Современные проблемы образования. Недирективная игровая терапия.

Управление образования администрации г. Оренбурга Муниципальное бюджетное учреждение  дополнительного образования «Дворец творчества детей и молодежи» Центр психолого­педагогической реабилитации детей «Орион» Реферат Тема: Современные проблемы образования. Недирективная игровая терапия. Автор­составитель:  педагог  ­ психолог Добрынина Татьяна Павловна г. Оренбург 2018 Оказание психологической помощи детям, воспитывающимся  в замещающих семьях, в рамках недирективной игровой психотерапии Детство неотделимо от игры. Игра ­ это главное средство самовыражения ребенка, это тот способ, которым он общается с окружающим миром и с другими людьми.  Игра для ребенка – это то же самое, что вербализация для взрослого. Когда детям  предоставляется  возможность, они разыгрывают собственные чувства и  потребности примерно так же, как это делают взрослые, используя речь. Игровая  психотерапия – эффективный путь помощи тем, кто еще не освоил мир слов,  взрослых ценностей и правил, кто еще смотрит на взрослый мир снизу вверх, но в  детском мире фантазий и образов является повелителем (Варга).  Недирективная игровая терапия  центрированная на ребенке, воплощает гуманистический подход К. Роджерса в  детской психотерапии. Данная терапия разработана в 1940­х годах В. Экслайн и  впоследствии Г. Лэндретом.  Метод представляет собой спонтанную игру ребенка с определенным набором  игровых материалов при создании безопасных психотерапевтических условий. В  течение игровой сессии между терапевтом и ребенком осуществляется  взаимодействие на условиях ребенка. Маленькому клиенту предоставляется  возможность для свободного самовыражения с одновременным принятием его  чувств и действий взрослым. Во время сессии терапевт сам не инициирует никакую игру, которая казалась бы ему полезной в данных условиях и с данным ребенком, а всегда следует за инициативой ребенка. Он не пытается подстегнуть терапию и  понимает, что это постепенный процесс. Он эмпатически отражает действия и чувства ребенка. В игровой комнате есть только тот минимум ограничений  поведения ребенка, который гарантирует безопасность участников этого процесса.  Дети, которые находятся под опекой либо усыновленные в том или ином возрасте  пережили разрыв с кровной семьей, что явилось сильнейшей психологической  травмой, травмой привязанности. От кого­то отказались сразу в родильном доме, и такой ребенок совершенно не имел никакого опыта установления привязанности с  мамой; кто­то имел возможность быть некоторое время со своей кровной мамой,  но на протяжении продолжительного времени испытывал так называемую травму пренебрежения нуждами – его забывали вовремя кормить, соблюдать гигиену,  заботиться о здоровье. После этого многие дети провели какое­то время в детских  учреждениях, где за ними был надлежащий физический уход, но, к сожалению, не  было такого персонального значимого взрослого, который, как известно,  необходим для полноценного развития ребенка. Потом эти дети попадали в  замещающие семьи и с той или иной степенью успешности проходили процесс  адаптации в совершенно новых для себя условиях.  Недирективная игровая терапия, центрированная на ребенке, является  эффективным методом, с помощью которого психолог способен оказывать    психологическую поддержку детям, прошедшим через множество  травмирующих событий (психологическую депривацию, неблагополучный  образ жизни в кровной семье, разрыв с кровной семьей, жизнь в детском  учреждении и адаптацию в совершенно новой принимающей семье).  Необходимо отметить, что многие дети, воспитывающиеся в замещающих семьях,  проживают внутренний конфликт лояльности, который выражается в том, что  ребенок разрывается между кровной и принимающей семьями из­за невозможности любить их одновременно. Как правило, все семьи, лишенные прав воспитывать  ребенка или по собственному желанию отказавшиеся от этих прав, –  неблагополучные, дисфункциональные. Ребенок знает о том, что он произошел от  своих кровных родителей. Неуважительное отношение к его истории и семье  формирует негативное представление о себе («если то, откуда я пришел,  плохое, значит, я сделан из «плохого»). Большинство детей, которые узнают от  взрослых, что их родители неблагополучные, сами испытывают чувство вины,  имеют негативное самоотношение. Множество детей не просто считают себя  «плохими» («таки­ ми же, как их родители»), но и ежедневно доказывают  окружающим, в том числе и принимающим родителям, свою «плохую сущность»,  доказывают до тех пор, пока не услышат в свой адрес: «ты такой же, как они,  видимо, гены…». Часто в принимающих семьях о кровной истории ребенка не  говорят вообще. Формально тайны усыновления в семье нет, но есть масса  недосказанностей касательно истории прошлого ребенка. Большой иллюзией  является считать, что того, о чем не говорят, собственно, и не существует.  