Статья "Актуальные проблемы интегрированного обучения"

Из книги:

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ

ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Материалы Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья

(с особыми образовательными потребностями)

29-31 января 2001 года

Перспективы развития учебных заведений для детей

с особыми образовательными

потребностями в России

Малофеев Н.Н.                                                      

 Москва

На протяжении XX столетия в России последовательно строилась система специальных учебных заведений для детей с различными отклонениями в развитии. К началу 90-х гг. эта система имела развитую горизонтальную и вертикальную структуру, включающую, если говорить о «горизонтали», во­семь видов специальных школ: для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых детей, а также детей с речевыми нарушениями, задержкой психического раз­вития, нарушениями опорно-двигательного аппарата. В этих школах обеспечивается специальное обучение не только названных категорий детей, но и детей с различными множественными нарушениями (например: нарушение слуха в сочетании с умственной отсталостью, нарушение слуха в сочетании со снижением зрения, нарушение речи в сочетании с нарушением зрения; нарушение опорно-двигательного аппара­та в сочетании с задержкой психического развития и т. д.). Вот почему мы говорим о восьми видах специальных школ и ше­стнадцати типах специального обучения. Начиная с 70-х гг. наряду со специальными школами стали открываться специ­альные классы в обычных учебных заведениях (для детей с задержкой психического развития, нарушениями интеллекта).

Расширяясь по «горизонтали», система специального образования (далее – ССО) одновременно меняла свою «верти­кальную» структуру. Наряду со школами появились специ­альные дошкольные и постшкольные (общеобразовательные и профессиональные) учебные заведения.

На пике своего расцвета (1990/91 учебный год) ССО охватывала около 1,5% детского населения СССР, что, по мне­нию многих отечественных исследователей, составляло не более трети нуждающихся. Уместно напомнить: в 1908 г. профессор В.П. Кащенко, мечтая организовать в Москве обуче­ние «малоуспешных», «трудных», «исключительных», «дефективных» детей, убеждал Городскую Думу в том, что не менее 6% детского населения первопрестольной нуждаются в особой медико-педагогической поддержке, в иной, отличаю­щейся от традиционной, организации обучения. По проше­ствии века Министерство образования России приводит дан­ные, согласно которым специальное образование показано 4,6% детей в возрасте от 0 до 18 лет. В развитых странах, по данным ООН, специальную психолого-педагогическую по­мощь сегодня получают 5-10% детского населения. Таким образом, несмотря на то что российская ССО последователь­но расширялась, к концу XX века не удалось обеспечить спе­циальным образованием всех нуждающихся.

Почему так важно обеспечить детям с нарушениями в раз­витии доступ к специальному, особым образом организован­ному и построенному, образованию? Дело в том, что ребенок с отклонениями в развитии – это ребенок, у которого наряду с общими для всех детей образовательными потребностями есть особые образовательные потребности, удовлетворить которые можно только в условиях специального обучения.

Дети с нарушениями в развитии - это дети с особыми

образовательными потребностями

К детям с нарушениями в развитии относят: умственно отсталых, неслышащих, слабослышащих, позднооглохших; незрячих и слабовидящих; детей с тяжелыми речевыми нару­шениями; нарушениями опорно-двигательного аппарата; за­держкой психического развития; с выраженными расстрой­ствами эмоционально-волевой сферы (ранний детский ау­тизм); множественными нарушениями. Они нуждаются в комплексной реабилитации, сочетающей медицинскую, психолого-педагогическую и социальную помощь, причем помощь индивидуализированную. Однако если необходи­мость реабилитации средствами медицины осознается все­ми, то роль и место реабилитации средствами образования понимаются не столь единодушно.

В человеческой культуре, в каждом обществе существует специально созданное образовательное пространство, которое включает в себя традиции и научно обоснованные подхо­ды к обучению детей разных возрастов в условиях семьи и специально организованных образовательных учреждений. Первичные отклонения в развитии приводят к выпадению ребенка из этого социально и культурно обусловленного об­разовательного пространства, грубо нарушается связь с социумом, культурой как источником развития. Столь же грубо на самых ранних этапах нарушается связь родителя и ребенка, так как взрослый носитель культуры не может, не знает, ка­ким образом передать ребенку с нарушениями в развитии тот социальный опыт, который его нормально развивающийся сверстник приобретает спонтанно, без специально организо­ванных дополнительных и специфичных средств, методов, путей обучения.

