Статья: "К вопросу об учебной самостоятельности в начальной школе"

К вопросу об учебной самостоятельности в начальной школе

Аннотация. В данной статье, рассматривается понятие и общая характеристика учебной самостоятельности в психолого-педагогической литературе. Авторами определяются компоненты учебной самостоятельности, развитие которых анализируется в эксперименте. Описывается констатирующий эксперимент, проводимый весной 2023г. на базе двух школ Тюменской области, работающих по программам «Школа России» и «Начальная школа 21века». Определяется уровень актуального развития компонентов учебной самостоятельности и сравнивается развитие учебной самостоятельности в школах, работающих на разных умк.

Ключевые слова: учебная самостоятельность, компоненты учебной самостоятельности, констатирующий эксперимент, младший школьник, учебная деятельность, начальная школа.

Введение. В настоящее время, в период постоянно меняющегося мира, индивидуальное инициативное действие стало объектом повышенного внимания в педагогической практике. Говоря о младшем школьном возрасте, стоит отметить, что это важный этап развития личности ребенка, характеризуемый новой социальной ролью – ученик. По периодизации В.И. Слободчикова [1, С. 211], данный возраст относится к стадии персонализации, на которой происходят все значимые изменения в становлении личности ребенка: продолжается психическое и физическое развитие, появляются новые интересы, складываются взаимоотношения с новыми людьми. Меняется и вид деятельности: из игровой она переходит в учебную, в которой продолжает формироваться личность ребенка. С активной работой мысли, чувственно—эмоциональной сферы, воли растет и уровень самостоятельности. 

 В современных концепциях начального образования [Н. Ф. Виноградова, Н.Б. Истомина и др.] описана необходимость развития учебной самостоятельности и умений учиться. Ученик, который к концу начальной школы не приобрел данные качества, в средней школе будет испытывать трудности с объемом учебного материала, а также требованиями к самостоятельной работе. В итоге у него пропадает интерес и мотивация к учению, а самостоятельность действия вызывает негативные эмоции.

Прежде чем перейти к самому определению изучаемого нами явления,  необходимо определить, что же такое самостоятельность. Понимание данного терминa обусловлено обращением к рaботaм педагогов и психологов отмечавшим, что «самостоятельность — это одно из ведущих качеств субъекта учебной деятельности, имеющих определенные свойства, черты, умения и навыки» [Н.Ф. Виноградовой, Г.А. Цукерман, С.И. Ожегова, С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского].

По мнению П.С. Сорокина, И.Д. Фрумина, Е.А. Терентьева, Ю.Н. Корешниковой «самостоятельность — это совокупность индивидуальных характеристик, отражающих способность человека к осознанному инициативному действию в социальном мире, не только воспроизводящему существующие структуры и формы деятельности, но также их совершенствующему и создающему новые в интересах индивидуального и/или общественного блага» [2, C. 51].

Изучаемый нами термин, учебная самостоятельность, основывается на рефлексивных навыках, а также учитывает индивидуальные особенности учащихся и опирается на универсальные учебные действия, тем самым являясь ключевой компетенцией младшего школьника. 

Как пишет Н.Ф. Виноградова, «учебная самостоятельность школьника — это его умение ставить перед собой различные учебные задачи и решать их вне опоры и побуждения извне. Данное умение непосредственно связано с потребностью человека в выполнении действия по собственному осознанному побуждению. При этом на первый план выходят такие особенности ребенка, как его познавательная активность, интерес, творческая направленность, инициатива, умение ставить перед собой цели и планировать свою работу» [3, 72 c.].

Нами были определенны компоненты учебной самостоятельности, составленные на основе тех, что выдвинул А.К. Осницкий [4], Д.В. Попова, Б.В. Сергеева [5, С. 114-122]:

¾          эмоциональный компонент - эмоциональное отношение к себе и своим возможностям;

¾          когнитивный компонент – предполагает гибкость мышления субъекта, способность к целеполаганию и планированию, умение проводить рефлексию собственной деятельности;

¾          мотивационный компонент – характеризуется высоким уровнем мотивации к обучению, стремлением индивида к достижению успеха;

¾          волевой компонент – предполагает наличие целеустремленности к выполнению учебных действий, настойчивости, самоконтроля.