Французский детский психоаналитик Франсуаза Дольто говорила: «В семье дети и  собаки всегда знают все, особенно то, о чем не говорят». Ребенок быстро понимает по невербальной реакции взрослых, что тема его кровной семьи вызывает большое  напряжение. Мама напрягается, мама сразу начинает мыть посуду и  отворачивается, мама как­то особым образом закусывает нижнюю губу. Может быть масса вариантов, в результате которых ребенок понимает, что об этом лучше  не говорить. Он остается один на один с неразрешенными для себя вопросами. Как  известно из системного подхода в работе с семьей, любая запутанность, неясность  семейных ролей накладывает негативный отпечаток на состояние ребенка и, как  следствие, на его поведение. В семьях, сохраняющих тайну усыновления,  проблематика проявляется гораздо острее. В этом случае со стороны  принимающих родителей присутствуют постоянный страх раскрытия тайны,  тревожность и подозрительность, что во многом отравляет психологическую  атмосферу семьи. В таких семьях существует множество правил, регулирующих  коммуникации. Отношения между ребенком и родителями теряют свою ясность.  Итак, мы выяснили, что нарушения, наблюдаемые у детей, воспитывающихся в  принимающих семьях, возникают в результате ранней травматизации и в  последующем процессе сложных, эмоционально запутанных внутрисемейных  отношений.  Игровая терапия – это лечение отношениями. Отношения, возникающие между  терапевтом и клиентом в рамках игровой терапии, носят стабильный и ясный  характер. Эти отношения становятся помогающим, лечебным средством. Цель терапевта состояла в том, чтобы создать в отношениях такую атмосферу, в  которой ребенок чувствовал свободу в полном выражении любых чувств,  выстроить отношения с понятными правилами, четкими границами, дать ребенку  возможность предъявлять и проигрывать любые травматичные события из своей  жизни, при этом обладать достаточной степенью собственной эмоциональной  устойчивости для того, чтобы выдерживать сильный накал чувств, оставаться в  контакте с ребенком и продолжать давать ему эмоциональную поддержку.  Алгоритм встреч примерно следующим:  на первую встречу приглашалась вся семья, достаточное время уделялось тому, чтобы прояснить, как видят проблему разные члены семьи, что именно  и кому доставляет самые большие сложности в общении с ребенком, а что,  наоборот, хорошо получается и является ресурсной зоной семьи. После  проведения социальной фазы, некоторых проективных диагностических  методик и определения запроса от каждого члена семьи терапевт  разъяснял некоторые моменты недирективной игровой психотерапии. Если  семья соглашалась на эту работу, дальнейший алгоритм встреч был таков:   проводилось четыре встречи с ребенком один раз в неделю в специально  оборудованном игровом кабинете:  потом отдельная встреча с родителями, где могли обсуждаться все вопросы,  связанные с изменением поведения ребенка, и т.д.  В среднем, требуется  около 24­х сессий с ребенком, чтобы увидеть  положительные результаты. Во многих случаях родители гораздо раньше 24­х  сессий говорили о некоторых положительных сдвигах, но для того чтобы  получить новый опыт, закрепить его, вынести его из стен игрового кабинета и  внедрить в своей обыденной жизни, требуется продолжительное время. Ребенку необходимо сменить базовые установки, которые появились в результате  полученной травмы привязанности в раннем возрасте, такие как «мир  опасен», «я никому не интересен», «я никому не нужен», «я плохой», «я не  смогу», на другие: «мир может быть безопасным», «я могу быть интересен  другому человеку», «я хороший», «я пробую, и у меня многое получается».  Для всех этих перемен нужно время. Особенностью недирективной игровой  терапии является то, что терапевт не подстегивает процесс, а следует за  ребенком именно в том ритме, в котором ему необходимо. Мне очень близко  сравнение с бутоном цветка. Каждый бутон раскроется лишь в подходящее для  него время и с подходящей ему скоростью. Терапевт только создаст для этого  наилучшую атмосферу, как цветку создают благоприятную почву, освещение и  полив. Ребенок – сам источник жизненной силы, которая управляет его  внутренним ростом. В психике детей очень много ярости, гнева, злости. В  кабинете разыгрывались настоящие баталии.  