Статья: Сущность понятия «сотрудничество» младшего школьника в психолого-педагогической литературе

Сущность понятия «сотрудничество» младшего школьника в психолого-педагогической литературе

Проблема формирования сотрудничества в процессе деятельности субъектов является приоритетной для целого ряда отраслей психолого-педагогического направления: социальной психологии, психологии труда, педагогической психологии, социальной педагогики, теории и методики воспитания, профессиональной педагогики и др..

Особенно актуальной эта проблема становится сегодня, в свете новых федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС). Так, во ФГОС начального общего образования при изложении требований к результатам обучения подчеркивается необходимость «развития навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций», а в стандартах следующего звена обучения говорится о значимости «практического освоения умений, составляющих основу коммуникативной компетентности: ставить и решать многообразные коммуникативные задачи; действовать с учетом позиции другого и уметь согласовывать свои действия; устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми; удовлетворительно владеть нормами и техникой общения; определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера, выбирать адекватные стратегии коммуникации».

Вся система обучения в том числе, в настоящее время находится под влиянием идей, которые были сформулированы в работах теоретиков общей и педагогической психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили и др.) и передовых практиков современной школы (А.С. Макаренко, А.В. Сухомлинский и др.). Эти идеи, в частности, нашли отражение в утверждении сотрудничества как одной из определяющих основ современного обучения. «Сотрудничество – это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности...

Сотрудничество, безусловно, является одним из высших типов взаимоотношений между детьми. Ш.А. Амонашвили в своих ранних работах уже исследовал сотрудничество и способность детей к нему. Он отмечал, необходимость учета самоценности ребенка, его личности, включение сотрудничества и творчества в механизм продуктивно – творческой интеграции социально - личностного обучения. Он берет за основу определение сотрудничества как «гармонического взаимосодействия».

Педагогическая значимость сотрудничества может быть понята на основе одного из психологических законов, описанных С.Л.Рубинштейном. Этот закон подчеркивает связь деятельности и развития личности. Взаимодействие является одним из основных способов активизации саморазвития и самоактуализации ребенка. В совместной деятельности способности и возможности участников (партнеров) реализуются наиболее полно. Дополняя друг друга, они достигают качественно нового уровня развития].

В общеметодологическом плане сотрудничать - действовать вместе, принимать участие в общем деле (С.И. Ожегов). В философии сотрудничество (синергия) означает, что целое больше суммы его частей (Стивен Р. Кови).

Сотрудничество определяется в психологии следующим образом: «успех одного из партнеров способствует или препятствует реализации целей остальных» (М.И. Дьяченко).

В основе стратегии сотрудничества лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных интересов учащихся.

К.В. Ивлева считает, что на данный момент в психолого-педагогической литературе можно выделить ряд направлений изучения сотрудничества. Первое направление относится к анализу сотрудничества в рамках коммуникативной деятельности и представлена работами М.И. Лисиной, Л.Н. Галигузовой, Е.О. Смирновой и т.д. Другими направлениями являются изучение сотрудничества в игре и обучении (Г.А. Цукерман, Е.Е. Кравцова ,Л.С. Римашевская).

Рассмотрим понятие сотрудничество в исследованиях разных авторов.

Таблица 1.1.

Определение понятия «сотрудничества» с позиции разных авторов

Сопоставляя определение мы можем сделать вывод о том, что сотрудничество рассматривается как тип, как форма взаимодействия, как в процессе которого происходит достижения определенных целей через разные  виды активности.

Таким образом, сотрудничество является оптимальным вариантом взаимодействия, поскольку ориентировано на уважение личности другого, учет его интересов, согласованность действий, стремление к общему результату [].

В.Н. Белкина, обращаясь к анализу потребностей в общении со сверстником, отмечает, что истоки сотрудничества лежат именно в потребности в общении, которое по мере взросления ребенка становится более выраженной и в  более старшем возрасте приобретает высокую степень значимости. Рассмотрение сотрудничества в контексте учебной деятельности является неслучайным, и это связано с тем, что сотрудничество рассматривается как форма взаимодействия, которое складывается в определенных условиях, и эти условия задаются извне для того, чтобы сформировать у детей необходимые умения и навыки, которые они смогут затем применять самостоятельно в аналогичных условиях.

В младшей школе в рамках образовательной деятельности складываются благоприятные условия для развития сотрудничества. Об этом указывает Л.С. Римашевская и подчеркивает, что такая совместная деятельность позволяет детям осознавать необходимость друг друга, учит планировать свою работу, согласовывать действия с партнером, контролировать и оценивать себя.

По исследованиям Е.Е. Кравцовой сотрудничество является:

1) позитивным взаимодействием, в котором цели и интересы участников совпадают, либо достижение целей одних участников возможно только через обеспечение интересов и устремлений других его участников.

2) предполагает взаимопомощь и взаимоподдержку, когда все партнеры по взаимодействию, содействуют друг другу, активно способствуют достижению индивидуальных целей каждого и общих целей, сознательно подчиняют свои действия правилу, действуют по правилу [].

Анализ работ  Л.С. Римашевской,  Г. А. Цукерман, а также других педагогов и психологов позволили нам обобщить признаки сотрудничества и выделить следующие: пространственное и временное соприсутствие; единство целей и общей мотивации; организация деятельности и управление ей; разделение процесса деятельности между участниками и согласованность индивидуальных операций участников для получения конечного продукта; получение единого конечного результата (продукта) совместной деятельности; наличие позитивных межличностных отношений в процессе деятельности.

