Специфика урока математики в коррекционной школе 8 вида

Специфика уроков математики в коррекционной школе 8 вида. Особенности подготовки домашнего задания обучающимися с умственной отсталостью. Специфика уроков математики в коррекционной школе 8 вида. Особенности  подготовки домашнего задания обучающимися с умственной отсталостью. Вопросы образования детей с особыми образовательными потребностями являются актуальными в педагогике и в системе профессионального образования. С 1 сентября 2016   года   введены   федеральные   государственные   образовательные   стандарты начального   общего   образования   обучающихся   с   ограниченными   возможностями здоровья и образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Это направление новое, а потому возникает много вопросов, решать которые предстоит нам­педагогам.  Конституцией   Российской   Федерации,   Федеральным   законом   «Об   образовании   в Российской Федерации» закрепляется право каждого человека на образование. При этом   «создаются   условия   для   получения   без   дискриминации   качественного образования   лицами   с   ограниченными   возможностями   здоровья,   для   коррекции нарушений   развития   и   социальной   адаптации,   оказания   ранней   коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для   этих   лиц   языков,   методов   и   способов   общения   и   условия,   в   максимальной степени   способствующие   получению   образования   определенного   уровня   и определенной   направленности,   а   также   социальному   развитию.»   Таким   образом самая   главная   наша   задача­   через   качественное   образование   способствовать жизненной адаптации наших обучающихся в этом быстроменяющемся мире, а одной из основных задач преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида является задача, заключающаяся в том, чтобы дать обучающимся такие доступные   количественные,   пространственные,   временные   и   геометрические представления,   которые   помогут   им   в   дальнейшем   включиться   в   трудовую деятельность. Однако   усвоение   математики   для   данной   группы   детей   представляет   большие трудности.   Дети   в   силу   присущих   им   особенностей   психического   развития (интеллектуальная недостаточность, инертность мышления, рассеянность внимания, бедность представлений, нарушения речи и др.) слабо ориентируются в содержании математического   задания,   не   могут   его   выполнить   самостоятельно   и   поэтому нуждаются в постоянной помощи. У   этой   категории   обучающихся   из   всех   видов   мышления   (наглядно­действенное, наглядно­образное и словесно­логическое) в большей степени нарушено логическое мышление, что выражается в слабости обобщения, трудностях понимания смысла явления или факта.     Внимание умственно отсталых детей характеризуется рядом особенностей:   трудностью   привлечения,   невозможностью   длительной   активной концентрации, неустойчивостью, быстрой и легкой отвлекаемостью, рассеянностью, низким объемом. На уроке такой ребенок может показаться внимательным учеником, но   при   этом   совершенно   не   слышать   объяснений   учителя.   Нарушены   все   виды восприятия.   Страдает   как   произвольное,   так   и   непроизвольное   запоминание. Недоразвитие   речи   .   Недоразвитие   мыслительной   деятельности.   Основным недостатком   является   слабость   обобщений.   Мышление   характеризуется тугоподвижностью.       Под   влиянием   обучения   и   воспитания   дети   развиваются, приобретают определенные знания и умения, однако продвижение их неравномерно. Это   вызвано   неоднородностью   состава   учащихся,   которая   определяется   разными потенциальными возможностями школьников и имеющимися у них нарушениями. Поэтому, чтобы добиться наиболее значительного результата учитель должен знать возможности каждого ученика для этого все обучающиеся в классах коррекционной школы распределены на 4 группы (учитывая контингент). В основу деления положена классификация   Воронковой.   Зная   характеристики   возможностей   обучающихся каждой группы сам собой снимается вопрос, почему тот или иной ученик не может выполнить   самостоятельно   определенное   задание.   Остановимся   на   этой классификации: по   возможностям   обучения   умственно   отсталые   обучающиеся   в   соответствии параметрами делятся на четыре группы. I   группу  составляют   ученики,   наиболее   успешно   овладевающие   программным материалом   в   процессе   фронтального   обучения.   Все   задания   ими,   как   правило, выполняются   самостоятельно.   Они   не   испытывают   больших   затруднений   при выполнении   измененного   задания,   в   основном   правильно   используют   имеющийся опыт,   выполняя   новую   работу.   