Эти дети так часто оставались один на один со своими негативными чувствами  и не получали эмоциональной поддержки от взрослых, что у них зачастую не  развит навык эмоциональной саморегуляции. На сессиях это выражалось в том,  что иногда эмоциональное состояние детей могло меняться из крайности в  крайность. Постоянно получая эмпатическое отражение своих действий и  чувств и понимая, что, несмотря ни на что, их принимают здесь полностью,  эмоциональные скачки становились менее интенсивными по ходу терапии.  Можно сказать, что с течением терапии постепенно повышалась их собственная  способность к эмоциональной саморегуляции.  Недирективная игровая терапия дает возможность детям, столкнувшимся  с серьезными жизненными вызовами, отреагировать, прожить свои  негативные чувства; «дорастить» те части себя, которые замедлились в  росте из­за ранней травматизации; изменить свою картину мира в  положительную сторону. И все эти «изменения происходят в глубинах его личности» благодаря его собственной внутренней работе в благоприятной  и бережной атмосфере игрового кабинета. Проблемы современного образования в России Все изменения, которые происходят в системе образования, всегда  опосредованы социально­экономическими условиями развития общества.  В частности, увеличение сроков образования, усложнение образовательных  программ, введение двухуровневой системы высшего образования обусловлено не  только научно­техническим прогрессом, который не остановишь, но и изменением  самого государства, его места в мировой образовательной системе. Изменений  произошло и происходит очень много. Термин «инновация» это сегодня одно из  самых распространённых слов, которое стало модным. И мы хотим, чтобы у нас  было как можно больше инноваций и, в конечном счете, это хорошо.  Настораживает то, что словосочетание «традиционное обучение»,  превращается как бы в ругательное слово, это то, от чего необходимо избавляться. Однако, исторически сложилось так, что любая инновация становится традицией  только в том случае если она доказала свою эффективность многократно и  массово. Традиции, это то наилучшее, что накоплено десятилетиями, а  инновации должны ещё себя доказать. Необходимо обратить особое внимание  на проблемы подготовки учителей в образовательном процессе современного  ВУЗа. В первую очередь, это изменение самого подхода к построению содержания  образования. Компетентностный подход, который возник как составная часть и  продолжение личностно­ориентированного подхода к организации  образовательного процесса. К явно положительным характеристикам  компетентностного подхода относится то, что образовательный процесс  рассматривается как стройная и сложная система, ориентированная на  формирование совокупности качеств и свойств личности позволяющих  осуществлять профессиональную деятельность на высоком качественном  уровне. Явным недостатком данного подхода является то, что компетенция не имеет четкого содержательного и деятельностного наполнения. Ориентируя  деятельность педагога в целом, она не направляет на решение конкретных  дидактических задач и может в каждом конкретном случае пониматься по­ разному. Другими словами она абстрактна. Однако, не только в образовательном  процессе, но и в любой деятельности, чем более четко определена система целей,  тем выше уровень организации и качества. Тревожит еще и то, что формируем как  бы компетенции, а студенты на лекциях как конспектировали, так и  конспектируют выступление лектора. И последнее. Если к стандартам  предыдущего поколения разрабатывались «примерные программы» в учебно­ методических объединениях докторами наук и ведущими специалистами в  отрасли, то сегодня «рабочие программы» по дисциплинам разрабатываются  непосредственно самими преподавателями. Уровень их профессионализма очень  различен, многие из них не только не кандидаты наук, но не имеют не  педагогической подготовки, не стажа. Большое положительное значение для  развития системы подготовки учителей имеет личностно­ориентированный  подход. Но когда я начинаю работать с учителями или со студентами, очень  сложно достигнуть точного понимания сущности личностно­ориентированного  подхода. Мешают многие стереотипы, сложившиеся в период так называемого  «субъект – объектного» подхода. В качестве характеристик личностно­ ориентированного обучения выделяются индивидуализация процесса, учет  возрастных особенностей учащихся, наличие творческих и развивающих заданий.  Что изменилось? Разве в традиционной системе образования не было  индивидуального подхода, разве не было учета возрастных особенностей? Это  принципы, которые имеют очень седую бороду. Для того, чтобы разобраться с этой проблемой, я думаю надо проанализировать подходы к определению сущности  процесса обучения.  В советские времена, существовало определение, что процесс обучения – это  процесс передачи знаний, умений, навыков. Попробуйте, передайте. Вот я лекцию  почитал, а я доктор наук, значит у моих студентов теперь докторские знания?  