Статья на тему: "Литература как учебный предмет в школе"

ЛЕКЦИЯ

Тема: Литература как учебный предмет в школе

План

1. Сущность и задачи предмета.

2. Место литературы сред других школьных предметов.

3. Этапы изучения литературы в школе.

4.Коммуникативно-деятельностный подход к уроку литературы

Литература в школе включает в себя определенный круг произведений художественной литературы, научные статьи о литературе, основы теории и истории литературы, систему устных и письменных работ по развитию речи и читательской культуре школьников.

В соответствии с потребностями и возможностями растущего человека предмет строится ступенчато: он опирается на читательскую подготовку, которую ребенок получил в начальных классах, содержит этап с V по VII класс, задача которого – ввести в мир художественного произведения, развить их читательскую восприимчивость и тем самым подготовить к этапу обучения в лицее или колледже, когда произведения словесного искусства изучаются на историко-литературной основе и школьники постигают роль литературы в общественном движении, в становлении человеческой личности, самосознания народа и человеческой личности, в самосознании народа и человечества.

Место литературы среди других школьных предметов. Литература относится к предметам эстетического цикла вместе с такими предметами, как музыка и изобразительное искусство.

Изучение словесного искусства в V–VІ классах взаимосвязано с изучением других видов искусства, а в старших классах литература - пока единственный предмет, на который возлагается художественное воспитание школьников. Но и в средних и в старших классах литература вступает в многообразные контакты со всеми без исключения школьными предметами: во-первых, в литературе выражается все многообразие жизни, для понимания художественного произведения читателю нужны все его знания, весь опыт; во-вторых, любой школьный предмет опирается на литературу, для того чтобы раскрыть красоту человеческой мысли, гуманную устремленность передовой науки, высоту идей и идеалов человечества.

Особенно тесны связи литература и русского языка: язык – исток литературы, ее «строительный материал». Вместе тем совестное искусство - сокровищница и мастерская самых высоких образцов речи. Программы по русскому языку и литературе имеют прямо соприкасающиеся разделы, посвященные развитию устной и письменной речи, многие виды работы учащихся относятся в равной степени к обоим предметам.

Литература прочно вязана со школьными курсами истории и обществоведения. Изучение литературы постоянно нуждается в знаниях о процессе и законах общественного развития, об исторической обстановке, социальных проблемах. В свою очередь, обществоведение и история не могут обходится без литературы, помогающей увидеть закономерности общественного развития в сложном течении жизни, в единстве «судьбы человеческой и судьбы народной» (А.С. Пушкин).

Обучение литературе возникло как выражение общественной потребности в планомерной подготовке подрастающих поколений к деятельности в сфере словесного искусства. Методика школьного преподавания литературы формировалась на протяжении венков вместе с развитием литературы как искусства, науки о литературе, вместе с художественным самосознанием общества. Но только в середине XIX в. в процессе долгой и трудной идейной борьбы, под воздействием революционно-демократической критики предметом школьного изучения стили собственно художественная литература, творчество писателей, литературный процесс. В этот период яснее, чем когда-либо, определилась роль литературы в человеческой жизни.

Современные программы по литературе построены на основе двух концентров: V–ІX и обучение литературе в лицеях и колледжах (старшая ступень). В основе такого деления лежат представления о периодах развития школьника, разработанные в трудах психологов. Программы отражают базовый компонент литературного образования и содержание стандартов среднего образования.

В.В. Давыдов в книге «Теория развивающего обучения» (М., 1996) используют термин «ведущая деятельность», которая обусловливает главнейшие изменения в психологических особенностях ребенка тот или иной период его развития. Л.С. Выготский отмечал, что, то что было центральной линии развития в одном возрасте, в другом становится побочными линиями развития и обратно.

В указанном труде В.В. Давыдов приводит с некоторыми изменениями схему формирования ведущей деятельности у Д.Б. Эльконина.

1. Непосредственно эмоциональное общение со взрослыми характерно для ребенка с первых недель жизни до года. Благодаря такому общению у ребенка формируется потребность в общении, эмоциональное отношение ко взрослым.