Умение   объяснять   свои   действия   словами свидетельствует   о   сознательном   усвоении   этими   учащимися   программного материала.   Им   доступен   некоторый   уровень   обобщения.   Полученные   знания   и умения такие ученики успешнее остальных применяют на практике. При выполнении сравнительно сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь взрослого.  На   уроках   математики   ученики   I   группы   быстрее   других   запоминают   приемы вычислений,   способы   решения   задач.   Они   почти   не   нуждаются   в   предметной наглядности,   обычно   им   достаточно     словесного   указания   на   те   наблюдения   и явления, которые им уже известны. Реальные действия с предметами, как правило, являются для них средством, позволяющим контролировать точность вычислений. Об   относительной   прочности   и   гибкости   знаний   учащихся   свидетельствует успешность   овладения   школьниками   обратными   математическими   связями, обратным   ходом   рассуждений.   Учащиеся   на   уроках   математики   пользуются фразовой речью, свободно поясняют свои действия, в том числе счетные. Они могут обсуждать   предстоящую   работу,   выдвигая,   отвергая   или   принимая   способы выполнения   заданий.   Такие   дети   довольно   верно   оценивают   изменения   реальных множеств, величин, правильно отражают их в записи математических выражений. Учащиеся   II   группы  также   достаточно   успешно   обучаются   в   классе.   В   ходе обучения эти дети испытывают несколько большие трудности, чем ученики I группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материл, но без помощи сделать элементарные выводы и обобщения не в состоянии. Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ, они   нуждаются   в   помощи   учителя,   как   активизирующей,   так   и   организующей. Перенос знаний в новые условия их в основном не затрудняет. Но при этом ученики снижают   темп   работы,   допускают   ошибки,   которые   могут   быть   исправлены   с незначительной   помощью.   Объяснения   своих   действий   у   учащихся   II   группы недостаточно точны, даются в развернутом плане с меньшей степенью обобщенности          Учащиеся II группы испытывают на уроках математики некоторые затруднения. Эти дети не могут представить достаточно отчетливо те явления, события, предметы и факты, о которых им сообщается. Они осмысливают количественные отношения, процессы изменения множеств, величин только при непосредственном наблюдении. Осуществляя   предметно­практические   действия,   объединяя   группы   предметов, отделяя их часть, школьники осознают характер происходящих изменений и могут оформить   их   арифметическими   действиями.   Поэтому   они   сознательно   решают арифметическую задачу только тогда, когда она иллюстрирована с помощью групп предметов.   Словесно   сформулированная   задача   не   вызывает   у   учащихся необходимых   представлений.   Эти   дети   медленнее,   чем   учащиеся,  отнесенные   к  I группе,   запоминают   выводы,   математические   обобщения,   овладевают   приемами работы, например алгоритмами устных вычислений. Но они могут быть достаточно быстро   обучены   предметно­практическим   действиям,   способам   выполнения иллюстраций к математическим заданиям. К   III   группе  относятся   ученики,   которые   с   трудом   усваивают   программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи (словесно­логической, наглядной и предметно­практической).         Успешность усвоения знаний, в первую очередь, зависит от понимания детьми того, что им сообщается. Для этих учащихся характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала (правила, теоретические сведения, факты). Им трудно определить   главное   в   изучаемом,   установить   логическую   связь   частей,   отделить второстепенное. Им трудно понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп   усвоения   материала   у   этих   учащихся   значительно   ниже,   чем   у   детей, отнесенных   к   II   группе.   Несмотря   на   трудности   усвоения   материала,   ученики   в основном   не   теряют   приобретенных   знаний   и   умений   могут   их   применить   при выполнении   аналогичного   задания,   однако   каждое   несколько   измененное   задание воспринимается ими как новое. Это свидетельствует о низкой способности учащихся данной группы обобщать из суммы полученных знаний и умений выбрать нужное и применить адекватно поставленной задаче.                