Смысл обучения сводится к тому, что студент, да и любой учащийся, усваивает  информацию и формируется как личность только в процессе деятельности.  Значит центром учебного процесса является научение (учебно­познавательная деятельность) учащегося. А деятельность педагога полностью соподчинена  задаче организации учебнопозновательной. деятельности ученика. Меняется на  неприятную одна из сторон анализа эффективности обучения. Если педагог  организует процесс познания, а учащийся не познает, то чья вина и кто несет ответственность? Преподаватель привык к тому, что причина неуспеваемости в  лени, отсутствии интересов, не достаточной подготовленности, гиперактивности  или пассивности ученика, в чем угодно, только не в качестве преподавания. В свое  время Ян Амос Коменский написал книгу «Великая дидактика», в которой  обосновал один единственный принцип «природосообразности». А все принципы,  которые существуют в современной педагогике (прочности, последовательности и  т.д.), он представлял как правила обучения. Смысл принципа природосообразности он видел в том, что ребенок должен познавать мир в школе таким же образом как  это происходит у него в естественных (природных) условиях. Вне школы ребенок  познает мир от практики к теории, школа же работает от теоретических знаний к  практическим умениям. Почему? Да потому, что благодаря сложившимся  стереотипам, считается, что иначе и быть не может. Что значит быть не может? Не  видели, не участвовали, не научились, поэтому даже представить себе такой  системы не можем. Однако такая система существует везде. Все чему мы  научились не в образовательных учреждениях, а в жизни освоено нами не через  учебники, а в прочесе деятельности, самых различных ее видов. Быть очень даже  может! Еще в советские времена учительница начальных классов С. Н. Лысенкова  разработала оригинальную систему обучения, которую изложила в книге  «Методом опережающего обучения». Она предлагала изучать материал большими  блоками от выполнения практических заданий к осмыслению теоретических  позиций, формулированию выводов. В процессе решения определенных  практических задач, дети приходили к тому, что сами формулировали те правила,  которые существуют в учебниках. Но они открывали их как новые законы в  процессе собственной деятельности. Такое можно забыть? Нет. А когда ребенок  сначала заучивает теорию, а потом пытается применить на практике, у него не  получается. И поэтому детей делят на хороших и плохих учеников, это и сегодня  одна из самых острых проблем современной системы образования. Какие на  сегодняшний день выходы из сложившейся ситуации я вижу? Мне кажется, изжили себя традиционные лекционные курсы, когда преподаватель сообщает новую  научную информацию, а студент прилежно конспектирует. В подавляющем  большинстве случаев материалы учебников, под диктовку педагога,  перекочевывают в конспекты студентов. Такую систему преподавания я считаю –  системой интеллектуального иждивенчества. Это что студент не может сам найти  информацию, это в век информационных технологий? Весь интернет завален  информацией, правда, там много глупостей, но мы со студентами на занятиях  потом анализируем, учимся отличать научную информацию от наукообразной.  Прекрасные возможности для организации интеллектуальной деятельности студентов на занятиях по предмету предоставляют технология развития  критического мышления, теория решения изобретательских задач, технологии  развивающего, проблемного, творческого обучения. Любой из этих видов обучения связан в первую очередь с тем, что преподаватель разрабатывает задания, а  студенты их выполняют. Впоследствии, студенты учатся составлять задания  самостоятельно. Задания могут иметь любой характер и направленность. Они  могут быть связаны с анализом, систематизацией, обобщением учебного материала, с конструированием, моделированием, планированием процессов и т.д. Но в любом случае, при такой организации учебного процесса студент работает, а,  следовательно, наиболее активно формируется как будущий профессионал. Самое  главное, что формируется у студента это навыки учебной деятельности. Что  необходимо для того, чтобы процесс обучения шел активно? Мне всегда и везде  говорят заинтересовать. Я считаю механизм несколько иной. Деятельность  человеческая нравится и вызывает интерес только в одном случае, когда у нас всё  получается. Чтобы получалось необходима ситуация успеха и благополучия, опора на личный опыт, на зону ближайшего развития на связь теории и практики. Только  в процессе успешной работы у студента будет формироваться, не временный  (сиюминутный), а постоянный интерес, связанный с желанием работать и  профессионально развиваться.