По отношению к ребенку с нарушениями в развитии пе­рестают действовать традиционные способы решения тради­ционных образовательных задач на каждом возрастном эта­пе. Самой лучшей характеристикой этой ситуации является метафора Л.С. Выготского о «социальном вывихе» ребенка с нарушениями в развитии как основной причине детской де­фективности: «Физический дефект вызывает как бы социальный вывих, совершенно аналогично телесному вывиху, когда поврежденный член – рука или нога – выходит из сустава, когда грубо разрываются обычные связи и сочленения и функционирование органа сопровождается болью и воспа­лительными процессами… Если психологически телесный недостаток означает социальный вывих, то педагогически воспитать такого ребенка — это значит вправить его в жизнь, как вправляют вывихнутый и больной орган» [1].

Преодоление «социального вывиха» можно осуществить исключительно средствами образования, но не массового, а специально организованного, особым образом построенного и предусматривающего «обходные пути» достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.

Ключевым понятием для определения целей и задач реа­билитации через образование является понятие «особые об­разовательные потребности» [2].

Исходя из того, что первичное нарушение приводит к ситуа­ции «социального вывиха», попытаемся определить смысл тер­мина «ребенок с особыми образовательными потребностями», т. е. определить, в чем именно нуждается такой ребенок в процес­се образования. Он нуждается в том, чтобы:

– первичное нарушение в развитии было выявлено как можно раньше;

– специальное обучение начиналось сразу же после диа­гностики первичного нарушения в развитии, независимо от возраста ребенка. Так, если нарушение слуха или зрения вы­явлено в конце первого месяца жизни ребенка, то и специ­альное обучение должно начинаться в первые месяцы жизни [3]. Крайне опасна ситуация, когда после выявления первич­ного нарушения все усилия взрослых направлены исключи­тельно на лечение ребенка, т. е. на реабилитацию средствами медицины. Игнорирование целенаправленной психолого-педагогической помощи приводит к необратимым потерям в достижении возможного уровня развития ребенка;

– в содержание обучения были введены специальные раз­делы, направленные на решение задач развития ребенка, по понятным причинам отсутствующие в содержании образова­ния нормально развивающегося сверстника. Например, позднооглохшие дети нуждаются в специальных занятиях по обучению чтению с губ, обеспечивающему адекватное вос­приятие устной речи; глухие и слабослышащие нуждаются в специальном курсе занятий по развитию слухового восприя­тия и сформированию произношения, в специальном курсе развития словесно-логического мышления; дети с наруше­нием зрения, интеллекта, множественными нарушениями нуждаются в специальном разделе обучения – социально-бытовая ориентация; дети с различными нарушениями нуж­даются в целенаправленной поддержке социально-эмоцио­нального развития, формировании механизмов сознательной регуляции собственного поведения и взаимодействия с окру­жающими людьми и др. [4, 5, 6, 7, 8];

– строились «обходные пути» обучения, использовались специфические средства и методы, которые не применяются в традиционном образовании. Так, значительно более раннее, чем в норме, обучение глухих детей дошкольного возраста грамоте является одним из обходных нуте и формирования их словесной речи; для обучения чтению слепых детей приме­няется шрифт Брайля; одним из обходных путей развития письменной речи является обучение компьютерным техно­логиям работы с текстом на первых годах школьного обуче­ния и др. [9, 10];

–   регулярно осуществлялся контроль за соответствием выбранной программы обучения реальным достижениям, уровню развития ребенка [11];

– пространственная и временная организация образова­тельной среды соответствовала возможностям ребенка. На­пример, аутичные дети нуждаются в особом структурирова­нии жизненного и образовательного пространства, облегчающем им понимание смысла происходящего и обеспечиваю­щем возможность предсказать ход событий, планировать свое поведение [12];

– все окружающие взрослые были подготовлены и реаль­но участвовали в решении особых образовательных задач за пределами образовательного учреждения, их усилия были скоординированы;

– реабилитация средствами образования не заканчива­лась периодом школьного обучения. Ребенок с выраженны­ми нарушениями в развитии нуждается в реабилитации сред­ствами образования на протяжении всей своей жизни, хотя с возрастом ее задачи будут принципиально меняться [13.];

– процесс реабилитации средствами образования осуществлялся квалифицированными специалистами, компетентными в решении развивающих и коррекционных задач обучения.