Наша цель провести эксперимент, который покажет актуальный уровень сформированности компонентов учебной самостоятельности.

Материалы и методы. Констатирующий эксперимент проводился на базе двух школ: СОШ №22 корпус №1 и МАОУ гимназия №16 корпус №2 г. Тюмени. В исследовании приняли участие: 27 учеников из 3 «Г» Школы №22, обучающихся по программе «Школа России» и 25 учеников 3 «Г» класса гимназии №16, обучающихся по программе «Начальная школа 21в». Общая выборка респондентов составила 52 ученика.

 На этапе констатирующего эксперимента для изучения уровня развития самостоятельности у младших школьников, мы использовали методики «Нерешаемая задача» А. К. Осницкого [4] (эмоциональный, когнитивный и волевой компоненты учебной самостоятельности), «Диагностика параметров учебной самостоятельности младших школьников» [6, С. 80] (мотивационный компонент учебной самостоятельности).

Результаты. Начнем с уровня развития эмоционального компонента. Проведем анализ и интерпретацию полученных результатов. Максимальное количество баллов, которое можно получить – 2 балла, что отражает высокий уровень эмоционального компонента. Средний уровень – 1 балл, низкий – 0.

Рис.1 Уровень эмоционального компонента младших школьников по методике «Нерешаемая задача», n = 52 (3 "г" гимназии №16 = 25, 3 "г" школы №22 = 27), апрель-май 2023

Данные результаты (Рис. 1) свидетельствуют о том, что у учащихся 3 «Г» класса гимназии №16 уровень эмоционального компонента выше, чем у учащихся 3 «Г» школы №22. В обоих классах есть учащиеся, которые показали низкий уровень по всем вопросам, которые диагностируют уровень эмоционального компонента. Таким относится Василиса Л., которая не смогла решить ни одной задачи, они ей показались очень трудными, девочка сразу же начала психовать и отказалась от решения. Также были учащиеся, показавшие высокий уровень эмоционального компонента, например, Григорий З. Он самостоятельно решил все 3 задачи, с «холодной головой» подойдя к их решению. Если не получалось решить с 1 раза, не психовал и пробовал снова.

Анализируя общий уровень эмоционального компонента по методике «Нерешаемая задача», мы видим, что доминантным является средний уровень развития данного компонента. Разница между высоким и низким уровнями составляет 2 человека. Это может говорить о том, что у 3 – классников хорошо развит эмоциональный компонент: они более спокойно реагируют на трудности, сложность заданий воспринимают адекватно; выполняют задания, которые им по силам. Задачи, представленные в методике, соединяли в себе практическую, интеллектуальную и эмоционально-оценочную деятельность в единстве. А это является одним их важных условий для проявления самостоятельности по мнению О.В. Удовой [7, 131 с.].

Перейдем к результатам развития когнитивного компонента. Максимальное количество баллов, которое можно было получить = 3 балла, что характеризует высокий уровень. Средний уровень = 2 балла, а низкий от 0 до 1 балла

Рис.2 Уровень когнитивного компонента младших школьников по методике «Нерешаемая задача», n = 52 (3 "г" гимназии №16 = 25, 3 "г" школы №22 = 27), апрель-май 2023

Данные результаты (Рис. 2) свидетельствуют о том, что у учащихся 3 «Г» класса гимназии №16 уровень когнитивного компонента выше, чем у учащихся 3 «Г» школы №22. В обоих классах большинство учеников показали низкий уровень по всем критериям, которые диагностируют уровень когнитивного компонента. Обратимся к работам учащихся, проанализируем то, с чем они не справились, их поведение в этот момент:

1.            Так как было представлено 3 математические задачи, они предполагали четкий план действий – план решения задачи. Но почти все ребята решали либо в уме, либо хаотично подбирали решение, а при правильном варианте не могли это доказать.

2.            Отсутствие оригинальности и нестандартности решений. Задачи можно было решить несколькими способами, так же, как и доказать правильность рассуждений (схематично зарисовать, прописать четкий алгоритм и т.д.), но почти все решения были стандартные (методом подбора).