Школьники III группы в процессе обучения в некоторой мере преодолевают инертность,   Значительная   помощь   им   бывает   нужна   главным   образом   в   начале выполнения задания, после чего они могут работать более самостоятельно, пока не встретятся   с   новой   трудностью.   Деятельность   учеников   этой   группы   нужно постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом материале. После этого школьники увереннее выполняют задания и лучше дают словесный отчет о   нем.  Это   говорит   хотя   и   о   затрудненном,  но   в  определенной   мере   осознанном процессе усвоения. На уроках математики учащиеся III группы испытывают значительные трудности. Организация   учителем   предметно­практической   деятельности,   использование наглядных   средств   обучения   оказываются   для   них   недостаточными.   Наблюдая изменения множеств, величин, выполняя материализованные действия, учащиеся их полностью   не   осознают.   Связи,   отношения,   причинно­следственные   зависимости самостоятельно ими не осмысливаются. Детей затрудняет оценка количественных изменений   (больше,   меньше),   тем   более   перевод   их   на   язык   математики   (запись арифметических действий). Все свои усилия дети направляют на запоминание того, что   сообщает   учитель.   Они   удерживают   в   памяти   отдельные   факты,   требования, рекомендации   к   выполнению   заданий,   но   так   как   запоминание   происходит   без должного   осмысления,   дети   нарушают   логику   рассуждений,   последовательность умственных и даже реальных действий, смешивают существенные и несущественные признаки   математических   явлений.   Знания   их   лишены   взаимосвязи,   происходит разрыв между реальными действиями и их математическим выражением. Особенно трудно такие дети усваивают отвлеченные выводы, обобщенные сведения. Им почти недоступен   обратный   ход   рассуждений.   При   решении   задач   ученики   исходят   из несущественных   признаков,   опираются   на   отдельные   слова   и   выражения.   Если   в тексте   нет,   например,   знакомых   слов   всего,   стало,   это   сбивает   их,   и   они   из­за отсутствия привычных формулировок не могут решить простой задачи.                    Учащиеся с большим трудом запоминают математические правила часто потому,   что   не   понимают   их,   за   словами,   которые   они   пытаются   заучить,   нет реальных   представлений.   Например,  старшеклассники,   отнесенные   к   этой   группе, долго   не   могут   понять   и   запомнить   правило   на   замену   смешанного   числа неправильной   Дробью,  потому   что   не   понимают   структуру   смешанного   числа,  не могут последовательно представить операции с его элементами. Отсутствие четких реальных   представлений,   которые   бы   стояли   за   выученными   словами,   неумение отграничивать   главное   от   второстепенного   приводят   к   тому,   что   правила используются   формально,   часто   по   одному   какому­нибудь   признаку,   без   учета конкретных   условий.   Кроме   того,   школьникам   трудно   применить,   казалось   бы, хорошо выученный материя» на других уроках. Например, зная таблицу умножения они   затрудняются   использовать   ее   при   осуществлений   подсчетов   на   занятиях   по социально­бытовой ориентировке, на уроках трудового обучения. Забывание у этих школьников протекает интенсивно особенно тех сведений, которые   имеют   отвлеченный   характер.   Забываются   формулировки   правил, определения,   выводы,   пояснения   к   решению   арифметических   задач.   Дети испытывают   большие   трудности   в   построении   фраз   с   использованием математической  терминологии.  При  выполнении  математических   заданий  ученики действуют импульсивно, никогда не выдвигают предположений о ходе своей работы, не испытывают потребности в осуществлении самоконтроля. За время обучения во вспомогательной школе они могут не овладеть приемами отвлеченного счета, будут всегда нуждаться в материализации умственных действий.           К IV группе относятся учащиеся, которые овладевают учебным материалом вспомогательной школы на самом низком уровне. При этом только фронтального обучения   для   них   явно   недостаточно.   Они   нуждаются   в   выполнении   большого количества упражнений, введении дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Сделать выводы с некоторой долей  самостоятельности,  использовать   прошлый  опыт  им  недоступно. Учащимся требуется   четкое   неоднократное   объяснение   учителя   при   выполнении   любого задания. Помощь учителя в виде прямой подсказки одними учениками используется верно, другие и в этих условиях допускают ошибки. