Статья "РЕБЕНОК С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ"

РЕБЕНОК С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Современные дети, посещающие школу, разительно отличаются от своих сверстников десятилетней давности. Они, более мобильные, информированные, раскованные, общительные и, к сожалению, не очень здоровые. Зачастую, современные дети просто не успевают за темпами и требованиями динамично изменяющейся образовательной среды и испытывают трудности в обучении. В таких случаях и педагоги, и родители говорят об особых образовательных потребностях детей.

Сегодня ни для кого не секрет, что дети с особыми образовательными потребностями являются активными субъектами и участниками современной школы. Многие десятилетия в нашей стране и во всем мире данная категория детей «утверждала» свое право и место на «образование на равных», на то, чтобы быть «равным среди равных». Е.Т. Логинова указывает, что «сегодня любой человек, даже не знакомый детально с проблемами детей с особыми образовательными потребностями, получает хотя бы минимальную информацию о них из средств массовой информации и представляет себе, что это проблемы ни какого-либо одного региона или даже одной страны, а проблемы общемирового масштаба».

Интеграция многих научных областей знаний, происходящая в последние десятилетия в педагогической науке, способствовала тому, что долгие годы категория детей с образовательными потребностями обозначалась различными терминами и понятиями: аномальные дети, дети с недостатками, отклонениями и (или) нарушениями в развитии и др. В настоящий период в педагогике всё более утверждается термин «ребенок с особыми образовательными потребностями».

Несмотря на то, что данный термин появляется в России позже, чем в Америке и странах Западной Европы, его введение в обиход отечественной науки нельзя квалифицировать как прямое заимствование западного термина «дети с особыми нуждами» («Children with Special Needs»). Содержание термина «дети с особыми образовательными потребностями» органично отражает традиционное для отечественной дефектологии понимание ребенка с нарушениями в развитии как нуждающегося в «обходных путях» достижения тех задач культурного развития, которые в условиях нормы достигаются укоренившимися в культуре способами воспитания и принятыми в обществе способами массового образования.

По мнению специалистов «ребенок с особыми образовательными потребностями (потребностями в образовании) – это вновь возникший и еще не устоявшийся термин, который возникает во всех странах мира при переходе от унитарного к открытому гражданскому обществу, когда оно осознает необходимость отразить в языке свое меняющееся отношение к детям с нарушениями в развитии, новое понимание их прав». Этот термин планомерно удаляет из массового употребления вышеуказанные термины: аномальные дети, дети с недостатками, отклонениями и (или) нарушениями в развитии и др.

Еще сравнительно недавно термин «дети с особыми образовательными потребностями» понимался однопланово и подразумевал в своем содержании только одну категорию детей - детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Планомерная дифференциация и уточнение термина «дети с особыми образовательными потребностями» позволила отнести к данной категории (наряду с детьми с ограниченными возможностями здоровья) и других детей: неуспевающих и леворуких детей, детей с задержкой психического развития, педагогически запущенных детей, соматически ослабленных детей, детей с нарушениями в поведении и эмоциональной сфере, детей-билингвов, одаренных детей.

Иными словами, сегодня к категории детей с особыми образовательными потребностями относят и тех детей, которые, так или иначе, отличаются от большинства. Это дети, говорящие на другом языке, принадлежащие к иным культурам, отличающиеся друг от друга стилем жизни, вероисповеданием, имеющие разные интересы и способности к обучению. Таким образом, детьми с особыми образовательными потребностями могут быть как дети с психофизическими нарушениями, так и дети, не имеющие таковых. В последнем случае особые образовательные потребности могут быть обусловлены социо-культурными факторами.

Говоря о факторах, влияющих на развитие ребенка, следует упомянуть две их группы.

1.                  Первая группа – биологические факторы. Под ними подразумеваются те обусловленные генотипом признаки или особенности, с которыми человек рождается; они неизменны, соответственно не изменяются признаки и особенности, с которыми появился на свет ребенок.

2.                  Вторая группа - это факторы окружающей среды, так называемые социальные факторы: семья, образовательные институты, информация, поступающая из окружающей среды, социальные, культурные, политические и другие процессы, протекающие в обществе.

И если биологические факторы дают ребенку какие-то потенциальные возможности, то факторы социальные помогают ему развить их. Таким образом, для ребенка очень важно, чтобы вокруг него были родители, педагоги, посредники, т.е. те люди, которые могут каким-то образом изменить его окружающую среду. Современная философия и педагогика рассматривают среду как решающий, но не единственный фактор индивидуального развития ребенка.