Отечественная наука внесла весомый вклад в изучение особых образовательных потребностей разных категорий де­тей. Разработка особых образовательных пространств, типов специальных образовательных учреждений, специальных пе­дагогических технологий, направленных на преодоление и предупреждение вторичных нарушений в развитии у разных категорий детей, обеспечили возможность создания отечест­венной ССО, достижения которой признаны в мире.

Отечественная практика специального обучения не раз убедительно демонстрировала, что вовремя начатая и грамот­но построенная реабилитация средствами образования поз­воляет предупредить появление дальнейших отклонений в развитии вторичной и третичной природы, скорригировать уже имеющиеся нарушения и значительно снизить степень социальной недостаточности, достичь максимально возмож­ного для каждого ребенка уровня общего развития, образова­ния, социальной интеграции. Удовлетворение особых обра­зовательных потребностей ребенка – это одно из базовых ус­ловий его психического здоровья и развития.

90-е годы: новые ценности – новый взгляд на детей

с отклонениями в развитии и систему их образования

Система образования детей с отклонениями в развитии является институтом государства, отражающим его ценностные ориентации. Присущая советскому государству идея всеобщего равенства, максимального сглаживания различий между людьми проявилась в ССО в виде стремления «приблизить» аномальных детей к нормально развивающимся, одним из следствий которого стала ориентация системы на уровень образования нормально развивающихся школьников. Детям с отклонениями в развитии предлагалось осваи­вать хотя и в другие сроки, и с помощью специальных мето­дов, но общеобразовательный стандарт (ценз), предназначенный для нормально развивающихся детей. Усилия иссле­дователей долгие годы были направлены на решение уни­кальной задачи – разработку путей получения аномальными детьми цензового образования, сначала в объеме начальной школы, а затем – в объеме неполного и полного (для ряда ка­тегорий детей) среднего образования.

Цензовое специальное образование стало крупным до­стижением отечественной системы и педагогической науки, однако реализованное стремление обеспечить учащимся спе­циальных школ уровень общеобразовательных знаний, сопоставимый с уровнем нормально развивающихся сверстни­ков, закономерно привело к оттеснению на второй план за­дач личностного, социально-эмоционального развития, це­ленаправленного формирования жизненной компетенции. К началу 90-х гг. доступность для аномального ребенка общего образования в полном объеме стала осмысливаться как глав­ная ценность системы специального образования.

Провозглашенный в начале 90-х переход к построению демократического, открытого гражданского общества, пере­ход от идеи всеобщего равенства и сглаживания различий между людьми к идеям социального согласия, толерантности к различиям, политкорректности, признанию самоценности каждого человека закономерно повлек за собой изменение отношения государства к детям с отклонениями в развитии и их правам, вследствие чего созданная ССО, казавшаяся ранее оптимальной, стала подвергаться резкой критике с позиции демократических ценностей. Предметом критики являлись: закрытость системы, институализация (возможность обуче­ния детей с отклонениями в развитии только в специальных учебных заведениях), недостаточный охват нуждающихся, пренебрежение к роли родителей в процессе специального обучения, ориентация специального образования на ЗУНы в ущерб личностному, социально-эмоциональному развитию детей. Все то, что советское государство считало закономер­ным и оптимальным в ССО, демократическое государство расценивало как недопустимое. После ратификации много­численных международных конвенций и декларации в обла­сти прав человека (в том числе прав ребенка, прав инвалидов) российское государство закономерно берет курс на реформи­рование ССО.

Осознавая в полной мере необходимость построения ССО нового типа, отвечающей новым ценностям, новому пониманию прав ребенка, исследователи в области специ­альной педагогики понимали, как велика опасность скоропа­лительного реформирования системы в «историческое одно­часье», насколько привычно для многих стремление разру­шить созданное до основания, насколько деструктивна идея построения новой системы на «пепелище», как легко «вместе с водой выплеснуть и ребенка». В столь сложный историчес­кий момент Институт коррекционной педагогики РАО ста­вит задачу проектирования ССО нового типа, заявляет новые приоритетные направления фундаментальных и. прикладных исследований в области специальной психологии и педагоги­ки, начинает разрабатывать научно обоснованную стратегию и тактику кардинального реформирования системы. На основе проводимых исследований Институт разрабатывает «Программу скоординированных мер для планомерного пе­рехода отечественной системы специального образования на новый этап своего развития (в соответствии с ратифициро­ванными Российской Федерацией Конвенциями ООН в об­ласти прав детей, прав инвалидов)» [14].

