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность обучающихся с усвоением ими готовых знаний .

Каждое из определений раскрывает одну из сторон проблемного обучения, а в сумме подчёркиваются главные признаки, которые лежат в основе моделирования уроков в режиме технологии проблемного обучения:

1)  создание проблемных ситуаций,

2)  обучение обучающихся в процессе решения проблем,

3)  сочетание поисковой деятельности и усвоения знаний в готовом виде.

Проблемная ситуация – состояние интеллектуального затруднения, которое требует поиска новых знаний и новых способов их получения. Проблемные ситуации различаются по ситуации неизвестного, по уровню проблемности, по виду «рассогласования» информации, по другим методическим особенностям.

Ситуации интеллектуального затруднения чаще всего создаются с помощью проблемного вопроса. В педагогической литературе определены следующие отличительные черты проблемного (продуктивного) вопроса:

1)  сложность, выступающая в форме противоречия,

2)  ёмкое содержание,

3)  увлекательная форма,

4)  доступный для обучающийся уровень сложности.

В процессе работы наиболее часто педагог использует проблемные вопросы в форме познавательной (проблемной) задачи. Особое внимание заслуживает методика конструирования проблемных заданий, предложенная И.Я. Лернером.

Моделирование уроков. При моделировании урока в режиме технологии проблемного обучения важно учитывать, что обучающимся необходимо выполнить систему проблемных заданий для самостоятельной работы на каждом этапе урока. Задания для самостоятельной работы должны быть взаимосвязаны по дидактической цели и содержанию учебного материала. Дидактические цели формируются в соответствии со звеньями процесса обучения, следовательно, в систему объединяются задания со следующим дидактическими целями: 1.) актуализации знаний и умений; 2.) осознания и осмысления блока новой учебной информации; 3.) закрепления и систематизации знаний; 4.) применения знаний в новой учебной ситуации; 5.) проверки уровня усвоения знаний и умений.

В зависимости от цели и содержания учебного материала проблемное учебное занятие проводится в разных формах. Наиболее эффективная форма– блоковый проблемный урок.

Правила моделирования проблемно-блокового урока следующие:

1.         При конструировании блокового урока содержание разбивается на 34 логические части.

2.         К каждой логической части конструируется проблемный вопрос.

3.         Каждый проблемный вопрос на уроке звучит трижды, но с разной дидактической целью: а.) актуализация знаний; б.) осознание и осмысление учебной информации; в.) закрепление новых знаний.

4.         На этапе закрепления задание из проблемного трансформируется в репродуктивное, так как ответ на вопрос уже прозвучал в процессе осознания и осмысления новой учебной информации. На этом этапе происходит процесс запоминания логики решения проблемной задачи.

5.         В каждом блоке изменяется приём работы с источниками информации.

6.         Важно в одном из блоков предложить работу с наглядностью как источником информации.

7.         Сочетание приёмов работы с информацией зависит от содержания учебного материала и средств обучения, которыми располагает педагог.

8.         На этапе диагностического контроля педагог проверяет уровень умения решать проблемные задачи, предлагая на выбор 2-3 задания. Высокий уровень – оценка «отлично», если обучающиеся демонстрируют умения определять противоречия, формулировать гипотезу, доказывать её, делать вывод.

Предлагаем описание моделей проблемно-блокового урока, основная цель которого – научить обучающихся раскрывать логику решения проблемных задач, потренировать их в запоминании логики решения проблемной задачи, подготовить обучающихся к её самостоятельному решению.

РАЗНОУРОВНЕВОЕ ОБУЧЕНИЕ

Разноуровневое обучение — это педагогическая технология организации учебного процесса, в рамках которого предполагается разный уровень усвоения учебного материала, то есть глубина и сложность одного и того же учебного материала различна в группах уровня А, Б, C, что дает возможность каждому обучающийся овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разном уровне (А, В, С), но не ниже базового, в зависимости от способностей и индивидуальных особенностей личности каждого обучающегося.

Предполагает регулярное чередование различных уровней усвоения учебных знаний (от доступности до высокого уровня трудности), что обеспечивает, с одной стороны, успешность обучения (при доступности) и, с другой стороны, интенсивность развития (при преодолении трудностей).

В качестве основных принципов данной педагогической технологии были выбраны следующие:

1)                 всеобщая талантливость — нет бесталанных людей, а есть занятые не своим делом;

2)                 взаимное превосходство - если у кого-то что-то Получается хуже, чем у других, значит что-то должно Получаться лучше; это что-то нужно искать;

3)                 неизбежность перемен — ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным.

Основу технологии разноуровневого обучения составляют:

♦ психолого-педагогическая диагностика обучающегося;

♦ сетевое планирование;

♦ разноуровневый дидактический материал.

Содержание разноуровневого обучения обеспечивается делением учебного материала на три уровня:

уровень А – общеобразовательный (базовый), который сохраняет логику самой

науки и позволяет получить общее представление об учебном предмете; уровень В – программный, основанный на уровне А, углубляющий, обогащающий

его по содержанию; уровень С – усложненный, расширяющий уровень В за счет включения в содержание

обучения дополнительного учебного материала, не предусмотренного стандартами.

Деятельность педагога при организации разноуровневых групп состоит в:

-   делении обучающихся на группы (по уровню знаний, способностям)

-   разработке или подборке заданий в соответствии с выявленными уровнями знаний

-   оценивании деятельности обучающихся

Применение разноуровневого обучения помогает педагогу достичь следующих целей:

Для первой группы (группа «А»)

1.                    Пробудить интерес к предмету путем использования заданий базового уровня, позволяющих работать в соответствии с его индивидуальными способностями.

2.                    Ликвидировать пробелы в знаниях и умениях.

3.                    Сформировать умения осуществлять самостоятельную деятельность по образцу.

Для второй группы (группа «В»)

1.  Развивать устойчивый интерес к предмету.

2.  Закрепить и повторить имеющиеся знания и способы действия.

3.  Актуализировать имеющиеся знания для успешного изучения нового материала.

4.  Сформулировать умение самостоятельно работать над заданием, проектом.

Для третьей группы (группа « С»)

1.                  Развивать устойчивый интерес к предмету.

2.                  Сформировать новые способы действия, умения выполнять задания повышенной сложности.

3.                  Развивать воображение, ассоциативное мышление, раскрыть творческие возможности, совершенствовать языковые умения обучающихся.

Задачей педагога является преодоление единообразия, перенос акцента с коллектива обучающихся на личность каждого из них с её индивидуальными возможностями и интересами, создание условий для развития познавательной активности и самостоятельности.

КСО

Коллективный способ обучения – это включение в учебный процесс, работу диалогических пар, динамических групп. Принципы такого обучения: завершенность, ориентация на конечный результат, непрерывность передачи знаний друг другу, сотрудничество и взаимопомощь, разделение труда, работа по способностям. В литературе могут встречаться другие названия технологии коллективного взаимообучения — «организованный диалог», «сочетательный диалог», «коллективный способ обучения (КСО)», «работа обучающихся в парах сменного состава». 