2. Предметно-манипулятивная деятельность ребенка от года до 3 лет. Центральным новообразованием этого возраста является появление у ребенка сознания, «выступающего у других в виде собственного детского я».

3. Игровая деятельность свойственная в небольшой степени ребенку от 3 до 6 лет. В игре развивается воображение, формируются переживания и «осмысленная ориентация в них».

4. Учебная деятельность характерна для детей от 6 до 10 лет, «на ее основе у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развивается соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения».

5. Общественно значимая деятельность присуща детям от 10 до 15 лет, включая трудовую. Общественно-организационную, спортивную и художественную. У подростков появляется умение строить общение в различных коллективах, умение оценивать возможности своего «я», то есть практическое сознание.

6. Учебно-профессиональная деятельность возникает у старшеклассников в возрасте от 15 до 17–18 лет. У них развиваются профессиональные интересы, способность строить жизненные планы, формируются нравственные и гражданские качества личности и основы мировоззрения.

Говоря о различных позициях ученых в области психологии развития, В.В. Давыдов пишет: «Для Л.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина основой развития психики и личности человека является развитие его деятельности, при этом личность понимается как характеристика деятельности и целостной психики человека. Для А.В. Петровского психическое входит в состав личности, а ее развитие определяется изменением взаимоотношений человека с окружающими людьми».

Литературное развитие и читательская деятельность школьников различного возраста исследованы в методической науке (труды Н.Д. Молдавского, Н.И. Кудряшева, С.А. Гуревича, В.Г. Маранцмана, О.Ю. Богдановой и т.д.). Результаты исследования учтены при создании временных стандартов литературного образования и вариативных программ.

Основной целью литературного образования является приобщение учащихся к богатствам отечественной и мировой классики, формирования культуры художественного восприятия и воспитания на этой основе нравственности, эстетического вкуса, культуры речи, основой содержания литературного образования призвано чтение и изучение художественных тестов с учетом литературоведческого, этико-философского и историко-культурного компонентов.

Переход на концентрическую структуру образования предполагает завершенность каждого этапа. Современные программы не содержат указания на количество времени на каждую тему, ряд произведений предложены на выбор учителя и учащихся.

В начальных классах закладываются основы читательской культуры, умения осмысленно выразительного чтения и элементарного разбора художественного произведения. Во многих учебниках художественный текст выступает в качестве основного средства обучения. Разноплановые задания, в том числе творческого характера, направлены на развитие познавательной и эмоциональной сферы младших школьников, полноценного восприятия литературного текста, на включение школьников в активную речевую деятельность.

Школьник, развивая дошкольный опыт, осваивает художественное произведение как целостную структуру, как творение конкретного автора.

В средней ступени (V–IX классы) литература является, самостоятельным предметом, выделяются два звена: V–VII и VIII–IX классы. В V–VII классах литературное произведение изучается как результат творчества писателя, как результат эстетического осмысления жизни. Представление о литературе как искусстве слова предполагает развитие восприятия и понимания текста, поэтики автора. Воспитывается культура речи, культура мышления и общения, формируется эмоциональная отзывчивость, способность к переживанию и сопереживанию.

Программы V–VII классов построены по концентрическому принципу и на хронологической основе: от фольклора и литературы прошлого – к современности. Произведения зарубежной литературы изучаются параллельно с произведениями родной литературы. В программы включены разделы для самостоятельного чтения, сведения по теории литературы.

Программы VIII–IX так же построены по концентрическому и хронологическому принципу. В них даны биографические сведения о писателях, усложнен материал по теории литературы и создается готовность к изучению курса в лицеях и колледжах, построенного на историко-литературной основе.

В V–IX классах можно усилить внимание к целенаправленному использованию понятий по теории литературы и к рассмотрению поэтики художественного произведения в его идейно-эстетической целостности.