Система специального образования XXI века — система нового типа

ССО нового типа предполагает:

– максимально раннее (с первых месяцев жизни) выявле­ние нарушений в развитии ребенка и оказание комплексной медико-психолого-педагогической помощи ребенку и семье, его воспитывающей;

– максимальное сокращение разрыва между началом це­ленаправленного обучения и моментом определения первич­ного нарушения в развитии ребенка;

– ребенок – не объект воздействия взрослого, а равно­правный субъект совместной деятельности, сотрудничества и сотворчества;

– специализированный стандарт образования, сочетаю­щий общеобразовательные стандарты и стандарты формирования жизненной компетенции детей с отклонениями в раз­витии на каждом возрастном этапе;

– выдвижение всего комплекса специальных задач обуче­ния (которые не включаются в содержание образования нор­мально развивающегося ребенка того же возраста);

– построение всех необходимых «обходных путей» обуче­ния;

– использование специфических методов, приемов, средств обучения;

– более дифференцированное, «пошаговое» обучение, которое в большинстве случаев не требуется в образовании нормально развивающегося ребенка;

– значительно более глубокую, чем в массовом образова­нии, дифференциацию и индивидуализацию обучения;

– особую организацию образовательной среды;

– обязательное включение родителей в процесс обучения ребенка и их особую целенаправленную подготовку силами специалистов;

– создание образовательных учреждений нового – ком­бинированного – типа, где будут обучаться как дети с откло­нениями в развитии, так и их нормально развивающиеся сверстники;

– придание уже существующим специальным образова­тельным учреждениям новых функций – функций оказания специализированной консультативной помощи семьям и де­тям, интегрированным в общеобразовательные учреждения данного региона, а также специалистам этих учреждений;

– свободу выбора форм организации образования, типов учебного заведения;

– непрерывность процесса обучения и его выход за рамки школьного возраста;

– подготовку кадров специалистов нового поколения.

В ИКП РАО с 1992 г. ведется системная научная разработ­ка моделей раннего выявления детей с подозрениями на от­клонения в развитии, дифференциальной диагностики и ранней комплексной (медико-психолого-педагогической) помощи детям с различными нарушениями в развитии вариативных моделей интегрированного обучения; моделей обра­зовательных учреждений комбинированного типа и моделей реконструкции традиционных специальных учебных заведе­ний; разрабатывается специализированный стандарт образования, сочетающий общеобразовательные стандарты и стан­дарты формирования жизненной компетенции детей с от­клонениями в развитии на каждом возрастном этапе; проек­тируется соответствующее ему новое содержание обучения; разрабатываются новые, в том числе компьютерно опосредо­ванные, технологии специального обучения. Результаты но­вейших научных исследований трансформируются в модули подготовки и переподготовки специалистов разного профи­ля (медиков, нейро- и психофизиологов, психологов, педаго­гов) для системы специального образования нового типа. С каждой из указанных моделей и разработок можно познако­миться в ИКП РАО, а на его экспериментальных площад­ках — увидеть результаты их практического внедрения и представить себе реальные перспективы (также можно полу­чать информацию и в сети Интернет на сайте ИКП РАО, ад­рес которого: http://ise.iip.net.).

Остановимся подробнее на перспективах развития учеб­ных заведений для детей с особыми образовательными по­требностями, рассмотрим качественно новый механизм вза­имодействия общеобразовательных и специальных учебных заведений.

Образовательные учреждения комбинированного типа — прообраз российских образовательных учреждений XXI века

Строительство системы нового типа предполагает орга­низацию принципиально новых образовательных учрежде­ний — учреждений комбинированного типа. Подобное учеб­ное заведение может быть как дошкольным, так и школьным, включая в себя дошкольные группы или классы как для нор­мально развивающихся детей, так и для детей с определен­ным нарушением в развитии. В одном таком комплексе могут обучаться и воспитываться нормально слышащие и дети с на­рушениями слуха; в другом — дети с сохранным и нарушен­ным зрением; в третьем — нормально развивающиеся и дети с задержкой психического развития и т. д. Осведомленный читатель вправе удивиться, ведь мы говорим об учреждениях комбинированного типа как о новых, в то время как на про­тяжении ряда лет в стране функционируют детские дошколь­ные учреждения (ДОУ) комбинированного типа, в массовых школах открыто большое количество коррекционно-развивающих классов (КРО). Также существуют в обычных школах отдельные классы для детей с нарушениями слуха, опор­но-двигательного аппарата.