Особенности методики КСО:

•      коллективная учеба формирует и развивает мотивацию обучающихся в сотрудничестве;

•      коллективная учеба включает каждого обучающийся в активную работу на весь урок, в сменных парах и микрогруппах;

•      коллективные способы обучения создают условия психологического комфорта;

•      коллективные способы обучения приветствуют воспитательное взаимовлияние обучающихся: беседуйте, поправляйте, оценивайте друг друга;

•      коллективные способы обучения всеми своими методиками превращают каждого обучающийся и весь класс в целом в субъекты самообучения.

Специфика КСО состоит в соблюдении следующих принципов:

•      наличие сменных пар обучающихся;

•      их взаимообучение;     взаимоконтроль;

•      взаимоуправление.

Конструирование урока по схеме:

1-2 урок – вводная лекция

3 урок – отработка материала лекции

4-5 урок – изучение темы по методике

6 урок – практическое занятие по методике КСО Приемы и методы КСО:

•  взаимные диктанты в парах сменного состава-

•  разучивание стихотворений;

•  работа в парах сменного состава по карточкам

•  методика М.Г.Булановской• взаимообмен заданиями (ВОЗ) • методика работы по вопросникам

•  методика Ривина А.Г.

•  сотрудничество обучающихся “по вертикали” • педагогика сотрудничества и “погружение”

ТРИЗ

Долгое время единственным инструментом решения творческих задач — задач, не имеющих четких механизмов решения, — был "метод проб и ошибок" ("метод научного тыка").

В 20 веке резко возросла потребность в решении творческих задач. Это привело к появлению различных модификаций "метода проб и ошибок". Наиболее известны из них "мозговой штурм", "синектика", "морфологический анализ", "метод контрольных вопросов".

Суть этих методов — повысить интенсивность генерации идей и перебора вариантов. Главная проблема при их использовании — можно сэкономить время на генерации идей, но это приводит к большим затратам времени на их анализ и выбор наилучшего варианта.

Решить эту задачу помогут принципы, лежащие в основе ТРИЗ:

Принцип объективности законов развития систем — строение, функционирование и смена поколений систем подчиняются объективным законам.

Cильные решения — это решения, соответствующие объективным законам, закономерностям, явлениям, эффектам.

Принцип противоречия — под воздействием внешних и внутренних факторов возникают, обостряются и разрешаются противоречия. Проблема трудна потому, что существует система противоречий скрытых или явных. Системы эволюционируют, преодолевая противоречия на основе объективных законов, закономерностей, явлений и эффектов.

Сильные решения — это решения, преодолевающие противоречия.

Принцип конкретности — каждый класс систем, как и отдельные представители внутри этого класса, имеют конкретные особенности, облегчающие или затрудняющие изменение конкретной системы. Эти особенности определяются ресурсами: внутренними — теми, на которых строится система, и внешними — той средой и ситуацией, в которой находится система.

Сильные решения — это решения, учитывающие конкретные особенности конкретных систем, а так же индивидуальные особенности, связанные с личностью конкретного человека, решающего проблему.

Итак: методология решения проблем строится на основе изучаемых ТРИЗ общих законов эволюции, общих принципов разрешения противоречий и механизмов решения конкретных практических проблем.

ТРИЗ включает в себя:

механизмы преобразования проблемы в образ будущего решения;

механизмы подавления психологической инерции, препятствующей поиску решений (неординарные решения трудно находить без преодоления наших устойчивых представлений и стереотипов);

обширный информационный фонд — концентрированный опыт решения проблем.

ОБУЧЕНИЕ В «СОТРУДНИЧЕСТВЕ» (КОМАНДНО-ГРУППОВЫЕ МЕТОДЫ)

При обучении в сотрудничестве главной силой, влияющей на учебный процесс, стало влияние коллектива, учебной группы, что практически невозможно при традиционном обучении

При обучении в сотрудничестве решаются следующие задачи:

•   Обучающийся гораздо лучше учится, если он умеет устанавливать социальные контакты с другими членами коллектива;

•   От умения общаться с другими членами коллектива зависит и умение обучающихся грамотно и логически писать;

•   В процессе социальных контактов между обучающимися создается учебное сообщество людей, владеющих определенными знаниями и готовых получать новые знания в процессе общения друг с другом, совместной познавательной деятельности.

Обучение в сотрудничестве - это совместное (поделенное, распределенное) расследование, в результате которого обучающиеся работают вместе, коллективно конструируя, продуцируя новые знания, а не открывая объективные реалии, потребляя знания в уже готовом виде.

Главная идея обучения в сотрудничестве - учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе

Индивидуальная самостоятельная работа - коллективная работа - такова диалектическая взаимосвязь познавательного процесса при обучении в сотрудничестве.

Роль педагога здесь сводится к тому, что он задает тему для обучающихся (ставит учебную задачу), а далее он должен создать такую благоприятную среду общения, психологический климат, при которых обучающиеся могли бы работать в сотрудничестве. При этом, в отличие от других технологий обучения, педагог является полноправным участником процесса обучения - сообучающийсяом (что, разумеется, не снимает с него ответственности за координацию, управление ходом дискуссий, а также за подготовку материалов, разработку плана работы, обсуждаемых вопросов и тем).

Некоторые педагогические технологии можно отнести к обучению в сотрудничестве:

 кооперативное обучение;  проблемное обучение;  проектное обучение.

ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Проектно-исследовательская деятельность — деятельность по проектированию собственного исследования, предполагающая выделение целей и задач, выделение принципов отбора методик, планирование хода исследования, определение ожидаемых результатов, оценка реализуемости исследования, определение необходимых ресурсов.

Является организационной рамкой исследования.

Учебное исследование и научное исследование. Главным смыслом исследования в сфере образования есть то, что оно является учебным. Это означает что его главной целью является развитие личности, а не получение объективно нового результата, как в «большой» науке. Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности — в приобретении обучающимся

функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции обучающегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т. е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного обучающегося).

Учебный проект или исследование с точки зрения педагога — это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования и исследования у обучающихся, а именно учить:

проблематизации (рассмотрению проблемного поля и выделению подпроблем, формулированию ведущей проблемы и постановке задач, вытекающих из этой проблемы);

целеполаганию и планированию содержательной деятельности обучающийся;

самоанализу и рефлексии (результативности и успешности решения проблемы проекта);

представление результатов своей деятельности и хода работы;

презентации в различных формах, с использованием специально подготовленный продукт проектирования (макета, плаката, компьютерной презентации, чертежей, моделей, театрализации, видео, аудио и сценических представлений и др.);

поиску и отбору актуальной информации и усвоению необходимого знания;

практическому применению школьных знаний в различных, в том числе и нетиповых, ситуациях;

выбору, освоению и использованию подходящей технологии изготовления продукта проектирования;

проведению исследования (анализу, синтезу, выдвижению гипотезы, детализации и обобщению).