3.            Отсутствие умения оценивать себя. Мало кто из ребят, смог ответить на вопрос «Почему у меня не получилось решить данную задачу?»

А высокий уровень показали всего 4 ученика из 52. Одной из таких является Таисия П. Во второй задаче, когда решение с помощью деления не дало правильного ответа (получался остаток), она применила наглядный способ (схематичный рисунок) решения задачи, и дорешала ее. Затем мы проводили рефлексию, девочка доказала правильность своих рассуждений, рассказала свой план действий при решении и оценила себя.

Анализ общего уровня сформированности когнитивного компонента показывает, что у большинства учащихся 3-их классов низкий уровень. Анализируя работы учащихся и их поведение мы видим, что отсутствие плана действий (решения) и оригинальности при  решении задач встречается у большинства учащихся вне зависимости от программы обучения.

Далее представлены результаты развития волевого компонента. Максимальное количество баллов, которое можно было получить = 3 балла, что характеризует высокий уровень. Средний уровень = 2 баллам, а низкий от 0 до 1 балла.  При выполнении заданий у большинства учеников отсутствовала целеустремленность в выполнении заданий и настойчивость в отстаивании своей точки зрения. На данный результат повлияло то, что за решение задач не ставилось отметок.

Рис.3 Уровень волевого компонента младших школьников по методике «Нерешаемая задача», n = 52 (3 "г" гимназии №16 = 25, 3 "г" школы №22 = 27), апрель-май 2023

На Рис.3 представлены результаты, которые свидетельствуют о том, что у учащихся 3 «Г» класса гимназии №16 уровень волевого компонента выше, чем у учащихся 3 «Г» школы №22. В обоих классах доминантным является низкий уровень развития волевого компонента самостоятельности. Из анализа работ и поведения заметно, что учащиеся не привыкли отстаивать свои точку зрения, например, на вопросы эксперта насчет 1 задачи: «Почему ты считаешь, что правильный ответ 12? Как ты определил, что именно 8 нужно разделить пополам?», учащиеся не смогли ответить и доказать свои рассуждения, просто соглашались с тем, что ответ неверен. Также в 3 задаче, (в которой необходимо было заданное число умножать на однозначные числа, пока не дойдешь до ответа 999999), после проверки пары цифр, ученики сдавались.

Высокий уровень показали всего 6 учеников из 52. Ребята отстаивали свою точку зрения - объясняли свои способы решения, рассуждения, даже если задача была решена неверно, перерешивали задачи до тех пор, пока не дойдут до правильного ответа.

Приведем анализ результатов методики «Нерешаемая задача», диагностирующей описанные выше компоненты (эмоциональный, когнитивный, волевой).  Максимальное количество баллов, которое можно было получить = 5 балла, что характеризует высокий уровень. Средний уровень = 3 баллам, а низкий =1 балл.

Рис.4 Общий уровень развития эмоционального, когнитивного и волевого компонентов младших школьников по методике «Нерешаемая задача», n = 52 (3 "г" гимназии №16 = 25, 3 "г" школы №22 = 27), апрель-май 2023

Представляем общий подробный анализ сформированности 3-х компонентов (эмоционального, когнитивного, волевого) в данных классах. На Рис.4 представлены результаты по классам. Данные результаты свидетельствуют о том, что у учащихся 3 «Г» класса гимназии №16 общий уровень сформированности описанных выше компонентов выше, чем у учащихся 3 «Г» школы №22. В обоих классах большинство учеников показали низкий уровень по всем показателям, высокий уровень показали лишь 4 ученика гимназии №16.

Анализ уровня развития мотивационного компонента, определялся с помощью методики «Диагностика параметров учебной самостоятельности младших школьников» Н.В. Калининой.

Максимальное количество баллов, которое можно было получить = 11 баллов, от 8 до 11 - высокий уровень. Средний уровень = от 5 до 10 баллов, а низкий от 0 до 4 баллов.