Итак, образование зависит от среды, в которой протекает развитие человека, оно в большей мере определяет индивидуальный контекст его мировосприятия.

Понятия «образовательное пространство» и «образовательная среда» являются близкими, но не синонимичными. Понятие образовательного пространства объединяет две основные идеи: идею пространства и идею образования, не подразумевая включенность в него человека. Понятие образовательной среды отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих развитие человека, его включенность в среду, взаимодействие с участниками этой среды.

Под термином «образовательное пространство» понимается комплекс условий, влияний, возможностей становления личности ребенка по культурно заданному образцу. Формирование образовательной среды современной школы, интегрированной в социокультурное пространство, возможно только в условиях взаимодействия общего и специального (коррекционного) образования, где ребенок с особыми образовательными потребностями будет ощущать свою принадлежность к этому пространству.

Сегодня правомерно рассматривать ребенка с особыми образовательными потребностями не только в границах образовательного пространства и среды школы, но и в социокультурном образовательном пространстве, поскольку это пространство более открыто и доступно для него в плане взаимодействия с социальной окружающей средой и развития личности (см. рисунок 1).

Рисунок 1. Место ребенка с особыми образовательными потребностями в социокультурном образовательном пространстве

Социокультурное образовательное пространство - это система (от греческого σύστημα - целое, составленное из частей; соединение), состоящая из множества элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которые образуют определённую целостность, единство.

К числу таких элементов можно отнести две группы явлений:

1.                  Элементы образовательной среды и пространства школы: школьные классы, библиотеки, специально оборудованные лаборатории, спортивные кабинеты, медиатеки, сайт школы, дистанционные проекты, электронные дневники и др.

2.                  Элементы социокультурной среды: музеи, театры, кинозалы, планетарии, городские библиотеки, внешнее и внутренне пространство школы, возможность участия детей в городских мероприятиях.

Учитывая данные элементы, образовательное пространство школы имеет ряд признаков:

1.                  Во-первых, образовательное пространство современной школы - это сложная поликомпонентная система, т.е. состоящая из множества взаимодействующих составляющих (прежде всего это подсистемы школы: управляющая, обучающая, воспитательная, коррекционная, психологическая), вследствие чего школа приобретает новые свойства и качества, т.е. современная школа решает задачи не только образования и развития личности ребенка, но и коррекции трудностей в обучении, личностном и психическом развитии, а также задачи адаптации и социализации детей в общество.

2.                  Во-вторых, современная школа - это динамическая система, т.е. её состояние с течением времени изменяется: количество детей с особыми образовательными потребностями может меняться из года в год, также как и их качественный состав. На изменения образовательного пространства школы могут влиять не только эти показатели, но и количество работающих специалистов, педагогов, уровень и качество их образования, их возраст, личностные и профессиональные составляющие (например: «Я концепция» педагогов, профессиональная компетенция, профессиональная и инклюзивная готовность и культура педагогов и др.). Таким образом, образовательное пространство современной школы понимается как динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий, создаваемых усилиями социальных субъектов (педагогов, детей, родителей) различного уровня (коллективных и индивидуальных), которая выступает интегрированным условием личностного развития ребенка. В этом случае механизмом созидания социокультурного образовательного пространства становиться «со-бытие» детей с особыми образовательными потребностями и взрослых, в котором ключевым технологическим моментом служит их совместная деятельность.

3.                  В-третьих, образовательное пространство современной школы имеет признак открытости (отличный в некотором смысле от специальных коррекционных школ). Современная школа постоянно обменивается информацией с окружающей средой, другими школами и образовательными учреждениями, средствами массовой информации.

4.                  В-четвертых, образовательное пространство современной школы имеет признаки хорошо организованных и развивающихся систем: в школах достаточно четко определены и распределены функции и роли педагогов и обучающихся, имеется четкое планирование, соблюдена иерархия взаимодействия и общения участников образовательного процесса.

Итак, образовательная среда современной школы выступает как целостная качественная характеристика внутренней жизни образовательного учреждения, определяемая конкретными задачами, которые школа ставит и решает в своей деятельности. Она проявляется в выборе средств, с помощью которых эти задачи выполняются; содержательно оценивается по тому эффекту в личностном, социальном, интеллектуальном развитии детей, которого позволяет достичь. Реализация цели образования в первую очередь обеспечивается социально богатой, культуротворческой окружающей средой – социокультурной средой.