Овладение самостоятельной проектной и исследовательской деятельностью обучающимися в образовательном учреждении должно быть выстроено в виде целенаправленной систематической работы на всех ступенях образования.

Оценивание успешности обучающегося в выполнении проекта или исследования

При оценке успешности обучающегося в проекте или исследовании необходимо понимать, что самой значимой оценкой для него является общественное признание состоятельности (успешности, результативности). Положительной оценки достоин любой уровень достигнутых результатов. Оценивание степени сформированности умений и навыков проектной и исследовательской деятельности важно для педагога, работающего над формированием соответствующей компетентности у обучающегося. Можно оценивать:

1.               степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы над проектом;

2.               степень включённости в групповую работу и чёткость выполнения отведённой роли;

3.               практическое использование предметных и общеоучебных ЗУН;

4.               количество новой информации использованной для выполнения проекта;

5.               степень осмысления использованной информации;

6.               уровень сложности и степень владения использованными методиками;

7.               оригинальность идеи, способа решения проблемы;

8.               осмысление проблемы проекта и формулирование цели проекта или исследования;

9.               уровень организации и проведения презентации: устного сообщения, письменного отчёта, обеспечения объёктами наглядности;

10.          владение рефлексией;

11.          творческий подход в подготовке объектов наглядности презентации; 12.   социальное и прикладное значение полученных результатов.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ МЕТОДЫ

Исследование (общеупотр.) - процесс выработки новых знаний, поиска неизвестного.

Исследовательская деятельность обучающихся — деятельность обучающихся, связанная с решением обучающимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы. Любое исследование, неважно, в какой области естественных или гуманитарных наук оно выполняется, имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения.

Основные требования: объективности, воспроизводимости, доказательности, точности. Результат деятельности - описание реальности, прогнозирование развития процессов и последствий событий. Исследовательская деятельность изначально должна быть более свободной, практически нерегламентированной какими-либо внешними установками. На начальных этапах исследовательского поиска ранняя вербализация проблемы вредна

Основные отличия:

§стремление определять и выражать качество неизвестного при помощи известного;

§измерять все то, что может быть измерено, показывать численное отношение изучаемого к известному;

§определять место изучаемого в системе известного.

Развиваемые навыки: научного поиска (умение видеть проблемы; вырабатывать гипотезы;  наблюдать;  проводить эксперименты;  давать определения понятия, развития научного мышления, трансляции предметного содержания, формирования исследовательских компетенций.

Цель исследовательского обучения — формирование у обучающегося готовности и способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры

Работа над исследованием включает в себя насколько этапов:

§подготовительный

§непосредственная работа над исследованием  подведение итогов, оформление результатов

§презентация результатов исследования Алгоритм обучения как учебного исследования:

1.          знакомство с информацией,

2.          выявление проблемы,

3.          постановка (формулирование) проблемы,

4.          прояснение неясных вопросов,

5.          формулирование гипотезы,

6.          планирование и разработка учебных действий

7.          сбор данных,

8.          анализ и синтез собранных данных,

9.          сопоставление данных и умозаключений,

10.     подготовка сообщения,

11.     выступление с сообщением, интерпретация результата по вопросам,

12.     проверка гипотез, обобщение, 13. построение вывода, заключение.

Контроль – минимальный

МЕТОД ПРОЕКТОВ

Проектная деятельность обучающихся — совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность обучающихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ и организация деятельности по реализации проекта) и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности.

Классификация задач по сложности. Среди требований, предъявляемых к задачам, такие, как ограниченность объема экспериментального материала, математического аппарата обработки данных, ограниченность межпредметного анализа. По степени сложности анализа экспериментальных данных мы разделяем задачи на задачи практикума, собственно исследовательские и научные.

Задачи практикума служат для иллюстрации какого-либо явления. В этом случае изменяется какой-либо параметр (например, температура) и исследуется связанное с этим изменение, например, объема. Результат стабилен и не требует анализа.

Исследовательские задачи представляют собой класс задач, которые применимы в образовательных учреждениях. В них исследуемая величина зависит от нескольких несложных факторов (например, загрязненность местности в зависимости от расстояния до трубы завода и метеоусловий). Влияние факторов на исследуемую величину представляет собой прекрасный объект для анализа, посильного обучающимся.

В научных задачах присутствуют много факторов, влияние которых на исследуемые величины достаточно сложно. Анализ таких задач требует широкого кругозора и научной интуиции и неприменимы в образовательном процессе.

Представление исследований. Представление исследования, особенно в современности, имеет решающее значение во всей работе. Наличие стандартов представления является характерным атрибутом исследовательской деятельности и выражено достаточно жестко в отличие, например, от деятельности в сфере искусства. Таких стандартов в науке несколько: тезисы, научная статья, устный доклад, диссертация, монография, популярная статья. В каждом из стандартов определены характер языка, объем, структура. При представлении руководитель и учащийся должен с самого начала определиться с тем жанром, в котором он работает, и строго следовать его требованиям. Наиболее популярными на современных юношеских конференциях являются жанры тезисов, статьи, доклада. При этом в этих формах может быть представлены и не исследовательские работы, а, например, рефераты или описательные работы.

Классификация творческих работ обучающихся в области естественных и гуманитарных наук. Анализ представляемых на конференции и конкурсы работ позволяет выделить следующие их типы:

Проблемно-реферативные — творческие работы, написанные на основе нескольких литературных источников, предполагающие сопоставление данных разных источников и на основе этого собственную трактовку поставленной проблемы.

Экспериментальные — творческие работы, написанные на основе выполнения эксперимента, описанного в науке и имеющего известный результат. Носят скорее иллюстративный характер, предполагают самостоятельную трактовку особенностей результата в зависимости от изменения исходных условий.

Натуралистические и описательные — творческие работы, направленные на наблюдение и качественное описание какого-либо явления. Могут иметь элемент научной новизны. Отличительной особенностью является отсутствие корректной методики исследования. Одной из разновидностей натуралистических работ являются работы общественно-экологической направленности. В последнее время, по-видимому, появилось еще одно лексическое значение термина «экология», обозначающее общественное движение, направленное на борьбу с антропогенными загрязнениями окружающей среды. Работы, выполненные в этом жанре, часто грешат отсутствием научного подхода.

Исследовательские — творческие работы, выполненные с помощью корректной с научной точки зрения методики, имеющие полученный с помощью этой методики собственный экспериментальный материал, на основании которого делается анализ и выводы о характере исследуемого явления. Особенностью таких работ является непредопределенность результата, который могут дать исследования.