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание воспринимается ими как новое. Знания усваиваются чисто  механически, быстро  забываются. Они  могут  усвоить  значительно  меньший объем знаний и умений, чем предлагается программой вспомогательной школы. При обучении математике ученики младших классов не могут правильно пересчитать предметы, не узнают числовые  группы в три, четыре предмета. Они могут более успешно   выполнять   вычисления   только   с   помощью   конкретного   материала, используя   в   счете   пальцы,   линейку.   Дети   этой   группы   не   понимают   смысла арифметических действий (вычитания, умножения, деления), при решении задачи не осмысливают предложенной в ней ситуации, поэтому их вопросы не соответствуют действию, сам вопрос может быть ошибочен. Для таких детей характерно построение вопроса   с  включением  ответа   или  части   условия.  Особые  трудности  испытывают ученики при решении задач на деление по содержанию. При условии многократного повторения приемов работы и использовании конкретного материала эти учащиеся могут быть обучены выполнению всех четырех арифметических действий и решению простых задач с небольшими числами   Таким образом, все ученики коррекционной   школы 8 вида, выделенные нами в четыре группы, нуждаются в дифференцированном подходе в процессе фронтального обучения.  Дифференцированный   подход   также  важен   при  выполнении   домашнего задания,   что   выражено   в   оптимальной   дозировке   домашнего   задания.  В коррекционной школе есть дети, которые нуждаются в индивидуальной дозировке домашних   заданий,   Например   в   тех   случаях,   когда   у   обучающегося   нарушена моторика   и   он   медленнее   других   пишет,   объём   письменного   задания   следует несколько уменьшить. Если обучающийся заторможен, слабо владеет счётом, ему нужно дать меньшее количество примеров, так как не желая отстать от других детей, он   в   спешке   будет   делать   много   ошибок,   переживать;   в   результате   у   него выработается   отрицательное   отношение   к   самостоятельной   работе   и   к   учению   в целом.  Следовательно, к домашним заданиям необходимо применить следующие требования 1. Домашняя работа должна быть тесно связана с классным занятием, по своему содержанию быть логическим продолжением прошедшего урока, служить базой для подготовки   следующего.   Классная   работа   оказывает   существенное   влияние   на домашнюю работу учащихся, готовит их к выполнению этой работы. В свою очередь, качество   выполнения   домашних   заданий   влияет   на   ход   последующих   классных занятий. Опыт организации домашних заданий показал, что тщательное планирование домашних заданий дает возможность правильно определить цель домашнего задания, его содержание и объем. 2. Домашние задания не должны быть однообразными и шаблонными: однообразие утомляет учеников, ведет к потери интереса. Содержание современных программ позволяет   использовать   разнообразные   виды   домашних   заданий,   следовательно, снизить утомляемость учащихся и избежать потери к предмету. 3. Домашние задания должны быть посильными и доступными пониманию учащихся, но не точной копией, выполненной в классе. 4.   Давая   домашнее   задание,   учителю   необходимо   проводить   инструктаж   по   его выполнению.  5.   В   процессе   обучения   необходимо   учитывать   индивидуальные   особенности учащихся.   В   этом   отношении   немаловажное   значение   имеет   требование дифференциации, индивидуализации домашних заданий.                      В   настоящее   время   подготовка   учащихся   к   урокам   проводится   на самоподготовке.   Огромная   роль   отводится   воспитателю   как   организатору выполнения   домашних   заданий.   Воспитатель   должен   подготовить   учащихся   к выполнению  заданий,  установить   очередность  выполнения  конкретных  заданий   по предметам. Лучше всего начинать самоподготовку с заданий по математике. Длительность   самоподготовки   определяется   СанПинами.   В   процессе   выполнения заданий   воспитатель   осуществляет   индивидуальную   помощь,   если   ученики затрудняются выполнить задание, он имеет право провести фронтальное объяснение, но ни в коем случае не должен учить детей вновь. Запись домашнего задания для обучающихся младших классов делает учитель, старшеклассники сами записывают задания . К организации самоподготовки можно привлекать учителей­предметников, особенно в старших классах. Тесное сотрудничество учителей и воспитателей помогает со­ вершенствовать   процесс   подготовки   домашних   заданий,   а   вместе   с   тем   решает основную   задачу   обучения   детей   с   умственной   отсталостью­  через   качественное образование   способствовать   адаптации   обучающихся   в   реальных   жизненных ситуациях.