Это действительно так, но мы ведем речь об образователь­ном учреждении комбинированного типа (УКТ) как об ос­новном (не единственном, но основном) типе учебного заве­дения, где в будущем сможет обучаться большинство детей с нарушениями в развитии. Кроме того, мы имеем в виду иную, значительно более гибкую, по сравнению с ныне су­ществующей, организацию процесса обучения и воспитания в учреждениях комбинированного типа.

Каждое подобное заведение предположительно станет специализироваться на интегрированном обучении детей с определенным нарушением в развитии. Таким образом, даже в небольшом городе, населенном пункте, имеющем 2-3 шко­лы — УКТ, можно будет организовать необходимое обучение всех детей с особыми образовательными потребностями.

Обратимся к УКТ для дошкольников и рассмотрим на их примере, какого типа группы могут быть там созданы:

1. Обычные группы, где абсолютное большинство нор­мально развивающихся детей.

2.   Специальные группы, где воспитываются и обучаются только дети с отклонениями в развитии (наполняемость группы до 8 человек).

3.   Смешанные группы, где одновременно воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети (две трети) и дети с определенными отклонениями в развитии (не более одной трети). При этом общая наполняемость группы сокращается до 12—15 человек, а педагогом смешанной группы обязатель­но является дефектолог.

В обычной группе дошкольного УКТ могут воспитываться и обучаться 1 — максимум 2 ребенка, имеющих диагностиро­ванные первичные нарушения в развитии (...), но достигших к моменту поступления в группу уровня развития, близкого к возрастной норме или соответствующего ей. Педагогом мо­жет быть специалист в области обучения нормально развива­ющихся детей. Специальный учитель (из специальной груп­пы того же УКТ) оказывает специализированную помощь интегрированным детям, а также консультативную помощь воспитателям группы, которые не являются специалистами в обучении детей с особыми нуждами.

В специальных группах, где воспитываются и обучаются только дети с отклонениями в развитии, становится возмож­ным найти каждому ребенку полезную и возможную для него степень интеграции, выбирая модель частичной или вре­менной интеграции. Что такое частичная и временная интег­рация?

При частичной интеграции дети с отклонениями в развитии из специальных групп, еще не способные наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать необ­ходимыми умениями и навыками, вливаются в обычные груп­пы по 1—2 человека на часть дня (например, на вторую полови­ну) или на отдельные занятия. Смыслом такой интеграции яв­ляется расширение общения детей с  нарушениями в развитии с их нормально развивающимися сверстниками. Иными сло­вами, частичная интеграция — это попытка целенаправленно­го расширения уже имеющихся, но еще минимальных воз­можностей детей в области социальной интеграции.

При временной интеграции все воспитанники специальной группы вне зависимости от достигнутого уровня развития объе­диняются со своими нормально развивающимися сверстни­ками не реже двух раз в месяц для проведения совместных ме­роприятий воспитательного характера. Основным смыслом временной интеграции является создание условий для при­обретения первого опыта общения с нормально развиваю­щимися сверстниками.

В смешанных группах создаются специальные условия для ранней, полноценной социальной и образовательной интег­рации значительного числа детей с нарушениями в развитии. Кроме того, в смешанных группах могут получить необходи­мую специальную педагогическую поддержку дети, не имею­щие выраженных первичных отклонений в развитии, но ис­пытывающие стойкие трудности в обучении в силу других причин.

Подчеркнем, что в дошкольном УКТ в обычных группах работают воспитатели массового детского сада, а в смешан­ной и специальной — специальный учитель и воспитатель. При этом учитель-дефектолог специальной группы дополни­тельно оказывает помощь детям с отклонениями в развитии из обычной группы.