Учебный проект или исследование с точки зрения обучающегося — это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Это деятельность, позволит проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной зачастую самими обучающимися в виде задачи, когда результат этой деятельности — найденный способ решения проблемы — носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей.

ТЕХНОЛОГИЯ МОДУЛЬНОГО И БЛОЧНОГО ОБУЧЕНИЯ

Модуль - это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им. В состав модуля входят:

1.      целевой план действий; 2.        банк информации;

                                 3.          методическое руководство по достижению дидактических целей.

Модуль можно рассматривать как программу обучения, индивидуальную по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности, темпу деятельности обучающийся.

Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся самостоятельно достигает конкретных целей учебно-познавательной деятельности в процессе работы с модулем. Задачи педагога - мотивировать процесс обучения, осуществлять управление учебно-познавательной деятельностью обучающихся через модуль и непосредственно их консультировать.

Реализация индивидуального подхода в модульном обучении возможна в нескольких направлениях.

Первое направление - поуровневая дифференциация обучения. Содержание обучения может быть представлено тремя уровнями сложности - А, В и С. Уровень А соответствует минимальному уровню усвоения учебного содержания, рассчитан на обучающийся с низкой обучаемостью, низким уровнем учебных умений, имеющего пробелы в знании пройденного материала. Уровень В для обучающихся, которые при относительно невысокой обучаемости достигают хороших результатов в обучении, компенсируя недостаточное развитие способностей к отдельным мыслительным операциям прилежанием, организованностью, использованием рациональных приёмов в учении. Уровень С представляет собой углублённый вариант содержания материала, который рассчитан на обучающихся с высокой обучаемостью, положительным отношением к учению и высоким уровнем самоорганизации.

Второе направление - учёт индивидуального темпа усвоения учебного материала. Обучающиеся работают в индивидуальном темпе. При быстром усвоении тех или иных учебных элементов школьники могут свободно переходить от одного уровня сложности к другому, более высокому, в зависимости от самооценки своих возможностей. Это один из способов положительной мотивации учения.

Третье направление - индивидуализация через организацию помощи и взаимопомощи. В модульной программе предусмотрены задания, выполнение которых требует парной, групповой, коллективной форм организации деятельности, способствующей развитию коммуникативных умений.

Четвёртое направление - организация индивидуального контроля. Входной контроль определяет степень готовности обучающийся к работе на уровне А, В или С.

Выходной контроль соответствует минимальному уровню усвоения знаний.

Составлению модуля занятия может помочь следующий алгоритм:

1.         определение места модульного урока в теме;

2.         формулировка темы урока;

3.         определение и формулировка цели урока (в данном случае эта цель интегрирующая) и конечных результатов обучения;

4.         подбор необходимого фактического материала;

5.         отбор методов и форм преподавания и контроля;

6.         определение способов учебной деятельности обучающихся;

7.         разбивка учебного содержания на отдельные логически завершённые учебные элементы (УЭ) и определёние частной дидактической цели каждого из них

Фаза работы	Действия преподавателя	Действия обучающегося
До занятия	1.                Подбирает кейс 2.                Определяет основные и вспомогательные материалы для подготовки студентов 3. Разрабатывает сценарий занятия	Получает кейс и список рекомендуемой литературы 2. Индивидуально готовится к занятию

КЕЙС-МЕТОД

Кейс метод позволяет демонстрировать академическую теорию с точки зрения реальных событий… Он позволяет заинтересовать обучающихся в изучении предмета, способствует активному усвоению знаний и навыков сбора, обработки и анализа информации, характеризующей различные ситуации

•       Выделяют следующие основные этапы создания CASEов: определение целей, критериальный подбор ситуации, подбор необходимых источников информации, подготовка первичного материала в CASE, экспертиза, подготовка методических материалов по его использованию.

•       Технология работы с кейсом в учебном процессе включает в себя следующие этапы:

1)           индивидуальная самостоятельная работы обучаемых с материалами кейса (идентификация проблемы, формулирование ключевых альтернатив, предложение решения или рекомендуемого действия);

2)           работа в малых группах по согласованию видения ключевой проблемы и ее решений;

3)           презентация и экспертиза результатов малых групп на общей дискуссии (в рамках учебной группы).

Технология работы при использовании кейсового

МЕТОД МОДЕРАЦИИ

Метод модерации - организация работы над проблемой для достижения наиболее эффективных учебных целей.

Технические приемы модерации

Успешная работа в группе зависит от модератора. Перед модератором стоит задача руководить работой группы (подгруппы). При этом модератор должен:

-   иметь личностные характеристики лидера и организатора процесса;

-   иметь достаточные знания и подготовку для роли руководителя;

-   постоянно контролировать направление дискуссии, не допуская ухода в сторону;

-   контролировать время, отведенное на тему;

-   следить за поведением участников дискуссии, не допуская конфликтов и их пассивного поведения;

-   уметь обобщить результаты и защитить точку зрения перед оппонентами.

Модератор не должен вызывать к себе чувство неприязни или раздражение со стороны других участников.

Техническая работа модератора состоит в следующем.

1. Предложение идеи:

Во время занятия	1.                 Организует предварительное обсуждение кейса 2.                 Делит группу на подгруппы 3.                 Руководит обсуждением кейса в подгруппах, обеспечивая их дополнительными сведениями	1. Задает вопросы, углубляющие понимание кейса и проблемы 2. Разрабатывает варианты решений, слушает, что говорят другие 3. Принимает или участвует в принятии решений
После занятия	1. Оценивает работу студентов 2. Оценивает принятые решения и поставленные вопросы	1. Составляет письменный отчет о занятии по данной теме

- модератор фиксирует все идеи, высказанные в ритме мозговой атаки; - модератор регулирует поток идей.

Не допускается критика идей. Лучше, если идеи будут выписаны на доске или листке бумаги.

2. Дискуссия по выдвинутым идеями:

-   модератор фиксирует высказывания-мнения об идеях; - модератор регулирует поток высказываний; - модератор группирует высказывания.

Высказывания участников могут быть записаны ими на отдельных листках, лучше фломастерами и показаны для общего обозрения. Таким образом, технические приемы модерации основываются на наглядности, доступности информации для всех и систематизации по типам ответов.

Методы анализа и принятия решений

Рекомендуется следующая последовательность работы над кейсом:

-   записать цель (тему), над которой предстоит работать подгруппе;

-   выписать вопросы, сформулированные в настоящем пособии для данной темы;

-   по каждому вопросу кратко высказать мнения, а кому-либо из участников их записывать (например, модератору);

-   сформулировать результирующее мнение, которое будет является решением поставленной цели.

При обучении проблемы можно использовать следующие методы группового обсуждения: - мозговая атака;

-   морфологический анализ; - синектический анализ.