В V–VI классах учащиеся не просто находят в тексте сравнения, метафоры, эпитеты, а учатся определять их назначение, учатся «рисовать» словами те или иные картины, овладевать понятием жанра, определять значение отдельных слов и выражений, понимать значение композиции и составляющих ее компонентов. В этом убеждает реальный результат бесед, пересказов, деловых игр, письменных творческих работ.

В лицеях и колледжах основу курса на историко-литературной основе составляет чтение и изучение важнейших произведений русской и мировой литературы. Намечены три списка произведений: для чтения и изучения, для обзоров и самостоятельного чтения.

Учащиеся в лицеях и колледжах осваивают литературу в ее движении и развитии, в контексте историко-литературного процесса и культурной жизни эпохи. Предметом особых забот учителя словесника является формирование круга чтения учащихся и читательских интересов, совершенствования читательского восприятия, постижение природы литературы и ее закономерностей, совершенствование речи учащихся.

Отечественное литературное образование, несмотряна обилие интересных программ, методических разработок, переживает серьезный кризис. Критическое состояние литературы в школе – предмет постоянного оживленного обсужденияне только в кругу специалистов, но и в публицистике. Однако,за редким исключением, разговоры о проблемах преподаваниялитературы ограничиваются сетованиями по поводу снижающегося интереса к чтению, попытками в очередной раз придать этому учебному предмету «идеологически правильные» формы (патриотические, религиозные, экологические), ностальгией по детским минутам «читательских откровений», которых современныедети лишены, набрасыванием «правильных списков» произведений для изучения, осуждением «глупых» тем экзаменационных сочинений и т.п.

Серьезные же диалоги о целесообразности школьного освоения литературы в современном социокультурном контексте,его предметном, деятельностном и ценностном содержании,о технологиях и методиках обучения – явление в филологической среде не столь уж и частое. Но ведь именно в этихпроблемах и заключаются «болевые точки» нынешнего литературного образования, не всегда отвечающего на вопросы,чему, зачем и как словесник должен учить своих учеников. Между тем, как пишет известный теоретик культурно-событийнойтеории и практики образования психолог В.П. Зинченко, «лишьобразование, имеющее собственную систему целей и ценностей, можно назвать развивающим и развивающимся, вводящимв сферы бытия, деятельности, сознания, Природы, Космоса,или в единый континуум бытиясознания».

Обозначенные нами «болевые точки» проясняют педагогическую «проблему кадров» – недостаток современных инновационных моделей профессиональной подготовки(и переподготовки) учителей литературы и, как следствие этого, – явную нехватку в школьном пространстве молодых грамотных словесников, органично сочетающих в своей профессиональной деятельности инициативу культурного читателя, талант литературоведа и мастерство педагога.

В сознании потенциальных специалистов формируются (а чащезаимствуются в «готовых упаковках» из окружающей среды) социально-педагогические мифы типа: «Дети не хотят читать, онитолько телевизор смотрят и в компьютерные игры играют»;«Школьники писать не умеют»; «Я им такое рассказал (-а), а онии слушать не хотят»; «Они говорят плохо и ничего не понимают»и т.п. Профессиональную апатию, поддерживаемую этими мифами, усугубляют административно-бюрократические требования соблюдать образовательные стандарты, унифицироватьработу словесника, отдаляя учителя и учеников от предметаи друг от друга. В конце концов, работа учителя литературыпредставляется (и, как видим, не без оснований) многим молодым людям непрестижной, бесперспективной, почти социально маргинальной.

Очевидно, что отдельные удачные «разработки уроков»и случайные «обмены опытом» никогда не создадут почвы дляпоявления и полноценного развития нового поколения филологов-педагогов, способных в своей профессиональной деятельности органично связывать различные гуманитарно-коммуникативные роли и позиции (литературоведа, педагога, методиста, культуролога, герменевтика и т.п.).

Многие словесники и студенты-филологи – будущие учителя литературы – обладают колоссальным творческим потенциалом (как, впрочем, и их реальные и возможные ученики).