Описываемая модель комбинированного учреждения позволяет обеспечить возможность интеграции для всех де­тей с выраженными отклонениями в развитии, и при этом интеграции в той степени, которая каждому из них полезна и доступна на данном этапе развития. (Специальные детские сады и школы, безусловно обладающие рядом достоинств, не могут обеспечить интеграцию каждому ребенку в той степени, которая ему полезна и доступна на данном этапе его раз­вития.)

Не менее важно, что в УКТ нормально развивающиеся дети, с ранних лет интегрируясь с детьми, на них непохожи­ми, постепенно осознают, что мир представляет собой еди­ное сообщество людей, включающее и тех, кто нуждается в особой поддержке, в помощи с их стороны.

Описываемая модель дошкольного УКТ — не мечта дале­кого будущего. Подобные УКТ уже созданы, и не только в столице, но и в отдаленных регионах России [15]. Смешан­ные группы созданы пока только в Москве. Они стали экспе­риментальными площадками Института коррекционной пе­дагогики РАО (ДОУ № 1365 Юго-Восточного округа, № 1513 Южного округа). Первые «выпуски» детей смешанных групп свидетельствуют о том, что предложенная модель «вписыва­ется» в сегодняшнюю российскую жизнь. Доказательством тому являются результаты обучения и воспитания не только дошкольников с отклонениями в развитии, но и нормально развивающихся, а также позиция родителей последних. Если еще вчера руководителям и специалистам этих учебных заве­дений приходилось уговаривать родителей нормально разви­вающихся детей, то сегодня они уже не возражают, а многие даже стремятся отдать своего ребенка в смешанную группу.

Подчеркнем, что, признавая перспективность учрежде­ний нового типа, считаем недопустимым разрушать ранее со­зданные специальные учебные заведения. Параллельно с со­зданием учреждений нового типа чрезвычайно важно совер­шенствовать ныне действующие, наделяя их новыми функ­циями и выстраивая качественно новое взаимодействие спе­циальных и общеобразовательных учебных заведений.

Совершенствование ныне действующих специальных образовательных учреждений для детей с отклонениями в развитии

Границы между массовыми и специальными учебными заведениями должны стать «прозрачными», нам необходимо преодолеть барьеры изолированности. Каждый ребенок с от­клонениями в развитии должен иметь возможность реализо­вать свое право на образование в любом типе образователь­ного учреждения и получить при этом необходимую ему спе­циализированную помощь.

До настоящего времени основным типом образователь­ного учреждения для детей с отклонениями в развитии явля­лось специальное учебное заведение (специальный детский сад или специальная коррекционная школа). Именно там на­капливался десятилетиями успешный опыт специального обучения детей с особыми образовательными потребностя­ми. Именно в этих учреждениях до сих пор сосредоточен ос­новной кадровый потенциал специалистов. Однако именно эти учреждения не оказывают той специализированной по­мощи интегрированным детям, в которой они остро нужда­ются. Коль скоро нуждающиеся в специализированной по­мощи дети не могут получить ее в массовых учреждениях, а специалисты, работающие в специальных детских садах и школах, потенциально могут ее оказать, необходимо придать специальным учреждениям еще одну, ранее не свойственную функцию — оказание специализированной психолого-педа­гогической помощи детям с отклонениями в развитии (по профилю учреждения), несмотря на то что ребенок обучается за его пределами — в общеобразовательной школе или обыч­ном детском саду. Это один из путей налаживания качествен­но нового взаимодействия между специальным и массовым образованием. Необходимость расширения функций ныне действующих специальных образовательных учреждений — реальность переходного периода.

Институт совместно с Минобразования России сделал первые шаги в этом направлении. Специальным дошколь­ным учреждениям дано право открывать в них по профилю так называемые «группы кратковременного пребывания» для детей, посещающих обычные детские сады или воспитываю­щихся дома. В таких группах дети могут получать необходи­мую им коррекционную помощь силами квалифицирован­ных специалистов и, что особенно важно, начиная с первого года жизни ребенка. В функции специалистов, работающих в группах кратковременного пребывания, входит оказание консультативной помощи родителям, а также, в случае необ­ходимости, педагогам и воспитателям обычного детского са­да, где большую часть времени находится ребенок. Заметим, что дети, обучающиеся в группах кратковременного пребы­вания, включаются в списочный состав детей данного учреж­дения, а на группу распространяется традиционный статус (подробно познакомиться с данным документом можно в Минобразования России, непосредственно в Институте коррекционной педагогики РАО) [16].