Правила мозговой атаки:

1. Любая возникшая идея, неважно насколько она осуществима, должна быть выслушана. 2. Любой может высказать одну или несколько идей одновременно, чтобы не заблокировать свою фантазию.

3.                 Остальные члены группы должны воздерживаться от критики в адрес выступающего с идей.

4.                 После того как идеи высказали все члены группы, происходит их последовательное обсуждение и выработка общего решения.

5.                 Несогласный с общим решением имеет право выступить с особым мнением на этапе защиты темы.

Правила морфологического анализа:

1.   Рассматриваемую проблему разложить на ряд системных элементов.

2.   Элементы, выделенные для анализа, распределить между участниками обсуждения.

3.   Предлагаемые поэлементные решения состыковываются в единую логическую цепочку или представляются в виде матрицы решений.

4.   Обсуждается в целом предлагаемое решение проблемы, а в случае необходимости выбора из альтернативы или ранжирования, используется метод парного сравнения. 5. Согласованное решение с учетом возможных корректировок представляется для обсуждения по окончании работы над темой занятий. Правила синектического анализа:

1.   Модератор подгруппы представляет проблему.

2.   Проблема анализируется с использованием либо мозговой атаки, либо морфологического метода.

3.   Делается попытка вспомнить и привлечь к рассмотрению данной темы известные аналоги и каким образом решались там похожие проблемы.

4.   Спроецировать известные наличные решения к решению поставленной цели.

5.   Окончательно сформулировать мнение подгруппы для доклада результатов по итогам работы над темой.

В процессе обсуждения проблемы модератор должен определить технику работы своей подгруппы. Например, будет ли фиксировать идеи, мысли, соображения каждый участник или это будет записывать кто-либо один из членов подгруппы (может быть сам модератор)?

Модератор может предложить ответы (идеи) фиксировать на отдельных листках и затем их сгруппировать по степени сходности, чтобы систематизировать обсуждение и облегчить принятие решения.

Также необходимо продумать технику принятия решения, если имеется несколько вариантов. Например, методом прямого простого голосования, методом взвешенного голосования (каждому члену подгруппы присваивается вес - баллы для голосования), методом парных сравнений и т.д. В некоторых случаях модератор может взять на себя ответственность за принимаемые решения.

При работе в подгруппе (команде) каждому участнику рекомендуется придерживаться следующих правил:

-   активно принимать участие в высказывании идей и обсуждении;

-   терпимо относиться с мнениям других участников;

-   не прерывать высказывающего, давать ему возможность полностью высказаться; - не повторяться вслух;

-   не манипулировать неточными или неверными сведениями для того, чтобы приняли Вашу точку зрения;

-   помнить, что каждый участник имеет равные права;

-   не навязывать своего мнения другим;

-   четко формулировать свое окончательное мнение (устно или письменно).

ТЕХНОЛОГИЯ «ДЕБАТЫ»

Дебаты - 1) Технология проведения игр, формирующих навыки критического мышления (спор по правилам)

2) Форма проведения учебного занятия или воспитательного мероприятия,

в рамках которого осуществляется формализованный обмен информацией, отражающей полярные точки зрения по одной и той же проблеме, с целью углубления или получения новых знаний, развития аналитико-синтетических и коммуникативных умений, культуры ведения коллективного диалога. Используется как одна из форм методики коллективного творческого дела.

Специфика в основе дебатов лежит спорный тезис-утверждение, который является темой "игры" и определяет позиции двух соревнующихся команд обучающихся. Каждая команда состоит из трех спикеров, которые выступают с различными типами конструктивных речей.

Отличительным признаком дебатов можно считать высокую степень стандартизированности: жесткий временной лимит выступления каждого участника, четкие ролевые предписания, разнообразие и объективность критериев оценки; можно дополнительно выделить: запрет на нерегламентированные высказывания, возможность высказать определенную точку зрения только один раз.

Тема дебатов должна соответствовать нескольким условиям:

четкость и конкретность формулировки;

§  однозначность понимания; §  перспективность для обсуждения; §  значимость для обучающихся.

Организация дебатов включает в себя три этапа: подготовку, проведение и обсуждение.

Предварительные этапы:

§  Знакомство участников с особенностями, правилами организации и проведения дебатов.

§  Определение исходного тезиса дебатов.

§  Подбор, изучение и анализ основной литературы.

§  Распределение ролей.

§  Разработка кейса понятий, аргументов, контраргументов.

§  Разработка экспертами критериев оценки.

§  Индивидуальный инструктаж о процедуре дебатов.

ЛЕКЦИОННО- СЕМИНАРСКО- ЗАЧЕТНАЯ СИСТЕМА

Лекция – форма экономного, систематического изложения материала. Школа научного мышления.

Виды лекций:

§   вводная: основные научно-теоретические положения темы;

§   классическая: последовательное изложение материала в логике академической науки;

§   проблемная: проблематизация в форме или содержании; §  обобщающая: тема представлена в развитии, дан вывод.

Семинар - это форма обсуждения научных проблем. Занятие в форме дискуссии по какому-либо заранее оговоренному вопросу с целью закрепления учебного материала, отработки умений и формирования навыков деятельности или развитие степени компетентности по разным вопросам. 

Виды семинаров:

Просеминар - вид занятий, который подготавливает обучающихся к собственно семинару. Основная его цель - показать специфику, особенности самостоятельной работы в области изучаемой проблемы, дисциплины в целом или учебного предмета.

Семинар - это этап занятий, при котором обучающиеся имеют возможность продемонстрировать теоретические знания, навыки самостоятельной работы и самостоятельного анализа в рамках обсуждения конкретной темы.

Типы семинаров:

§  фронтальный: все участники работают над конкретной темой и вопросами к ней;

§  с подготовленными докладами: работа вокруг нескольких докладов (доклад, содоклад, изучение рекомендованных источников, вопросы)

§  смешанный (комбинированный): сочетает первые две формы.

Необходимые условия проведения:

§  предварительный самостоятельный анализ основной темы по вопросам, заданному перечню источников обучающимися;

§  коллективная форма обмена информацией (диалог \ дискуссия), активизация деятельности каждого участника семинара учителем (руководителем,

модератором)

ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ «КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ»

Критическое мышление — разумное, рефлексивной мышление, не принимающее догм, разбивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. Фазы технологии критического мышления:

I. Вызов – пробуждение имеющихся знаний, интереса к полученной информации, актуализация жизненного опыта.

II                     . Осмысления содержания ( получение новой информации)

III                  . Рефлексия (осмысление, рождение нового знания)

На стадии вызова рождается «первоначальное» знание: актуализируется опыт, формулируются вопросы, на которые хочется получить ответ, т.е. информация, которую необходимо проверить, дополнить, изучить. Вторая стадия урока — смысловая, где даются новые знания для создания функций мотивации и целеполагания. На стадии рефлексии педагогу важно организовать обсуждение пройденного, с тем, чтобы у обучающегося смогли развиваться рефлексивные метакогнитивные умения.