Рис. 5 Уровень развития мотивационного компонента по методике «Диагностика параметров учебной самостоятельности младших школьников» Н.В. Калининой., n = 52 (3 "г" гимназии №16 = 25, 3 "г" школы №22 = 27), апрель-май 2023

На Рис. 5 представлены результаты, свидетельствующие о том, что у учащихся 3 «Г» класса гимназии №16 уровень эмоционального компонента выше, чем у учащихся 3 «Г» школы №22. В обоих класса отсутствуют учащиеся с низким уровнем мотивационного компонента. Из интересных ответов: большинство ребят в вопросе про мотивацию выполнения задания выбрали ответ «хочу получить хорошую оценку». Это говорит о том, что в школах большое внимание уделяется количественной, а не качественной оценке знаний. В вопросе про ответственность многие выбрали 1 и 2 варианты («любую работу выполняю самостоятельно без помощи взрослых»; «иногда выполняю работу под присмотром родителей и педагогов»). У детей развиты рефлексивные способности, связанные с самооценкой и самоконтролем в ходе деятельности, что является одним из компонентов познавательно интереса - условия проявления самостоятельности по мнению О.В. Удовой [7, 131 с.].

Обсуждение результатов. Изначально мы предполагали, что у учащихся по УМК «Начальная школа 21 века» уровень развития самостоятельности будет выше, (авторами УМК уделяется особое внимание развитию учебной самостоятельности и инициативы), но как показал анализ, отличия между классами незначительны. Результаты констатирующего эксперимента показали, что мотивационный компонент учебной самостоятельности в обоих классах соответствует среднему уровню, а когнитивный, эмоциональный и волевой компоненты – низкому уровню развития. Исходя из полученных данных, нами было определено, что необходимо развивать когнитивный, эмоциональный и волевые компоненты явления, для этого нужен инструмент, который будет эффективен в их формировании, но при этом будет работать на общее развитие учебной самостоятельности.

Выводы. Учебная самостоятельность — это умение ставить перед собой различные учебные задачи и решать их вне опоры и побуждения извне. Данное умение непосредственно связано с потребностью человека в выполнении действия по собственному осознанному побуждению. При этом на первый план выходят такие особенности ребенка, как его познавательная активность, интерес, творческая направленность, инициатива, умение ставить перед собой цели и планировать свою работу. Из анализа психолого-педагогической литературы мы видим, что такое качество, как самостоятельность, закладывается в младшем школьном возрасте для дальнейшей самореализации ребенка.

Констатирующий эксперимент показал, что уровень сформированности учебной самостоятельности у младших школьников находится в пределах среднего уровня развития. Также присутствуют случаи низкого, высокого уровня развития. Мы можем предположить, что дифференциация заданий по уровням, применение разных методов и форм работы и проверки, направленных на развитие отдельных компонентов учебной самостоятельности, поможет не только повысить низкий и средний уровни развития явления, но и исключить единичные случаи низкого уровня развития учебной самостоятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Слободчиков, В. И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. – М. : ПСТГУ, 2013. – 211 с.

2.      Новые требования к человеческому потенциалу: развитие самостоятельности [Текст] : докл. к XXIII Ясинской (Апрельской) междунар. науч. конф. по проблемам развития экономики и общества, Москва, 2022  г. / П.  С.  Сорокин, И.  Д.  Фрумин, Е.  А.  Терентьев, Ю.  Н.  Корешникова  ; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». — М. : Изд. дом Высшей школы экономики, 2022. — 51 с. — ISBN 978-5-7598-2654-5 (в обл.). — ISBN 978-5-7598-2464-0 (e-book).

3.      Виноградова Н.Ф. Материалы курса «Окружающий мир» как учебный предмет в начальной школе: особенности, возможности, методические подходы: лекции 5-8. - М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2008. - 72 с.

4.      Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Москва; Нальчик: Эльфа, 1996.

5.      Попова Д.В., Сергеева Б.В. Особенности формирования учебной самостоятельности младших школьников // Научное обозрение. Педагогические науки. – 2017. – № 6-1. – С. 114-122; URL: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=1705 (дата обращения: 20.10.2023).

6.      Калинина Н.В. Учебная самостоятельность младшего школьника: диагностика и развитие: практич. пос./ Н.В.Калинина, С.Ю.Прохорова. - М.:АРКТИ, 2008. - 80 с

7.      Удова О.В. Самостоятельная деятельность детей – условие развития самостоятельности в дошкольном возрасте. Иркутск, 2014. 131 с