В чем мы видим достоинства выбранного решения? Прежде всего, от такого решения выигрывают дети с на­рушениями в развитии и их родители:

– они начинают получать квалифицированную специаль­ную помощь, которой лишены в общеобразовательной шко­ле или в обычном детском саду;

– необходимую помощь можно получить не с 3-4-5 лет, а с первого года жизни. Почему это так важно? Исследования показывают, что удовлетворение особых образовательных
потребностей в раннем возрасте способно предупредить по­явление новых специальных образовательных потребностей, обеспечить максимальную реализацию реабилитационного
потенциала и тем самым максимально возможное снижение уровня социальной недостаточности. В доказательство при­ведем данные экспериментальных педагогических исследо­ваний сотрудников Института. 25% детей с глубокими нару­шениями слуха, квалифицирующихся по первичному нару­шению как глухие или слабослышащие 4-й степени, пройдя раннюю комплексную коррекцию, поступают в массовую школу и успешно там обучаются, живут и воспитываются в кругу слышащих людей. Уровень общего и речевого развития этих детей соответствует или близок возрастной норме. Еще 50% прошедших раннюю коррекцию глухих детей к семилет­нему возрасту способны поступать в школу для слабослыша­щих детей, так как уровень их общего и речевого развития оказывается близким или равным уровню развития детей с менее глубокими нарушениями слуха. У 27% воспитанников дома ребенка с функциональными и органическими пораже­ниями центральной нервной системы удается, благодаря ранней помощи, нормализовать ход и темп психического развития настолько, что оно становится близким или равным возрастной норме. Для 32% детей с изначально тяжелым про­гнозом развития могут стать доступными образовательные маршруты, приспособленные для детей со значительно менее
глубокими нарушениями психического развития. Вовремя начатая и грамотно организованная ранняя психолого-педа­гогическая коррекция обеспечивает значительной части де­тей возможность полноценной социальной интеграции и включения в общий образовательный поток (интегрирован­ное обучение совместно с нормально развивающимися свер­стниками) уже на этапе дошкольного и младшего школьного возраста.

В условиях группы кратковременного пребывания, наря­ду с возможностью получить квалифицированную помощь с первых месяцев жизни ребенка, появляется возможность оказания специализированной помощи тем детям со множе­ственными нарушениями в развитии, которые не могут посе­щать даже специальное образовательное учреждение. Таким образом, группа кратковременного пребывания в специали­зированном детском саду становится единственно возмож­ной формой оказания помощи таким детям.

Не следует сбрасывать со счетов и тот факт, что насторо­женно относящиеся к специальному детскому саду родители, начиная получать помощь в таком учреждении, меняют свое отношение к специалистам-дефектологам и в результате бо­лее взвешенно принимают решение о дальнейшем образова­тельном маршруте своего ребенка, во всяком случае переста­ют безоговорочно отвергать специальный детский сад или школу.

Открытие групп кратковременного пребывания позволя­ет укрепить позиции самого специального образовательного учреждения, так как оно начинает оказывать помощь боль­шему контингенту детей имеющимися силами специалистов, а кроме того, повышается уровень их профессиональной компетентности в силу необходимости освоения новых орга­низационных форм помощи, технологий воспитания и обу­чения детей раннего возраста, детей со сложной структурой нарушений, освоения технологий интенсивного обучения родителей.

От открытия групп кратковременного пребывания выиг­рывает и массовое образовательное учреждение. Во-первых, получая квалифицированную специализированную помощь, интегрированные дети становятся более успешными в массо­вом учреждении. Педагог группы кратковременного пребы­вания в соответствии с заложенным функционалом призван оказывать консультативную помощь работникам массового учреждения, помогая выходить из тех сложных ситуаций, ко­торые всегда возникают с интегрированным ребенком и в ко­торых педагоги массового учреждения оказываются, по впол­не понятным причинам, беспомощными.

В настоящее время уже в ряде регионов страны успешно работают специальные дошкольные учреждения, взявшие на себя дополнительную новую функцию, организовав по про­филю учреждения группы кратковременного пребывания.