Приёмы технологии критического мышления:

1)                 Кластер (гроздь): предполагает выделение смысловых единиц текста и его графическое оформление в виде грозди.

2)                 Синквейн (пятистишие) - это нерифмованное стихотворение, состоящее из пяти строк, используется как дидактический прием на этапе рефлексии.

3)                 Фишбоун (рыбный скелет): голова – вопрос темы, верхние косточки – основные понятия темы, нижние косточки – суть понятий, хвост – ответ на вопрос. Записи должны быть краткими, представлять собой ключевые слова или фразы, отражающие суть – и пр.

Семь принципов общедидактического характера:

§  информационной насыщенности учебного и практического материала;

§  социальной обусловленности предмета осмысления;

§  коммуникативности в процессе осмысления проблемы и ее обсуждения с учетом того, что это мышление индивидуальное и самостоятельное, но проявляется оно в спорах, дискуссиях;

§  проблемности содержания материала;

§  мотивации и потребности в знании;

§  научности, достоверности и доступности информации - способности и умения определить ценность информации

ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям:

дидактическая цель ставится перед обучающимися в форме игровой задачи;

учебная деятельность подчиняется правилам игры;

учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;

успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Организация игровых форм обучения проходит в двух направлениях:

1.  Использование игровых элементов на уроке.

2.  Урок – игра.

Урок, проводимый в игровой форме, требует определенных правил

Игры по виду деятельности делятся на: физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические. По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр: а) обучающие, контролирующие и обобщающие;

б) познавательные, воспитательные, развивающие;

в) репродуктивные, продуктивные, творческие;

г) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и

др.

По характеру игровой методики их можно разделить на типы:

предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры-драматизации. По предметной области выделяются игры по всем школьным дисциплинам.

Исходя из методов, целей и особенностей обучающих игр можно выделить следующие их разновидности:

•       имитационные игры

•       сюжетно-ролевые

•       инновационные игры

•       организационно – деятельностные  (деловая игра)

•       деловые тренинги

Технология универсальна. Любая из рассмотренных организационных форм легко воспроизводима. Например, огромная популярность рожденных на телевидении интеллектуальных игр типа «Что? Где? Когда?», «Поле Чудес», «Брэйн- ринг», «Колесо истории», «Счастливый случай» может быть перенесена в учебный класс. Эта форма, которую педагог-предметник может наполнить своим содержанием, используя для умственных упражнений обучающихся, их самопроверки, творческого интеллектуального развития.

При анализе урока с использованием необходимо отслеживать соблюдение условий проведения игры:

1.материал должен быть знаком, так как игра опирается на опыт.

2.должно быть заложено преодоление чего- либо, так как только в этом случае возможна активность действия.

3.игры должны быть законченными и понятными (постепенное усложнение как правил, так и содержания).

4.игроки должны быть свободны от воздействия побочных факторов, следовательно, игра должна контролироваться.

5.не допускается «зацикленность» в игровом действии, должна быть заложена смена деятельности.

6.наличие оформления игрового пространства (оснащение игры необходимым оборудованием, оформлением) позволит создать внутреннюю эмоциональную насыщенность

ТЕХНОЛОГИЯ МАСТЕРСКИХ

Педагогические (или творческие) мастерские – это система обучения, предложенная французскими педагогами. Обучение основывается на решении проблемной ситуации, которая стимулирует ребенка к постановке множества вопросов. Затем идет индивидуально-коллективный поиск оптимального количества вариантов решений. Получение знаний в мастерской осуществляется в форме поиска, исследования, путешествия, открытия

Главное в технологии мастерских – не сообщать и осваивать информацию, а передавать способы работы

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИКТ

Критерии эффективности компьютерных методов обучения:

развитие личностных форм мышления каждого обучаемого в процессе обучения;

актуализация личностного опыта каждого участника учебного процесса;

высокий уровень активности каждого обучаемого.

Критерием готовности участников к работе в новых условиях является переход отношений педагог - обучающийся на качественно новый уровень партнерства и сотрудничества (непосредственно действенная помощь преподавателя, его подсказки и рекомендации, направленные на реализацию собственных инициатив и инициатив обучающихся, совместное определение целей учебной деятельности) в видоизмененной структуре педагог - компьютер - обучающийся.

Основные направления использования ИКТ в учебном процессе:

•   применение интеллектуальных обучающих систем, предполагающих использование баз данных, баз знаний, экспертно-обучающих систем, систем искусственного интеллекта;

•   применение системы гипермедиа, среды «микромир», совершенствование программных средств учебного назначения, автоматизированных обучающих систем;

•   построение и развитие единого образовательного информационного пространства, основанного на использовании средств телекоммуникаций.

Применение ИКТ ведет к преобразованию структуры традиционного учебного процесса в следующую: преподаватель - учебное средство, учебный материал - учебное средство, обучаемый - учебное средство, преподаватель - обучаемый, преподаватель информатики - преподаватель других дисциплин.

Использование ИКТ приводит к увеличению процента обученности и качества знаний.

Использование ИКТ - технологий на уроке позволяет:

•   активизировать познавательную деятельность обучающихся;

•   обеспечить высокую степень дифференциации обучения (почти индивидуализацию);

•   повысить объем выполняемой работы на уроке;

•   усовершенствовать контроль знаний;

•   сформировать навыки подлинно исследовательской деятельности;

•   обеспечить доступ к различным справочным системам, электронным библиотекам, другим информационным ресурсам.

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Понятие «здоровьесберегающая технология» относится к качественной характеристике любой образовательной технологии, показывающей, как решается задача сохранения здоровья педагога и обучающегося. Все здоровьесберегающие технологии, применяемые в учебно- воспитательном процессе, можно разделить на три основные группы:

технологии, обеспечивающие гигиенически оптимальные условия образовательного процесса;

технологии оптимальной организации учебного процесса учебного процесса  и физической активности обучающихся;

разнообразные психолого- педагогические технологии, используемые на уроках и во внеурочной деятельности педагогами и воспитателями.

От правильной организации урока, уровня его рациональности во многом зависят функциональное состояние обучающихся в процессе учебной деятельности, возможность длительно поддерживать умственную работоспособность  на высоком уровне и предупреждать преждевременное наступление утомления.

Нельзя забывать и о гигиенических условиях урока, которые влияют на состояние здоровья обучающихся и педагога.

ТЕХНОЛОГИЯ «ПОРТФОЛИО»

Термин «portfolio» был заимствован педагогикой из политики и бизнеса.

Технология «Портфолио» – это способ фиксирования, накопления и аутентичного оценивания индивидуальных образовательных результатов обучающийся в определенный период его обучения. Портфолио позволяет учитывать результаты в разнообразных видах деятельности: учебной, творческой, социальной, коммуникативной.