Нужно не предлагать им многочисленные «штучные разработки» и «трактовки», а помочь наметить перспективыорганизации их собственной профессиональной деятельности,определить, как именно можно научиться филолого-педагогическому целеполаганию, постановке стратегических и тактических задач обучения, выделению конкретных аспектов (сторон)рассматриваемого произведения так, чтобы эти цели, задачии аспекты органично вытекали из логики работы учителя в определенной аудитории учеников.

Коммуникативно-деятельностные проблемы активно обсуждались отечественной гуманитарной наукой на протяжении1980–1990-х годов. Среди наиболее известных стоит выделитьтехнологии учебных коммуникаций и деятельности, разработанные в рамках инновационных философских и психолого-педагогических подходов: школ развивающего обучения (В.В.Давыдов)и мыследеятельностной педагогики (Г.П. и П.Г.Щедровицкие,Ю.В.Громыко), школы диалога культур (В.С.Библер, С.Ю.Курганов), школы филологической герменевтики (Г.И. и В.Г.Богины), школы преемственной смыслодеятельности (В.В.Сильвестров, Т. В. Томко), школы коммуникативной дидактики (В.И.Тюпа, Ю.Л.Троицкий).

Между тем методику преподавания литературы и литературное образование в целом обсуждение коммуникативно-деятельностных вопросов как-то обошло стороной. Литературное образование для творчески мыслящего филолога – «непаханая целина» и вместе с тем«точка сборки» его предметных (литературоведческих), организационных и личностных притязаний.

Цель методики– комплекснаяпомощь в освоении принципов и способов профессиональной деятельности учителя литературы как лидера читательского «ансамбля индивидуальностей» (В.И. Тюпа) в пространстве филолого-педагогической «службы понимания» (С.С. Аверинцев). Технология интерпретируется как учение об искусстве, мастерстве, способах самостоятельного моделированиянаправлений профессионального поведения.Главный предмет, на котором концентрируется внимание– многоаспектная деятельность современного учителялитературы, органично сочетающего на практике различныегуманитарные роли и коммуникативные позиции.

Структура литературного образования организована так, чтобы последовательное погружение в круг вопросов литературного образованиястало теоретической базой для самостоятельной работы на коммуникативных практикумах, посвященных обсуждению междисциплинарных проблем литературы как учебного предмета,методик освоения произведения, индивидуальному и коллективному моделированию вероятностных учебных ситуаций,проектированию уроков. Надеемся, что таким образом организованная учебная деятельность предоставит возможность обнаружить границы применения соответствующихспособов (методов и приемов) работы с текстами произведенийв читательских аудиториях школьников, а также научит самостоятельно выстраивать логику диалогического поведения в каждомконкретном случае.

Рекомендованная литература

1.       Богданова О.Ю. Методика преподавания литературы : учеб.для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям / О.Ю. Богданова, С.А. Леонов, В.Ф. Чертов; Под ред. О.Ю. Богдановой. – 2. изд., стер. – М. :Academa, 2002. – 397 с.

2.       Лавлинский С.П. Технология литературного образования : Коммуникативно-деятельностный подход : учеб. пособие для студентов, обучающихся по специальности 032900 «Рус. яз. и лит.» / С.П. Лавлинский. – М. : Прогресс-Традиция : ИНФРА-М, 2003. – 381 с.

3.       Ляпина А.В. Методика преподавания литературы : учебно-методическое пособие / А.В. Ляпина ; М-во образования и науки Российской Федерации, Федеральное гос. бюджетное образовательное учреждение высш. проф. образования Омский гос. ун-т им. Ф.М. Достоевского. – Омск : Изд-во Омского гос. ун-та, 2014. – 203 с.

4.       Пешикова Л.В. Методика преподавания мировой художественной культуры в школе : пособие для учителя / Л.В. Пешикова. – М. : Гуманитар.-издат. центр ВЛАДОС, 2002. – 92 с.

5.       Сомова Л.А. Введение в методику преподавания литературы : коммуникативный аспект : учебное пособие / Л.А. Сомова ; Федеральное агентство по образованию Тольяттинский гос. ун-т, Каф.литературы. – Тольятти : ТГУ, 2007. – 121 с.