Подчеркнем, что открытие таких групп при специальных образовательных учреждениях не отменяет необходимости развития иных организационных форм оказания специали­зированной помощи детям с нарушениями в развитии мла­денческого, раннего и дошкольного возраста в условиях иных учреждений. Но опыт функционирования групп крат­ковременного пребывания в специальных дошкольных уч­реждениях, полученный в стране в течение последнего деся­тилетия, убеждает в целесообразности и перспективности выбранного пути.

Еще велики организационные трудности, не решены еще многие методические проблемы оказания помощи столь раз­ным детям в новых условиях, явно недостаточно проработа­но взаимодействие с родителями, массовыми учреждениями. Институт интенсивно работает над решением этих проблем. Однако уже сегодня можно с уверенностью констатировать, что дошкольные специальные образовательные учреждения все больше и больше осознают опасность и бесперспектив­ность стремления законсервировать старые, привычные формы своего существования, все лучше понимают необхо­димость движения по новому пути. Казалось бы, ясно, что не только специальные дошкольные, но и школьные учрежде­ния должны начинать брать на себя новую функцию, осваи­вать новую организационную форму оказания специализи­рованной помощи интегрированным детям через классы кратковременного пребывания, так как аргументы, справед­ливые для детей с нарушениями в развитии дошкольного воз­раста, в равной мере справедливы для детей с отклонениями в развитии школьного возраста. Однако, к сожалению, спе­циальные школы еще не встали на этот путь, хотя в специаль­ной помощи уже сегодня остро нуждаются дети с отклонени­ями в развитии, интегрированные в массовые школы. Мы имеем в виду, прежде всего, детей с нарушениями слуха, зре­ния, опорно-двигательного аппарата, детей с определенны­ми эмоциональными нарушениями.

Расширение функций специальной школы, ее превраще­ние в своего рода центр оказания квалифицированной спе­циализированной профильной помощи детям города, облас­ти, региона — стратегический путь развития специальной школы и один из важнейших механизмов налаживания взаи­модействия специального и массового образования, в кото­рое со временем будет интегрироваться все больше и больше детей с отклонениями в развитии.

Литература

1. Л.С. Выготский. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995.

2.  Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина. Реабилитация средствами образования: особые образовательные потребности детей с выра­женными нарушениями в развитии //Сб. научных трудов и проект­ных материалов ИПН РАО «Подходы к реабилитации детей с осо­бенностями развития средствами образования». М., 1996. — С.105-112.

3.  Н.Д, Шматко, Т,В. Пелымская. Если малыш не слышит... М.: Просвещение, 1996.

4.  Э.В. Миронова. Оценка навыка чтения с губ с помощью стан­дартизованного речевого материала. М.: Педагогика, 1980.

5.  Л.И. Тигранова. Пропедевтика формирования логического мышления слабослышащих детей //Дефектология. — 1988. — № 1.

6.  Е.Л. Гончарова. Формирование базовых компонентов чита­тельской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха //Дефектология. — 1995. — № 4.

7. А.Д. Апухтина, Т.А. Басилова, Г.В. Васина, В.Н.Чулков. Про­грамма по социально-бытовой ориентации для слепоглухих детей //Дефектология. — 1994. — № 6.

8.  И.М. Бгажнокова. Обоснование изменения структуры и со­держания обучения детей с нарушением интеллекта //Дефектоло­гия. - 1995.-№ 1.

9.  Б.Д. Корсунская. Методика обучения словесной речи глухих дошкольников. М.: Просвещение, 1968.

10. О.И. Кукушкина. Как и зачем учить текстовому редактору де­тей с отклонениями в развитии. Электронная версия. ИКП РАО, 1999.

11.Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Т.К. Королевская. «Мир за твоим окном» — модель компьютерной программы для детей с осо­быми нуждами. ИКП РАО, 1997.

12. О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. Аутичный ре­бенок: пути помощи. М., 1998.

13. А.М. Щербакова, Н.Б. Матвеева, ГА. Наливайко. Создание групп постинтернатной реабилитации и адаптации подростков с умственной отсталостью //Дефектология. — 1995. — № 2.

14. Н.Н. Малофеев. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и госу­дарственной системы помощи детям с особыми проблемами //Де­фектология. – 1997. – № 6.

15. Дети с отклонениями в развитии. М.: Аквариум, 1997.

16. Н.Д. Шматко. Новые формы организации коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии //Дошкольное воспита­ние. – 1998. – №3.