Портфолио — это технология сбора и анализа ин формации о процессе обучения и результатах учебной деятельности. Для учащегося портфолио — организатор его учебной деятельности, для педагога— средство обратной связи и инструмент оценочной деятельности

Отличительной особенностью портфолио является его личностно ориентированный характер:

•            обучающийся вместе с педагогом определяет или уточняет цель создания портфолио;

•            обучающийся собирает материал в портфолио;

•            в основе оценивания результатов лежат самооценка и взаимооценка Педагогическая идея портфолио предполагает:

•смещение акцента с недостатков знаний и умений обучающихся, на конкретные достижения по данной теме, разделу, предмету;

•интеграцию количественной и качественной оценок;

•доминирование самооценки по отношению к внешней оценке.

Технология «Портфолио» помогает решить следующие педагогические задачи:

1.                  поддерживать высокую учебную мотивацию обучающихся;

2.                  формировать умение учиться – ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность;

3.                  поощрять их активность и самостоятельность, расширять возможности обучения и самообучения;

4.                  развивать навыки рефлексивной и оценочной деятельности обучающихся, формировать адекватную самооценку;

5.                  содействовать персонализации образования; определять количественные и качественные индивидуальные достижения;

6.                  создавать предпосылки и возможности для успешной социализации выпускников. В зависимости от конкретных целей обучения выбирается тип портфолио:

•  портфолио документов;

•  портфолио достижений; • рефлексивный портфолио;

кроме того, возможны комбинированные варианты, соответствующие поставленной

цели.

Для придания портфолио упорядоченности и удобства при пользовании заинтересованными лицами: педагогами, родителями, одноклассниками, администрацией и др. портфолио должен включать три обязательных элемента:

1.                    Сопроводительное письмо владельца портфолио с описанием цели, предназначения и краткого описания данного документа.

2.                    Содержание портфолио с перечислением его основных элементов (artifacts).

3.                    Самоанализ и прогноз или план на будущее.

ТЕХНОЛОГИЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Дистанционное обучение (ДО) — совокупность информационных технологий, обеспечивающих доставку обучаемым основного объема изучаемого материала, интерактивное взаимодействие обучаемых и преподавателей в процессе обучения, предоставление обучаемым возможности самостоятельной работы по освоению изучаемого материала, а также в процессе обучения

Современное дистанционное обучение строится на использовании следующих основных элементов:

дистанционные курсы;

веб-страницы и сайты;

электронная почта (в том числе и списки рассылки);

форумы и блоги;

чат и ICQ;

теле- и видеоконференции; виртуальные классные комнаты;

вики.

Дистанционное обучение претендует на особую форму обучения (наряду с очной, заочной, вечерней, экстернатом).

Особенностью дистанционного обучения является, во-первых, обособленность (удаленность) обучающегося от преподавателя; во-вторых, самостоятельность – это некий вариант заочного обучения; и, в-третьих, активная интеграция информационных средств и ресурсов в процесс обучения.

Новейшая технология имеет следующие преимущества:

способствует повышению мотивации обучения;

является источником информации, стимулирует самообразование,

формирует навыки самостоятельной, сосредоточенной деятельности;

повышает информативность, интенсивность, результативность образования;

способствует его диверсификации, использованию игрового и скоростного обучения.

Использование технологий дистанционного обучения позволяет:

снизить затраты на проведение обучения (не требуется затрат на аренду помещений, поездок к месту учебы, как обучающихся, так и преподавателей и т. п.);

проводить обучение большого количества человек;

повысить качество обучения за счет применения современных средств, объемных электронных библиотек и т.д.

создать единую образовательную среду (особенно актуально для корпоративного обучения).

ДИАЛОГОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Обострение проблемы отношений педагога и обучающегося состоит в том, что доминирующей фигурой в образовании остается педагог императивного склада, несоответствующий духу времени и современной культуре. И соответственно, необходимо найти выход из сложившейся ситуации.

Основой новой парадигмы в образовании может стать воспитание толерантности, которое невозможно без организации эффективного диалога между взаимодействующими сторонами.

В связи с этим, принцип диалога начинает приобретать все проникающий характер.

Так что же такое «диалог»?

Если обратиться к первоисточникам, то «диалог» (с точки зрения философии)- (греч.

dialogos - беседа) - информативное и экзистенциальное взаимодействие между коммуницирующими сторонами, посредством которого происходит понимание.

Следовательно:

1.Диалог должен рассматриваться не только в качестве эвристического приема усвоения монологического знания и умения, но и  определять саму суть и смысл передаваемых и творчески формируемых понятий.

2.Диалог должен получить реальный образовательный действенный смысл в качестве диалога культур, общающихся между собой – в контексте современной культуры, - в средоточии основных вопросов бытия, основных точек удивления нашего разума.

3.Диалог должен стать постоянно действующим аспектом в сознании обучающийся (и преподавателя), голосом поэта (художника) и теоретика и выступать основой реального развития творческого (гуманитарного) мышления.

Так как же организовать активный диалог на уроке? Дейл Карнеги советует: «Если вы намерены что-то доказать, пусть об этом никто не знает».

Значит, нужно учить детей так, как если бы вы их  не учили. И незнакомые вещи преподносить, как забытые. Проявлять уважение к мнению обучающегося. Признавать за обучающимся право на ошибку. Никогда не говорить ему, что он не прав. Если ошиблись сами, признавать это быстро и решительно.

Если необходимо склонить обучающегося к вашей точке зрения, необходимо задеть его за живое, т.е. бросить вызов.

Главный диалог- это диалог с самим собой, т.е. тот диалог, который позволяет провести самооценку своих возможностей и выявить недостающие звенья в знаниях, умениях, навыках, необходимых на данный момент времени.

Следующий вид диалога - это диалог с окружающими. Этот вид диалога необходимое средство в достижении поставленной цели. Только обладая умением договариваться, можно получить от человека все то, что  необходимо: высокую оценку, дельный совет, престижную работу, благополучие в личной жизни и т.п.

Еще один вид диалога – это диалог с машиной (или диалог при помощи машины).  В век всеобщей компьютеризации необходимо обладать информационной компетентностью. Т.е. компетентностью, основанной на владении компьютерными технологиями и технологиями обработки информации. При этом необходимо владеть культурой мультимедийного диалога.

Принципы организации учебного диалога

Педагогу требуется большое педагогическое мастерство, чтобы руководить диалогом, направлять его, допускать плюрализм мнений и свободу суждений. Сохраняя право на последнее (авторитетное) слово, педагог должен учить обучающихся «парадоксальному разуму культуры»: грамотному изложению своей точки зрения, терпимому отношению к возражениям и критике, монологическому развертыванию положений, умению четко и последовательно выстраивать аргументацию.

Существует ряд условий, без учета которых диалог не может быть эффективен.