Однако нельзя не учитывать возможности внутренней учебной среды школы. Внутренняя среда складывается, а педагогом используется из предметно-пространственного, событийно-деятельностного, информационно-интеллектуального, художественно-досугового, валеологического окружения. И это окружение должно учитывать особые образовательные потребности определенной части нуждающихся детей.

Сегодня современная школа имеет все признаки «открытости» к инклюзивному образованию детей с особыми образовательными потребностями. Однако, образование и развитие детей с особыми образовательными потребностями в условиях современной школы должно строиться с учетом этих потребностей.

Наряду со специфическими (индивидуальными для каждой категории детей), специалисты традиционно выделяют следующие общие характерные потребности данной категории детей:

1)                 раннее выявление первичного нарушения в развитии с помощью медико-психологической и социально-педагогической диагностики;

2)                 специальное обучение и психолого-педагогическая поддержка сразу же после диагностики;

3)                 абилитация и реабилитация по индивидуальной программе;

4)                 использование различных средств, «обходных путей» в обучении, использование такого содержания, которое не включается в образование нормального ребёнка;

5)                 регулярный контроль, мониторинг хода развития в процессе абилитации и реабилитации;

6)                 особые формы организации образовательной среды и жизненного пространства, адекватные нарушению, которые не нужны нормально развивающемуся ребенку;

7)                 интеграция усилий семьи и специалистов, участие окружающих взрослых в процессе абилитации и реабилитации;

8)                 дифференциация каждого из возрастных периодов;

9)                 пролонгированное образование и его выход за рамки школьного возраста.

Наряду с этим, специалисты выделяют общие аспекты особых образовательных потребностей разных категорий детей с нарушениями психофизического развития.

1.                  Время начала образования – потребность в совпадении начала специального целенаправленного обучения с моментом определения нарушения в развитии ребенка. (Так, если нарушение слуха или зрения ребенка выявлено в конце первого месяца его жизни, то немедленно должно начинаться и специальное обучение. Крайне опасна ситуация, когда после выявления первичного нарушения в развитии, все усилия взрослых направляются исключительно на попытку лечения ребенка, реабилитацию средствами медицины).

2.                  Содержание образования – потребность во введении специальных разделов обучения, не присутствующих в содержании образования нормально развивающегося ребенка. (Например, занятия по развитию слухо-зрительного и зрительного восприятия речи у глухих, слабослышащих и позднооглохших детей, разделы по социально - бытовой ориентировке для слепых, слепоглухих и умственно-отсталых детей, разделы по формированию механизмов сознательной регуляции собственного поведения и взаимодействия с окружающими людьми и др.).

3.                  Создание специальных методов и средств обучения – потребность в построении «обходных путей», использовании специфических средств обучения, в более дифференцированном, «пошаговом» обучение, чем этого обычно требует обучение нормально развивающегося ребенка. (Например, использование дактилологии и жестовой речи при обучении глухих, рельефно-точечного шрифта Брайля при обучении слепых, значительно более раннее, чем в норме, обучение глухих детей чтению и письму и т.п.).

4.                  В особой организации обучения - потребность в качественной индивидуализации обучения, в особой пространственной и временной и смысловой организации образовательной среды. (Так, например, дети с аутизмом нуждаются в особом структурировании образовательного пространства, облегчающем им понимание смысла происходящего, дающем им возможность предсказать ход событий и планировать свое поведение).

5.                  В определении границ образовательного пространства – потребность в максимальном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.

6.                  В продолжительности образования – потребность в пролонгированности процесса обучения и выход за рамки школьного возраста.

7.                  В определении круга лиц, участвующих в образовании и их взаимодействии – потребность в согласованном участии квалифицированных специалистов разных профилей (специальных психологов и педагогов, социальных работников, врачей разных специальностей, нейро- и психофизиологов и др.), во включение родителей проблемного ребенка в процесс его реабилитации средствами образования и их особая подготовка силами специалистов.

Роль педагога современной школы заключается не только и не столько в передаче знаний, умений и навыков, сколько в организации соответствующей образовательной среды – инклюзивной образовательной среды, в которой ребенок с особыми образовательными потребностями получал бы не только знания, умения и навыки, но и социокультурный опыт общения и взаимодействия.

Каждое поколение выстраивает собственный жизненный мир – социокультурное пространство, которое имеет свою систему ценностей. Именно в данном пространстве происходит идентификация индивида как личности и как социального субъекта. Сегодня дети с особыми образовательными потребностями выстраивают свое социокультурное пространство, прежде всего в массовой общеобразовательной школе, рядом со своими сверстниками, педагогами и родителями. И задача взрослых – помочь им в этом.