Предмет обсуждения должен содержать внутренний потенциал для разворачивания диалога, то есть давать принципиальную возможность рассмотрения его с альтернативных точек зрения.

Важно направлять диалог в конструктивное русло. Нужно избегать псевдообсуждений (переключения внимания на другие темы), а также обучать аудиторию многостороннему видению проблемы

Обязательно соблюдение правил ведения диалога всеми его участниками. Необходимо выработать цивилизационные нормы сотрудничества и стремиться к их выполнению, избегая некорректного, оскорбительного поведения.

Ключевая роль должна принадлежать инициатору обсуждения. Когда тот не справляется с ролью ведущего, диалог перестает быть управляемым. Задача педагога — найти способ так организовать процесс обсуждения, чтобы не только выполнить учебные цели, реализовать сверхзамысел урока, но и сохранить свой авторитет, статус в глазах окружающих. Если педагог не ощущает в себе достаточных лидерских качеств, предпочтительнее перепоручить ведение разговора другому лицу.

Педагогический диалог требует заинтересованного отношения ко всем обучающимся, уважительного отношения к «я» ребенка. Не следует оставлять без внимания явные противоречия в высказываниях обучающихся, нелогичность их рассуждений, а также неаргументированные или необоснованные мнения. С помощью наводящих вопросов или тактичных реплик педагог может прояснить содержание высказывания сам, а также переадресовать возникшую проблему аудитории.

Для того чтобы учебный диалог состоялся, необходимо предварительно подготовить его участников. Во-первых, требуется эмоционально-психологическая настройка. Педагог должен объяснить специфику такой формы работы, снять поведенческие барьеры и др. Во-вторых, надо обсудить организационные вопросы (регламент диалогического урока, время и очередность выступлений и т. п.). В-третьих, важно провести предметную (содержательную) подготовку, чтобы обучающиеся владели учебным знанием, имели материал для дискуссии.

«Точки затруднения» в ходе диалога

Наибольшие затруднения обычно связаны с вхождением в диалог. Необходимым элементом структуры занятия является предварительное пояснение вопроса, проблемы, ситуации. Вводную часть надо строить так, чтобы актуализировать имеющиеся у аудитории сведения, ввести нужную новую информацию, пробудить интерес к предмету.

При вхождении в диалог применяют несколько приемов. Например, предварительное обсуждение вопроса в малых группах. Иногда целесообразнее инициировать выступление обучающийся перед классом с докладом (сообщением), раскрывающим суть проблемы. Педагог может прибегнуть к краткому предварительному опросу. В качестве вводных приемов используют также ролевые игры, инсценировки, иллюстративный материал (диафильмы, фото- и кинофрагменты, аудиозаписи и пр.).

Все приемы по-своему эффективны, но не следует забывать о времени:

организатору разговора нельзя зависать на каком-либо из вводных моментов, уходить от сути проблемы.

Основная часть учебного диалога является ключевой в решении поставленных задач (обсуждении проблем, вопросов, ситуаций). Педагогу необходимо знать о том, что обмен идеями, мнениями требует постоянного напряжения и внимания. Диалог редко протекает ровно, без эмоциональных всплесков или спадов. Наивысшего напряжения он достигает в критических (кульминационных) моментах — «точках удивления», мгновениях прозрения, откровения. Их важно суметь распознать по блеску в глазах детей. И надо постараться не дать ему погаснуть в «промежутке» разных логик и способов понимания.

Организатору стоит иметь в виду как продуктивные, так и непродуктивные приемы руководства ходом дискуссии. Генерация идей возрастает, когда педагог избегает психолого-педагогических ошибок:

•дает достаточно времени, чтобы сосредоточиться и обдумать ответы (это может быть пять-семь секунд);

•уходит от некорректных формулировок, вопросов, содержащих двусмысленность, неопределенность;

•не обходит вниманием ни одного обучающийся и не игнорирует ошибочные ответы;

•оперативно помогает в формулировании высказывания (обобщает факты, расширяет контекст, меняет направление размышлений, задает наводящие вопросы, проясняет реплики и т. д.);

•разрешает возникающие межличностные разногласия, снимает трения, побуждает к углублению мысли, соотнося создаваемый диалог с виртуальным эталоном.

Основное средство удержания внимания и развития диалога — это вопросы, их вправе задавать не только организатор, но и другие участники обсуждения. Однако именно ведущий способен создать интерактивную ситуацию, вызвать ответную реакцию. Также педагог может использовать такие приемы активизации мыслительной деятельности обучающихся, как: а) резюме сказанного по основной теме дискуссии; б) панорамный обзор представленных данных, фактических сведений; в) суммирование того, что уже обсудили, и определение вопросов, подлежащих дальнейшему рассмотрению; г) повторение, переложение сложных высказываний; д) анализ хода обсуждения материала. Значительно помогают краткая фиксация опорных моментов на доске для детей с развитой визуальной памятью и запись опорных схем в тетрадях для обучающихся с ведущей моторной памятью.

Диалог нельзя просто оборвать со звонком на перемену. Завершение обсуждения должно быть связано с подведением содержательных итогов, обобщением сказанного. Выводы фиксируют как по ходу, так и по окончании разговора. Желательно, чтобы они были краткие, но емкие, охватывали весь спектр идей-мнений.

Для проведения итоговой рефлексии можно использовать такие вопросы.

1.  Ответили ли мы на вопрос, поставленный в начале диалога?

2.  В чем мы не достигли успеха и почему?

3.  Отклонялись ли мы от темы?

4.  Все ли принимали участие в обсуждении?

5.  Были ли факты нарушения порядка во время ведения диалога? Кем и когда?

В системе уроков -дискуссий выводы предыдущего урока могут стать отправной точкой для перехода к следующей теме. Тогда отдельный урок становится составной частью педагогической деятельности диалогического типа.

ТЕХНОЛОГИЯ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Интегрированные занятия представляют собой объединение нескольких видов деятельности.

Интегрированным занятием называют любое занятие со своей структурой, если для его проведения привлекаются знания и умения из двух и более наук, учебных предметов Т.е. происходит конструирование и проведение занятия двумя и более педагогами разных направлений деятельности. Например, педагог по ИЗО и педагог объединения по изготовлению одежды проводят занятие по созданию эскизов моделей одежды.

Как вариант, интегрированное занятие может провести и один педагог, в случае, если он имеет профессиональную подготовку в нескольких областях.

Могут интегрироваться и довольно далекие друг от друга области (например, лепка из глины и информационные технологии: создание эскизов для лепки на компьютере, освоение необходимых для этого компьютерных программ)

Взаимодействие педагогов  может строиться по-разному. Оно может быть:

1.            паритетным, с равным долевым участием каждого из них,

2.            один из педагогов может выступать ведущим, а другой – ассистентом или консультантом;

3.            все занятие может вести один педагог в присутствии другого как активного наблюдателя и гостя.