Исходя из этого имеет свои структурные компоненты, которые рассмотрим так же с позиции разных авторов.

Таблица 1.2.

Структурные компоненты сотрудничества

Таким образом, подходы к изучению сотрудничества позволяют нам определить его как  тип взаимодействия в совместной деятельности, в процессе которого выделяется общая цель, общий мотив, совместные действия, общий результат.

Между тем Г.А. Цукерман отмечает, что сотрудничество можно рассматривать не только в контексте межличностных взаимоотношений, но и в плане отношений ребенка с самим собой, поэтому сотрудничество может быть рассмотрено по следующим линиям: 1) педагог – учащийся (учащиеся), 2) учащийся – учащийся в парах (диадах) и в тройках (триадах), 3) общегрупповое взаимодействие учащихся во всем учебном коллективе, например, в языковой группе, в целой группе и 4) педагог – педагогический коллектив. 5) сотрудничество с самим собой[].

Л.С. Римашевская к основным признакам сотрудничества относит целенаправленность, мотивированность, целостность, структурированность, согласованность, организованность, результативность, позитивный характер взаимодействия [].

В работе Г.А. Цукерман выделены несколько иные признаки сотрудничества: пространственное и временное присутствие;  единство целей и общей мотивации; целенаправленная организация деятельности и управление ей; разделение процесса деятельности между участниками и согласованность индивидуальных операций для получения конечного продукта; получение единого конечного продукта совместной деятельности; наличие позитивных межличностных отношений в процессе деятельности [].

Опираясь на признаки и структуру сотрудничества, а также работы Л. И. Уманского, И. В. Маврина выделяет три модели сотрудничества:

1) совместно-индивидуальная модель предполагает, что после принятия общей цели в паре или подгруппе, каждый ребёнок – участник деятельности будет выполнять свою часть общей работы индивидуально. 

2) совместно-последовательная модель – располагает возможностями  принятия не только общей цели, но и последовательного выполнения действий детьми, когда результат действия, выполненного одним ребёнком, становится предметом деятельности другого.

3) совместно-взаимодействующая модель – она предполагает, с одной стороны, наличие у детей определённого опыта совместной работы, с другой открывает новые возможности в освоении умений планирования, координации и оценки как промежуточного, так и итогового результатов (сначала дети работают в парах или подгруппах, а затем осуществляют взаимодействие между ними для достижения общего результата) [].

Г.А Цукерман выделяет формы сотрудничества, ориентируясь на дошкольников и младших школьников:

1) формой предметно-манипулятивного сотрудничества, направленного на освоение средств и способов предметных действий, является имитация, действие по образцу, по формуле: «Делай вместе со мной, а теперь делай сам, но так же, как я». 

2) в игровом сотрудничестве минимизируется деловая результативность действия, ибо цели игры сдвинуты на процесс игры Игровое сотрудничество не всегда позволяет детям уловить суть делового общения, почувствовать деловую результативность своих действий.

3) учебное сотрудничество способствует развитию ребенка как субъекта учебной деятельности, который осознает границу своих возможностей и инициирует деловое взаимодействие с педагогом и сверстниками. В совместной деятельности возможности и способности учеников реализуются более открыто, осмысление и принятие знаний проходит намного эффективнее.

Первая и вторая форма сотрудничества характерна для дошкольников. В младшем школьном возрасте происходит формирование учебного сотрудничества [].Поскольку предметом исследования являются дети младшего школьного возраста, то остановимся на их характеристике.

Младший школьник – в возрастной периодизации традиционно относят к возрасту 6(7) – 11 (12 лет) [Эльконин]. В этом возрасте ведущей становится учебная деятельность. Именно она  определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе [А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов ]. В младшем школьном возрасте происходит интенсивное установление деловых и личностных контактов за счет расширения социального взаимодействия. В системе «ребенок-взрослый» начинает дифференцироваться на «ребенок-родители» и «ребенок-учитель». При этом отношении «ребенок-учитель» начинают определять все другие социальные отношения. В первом классе учитель становится «центральной» и самой авторитетной фигурой в жизни ребенка.  с. 202]. Во втором и третьем классах личность учителя становится менее значимой для ребенка, зато теснее становятся его контакты с одноклассниками. Тем не менее, процесс развития деловых отношений, в рамках которых формируется сотрудничество осуществляется учителем. Педагог формирует отношения внутри класса через умение объединяться, договариваться друг с другом согласовывать свои действия для достижения общих целей – качества, которые позволят разным детям сотрудничать.[ ] В результате ребенок приобретает навыки  взаимодействия с группой сверстников и умения заводить друзей.

Однако для развития сотрудничества имеет значение уровень сформированности коммуникативных умений и навыков общения. У детей возрастает интенсивность общения, его избирательность, расширяется круг общения, деятельность, а главное – у ребенка увеличивается необходимость в общении со сверстниками. Он обретает чувство собственного достоинства и стремится к тому, чтобы его уважали. Основными признаками нормативно-возрастной формы являются такие навыки, которые значительно влияют на развитие сотрудничества: находить единое разрешение фактической проблемы, то есть приходить к единому суждению, в том числе, даже в конфликтных ситуациях; договариваться как со сверстниками, таким образом и со взрослыми; правильно выражать и обосновывать собственное предложение или высказывание; уступать; убеждать;  брать всю инициативу на себя в организации коллективной деятельности;  сохранять благосклонный подход друг к другу в конфликтных ситуациях;  узнавать отсутствующую информацию посредством вспомогательных вопросов;  в организации коллективной деятельности брать всю инициативу на себя; осуществлять согласно процессу выполнения задания взаимную поддержку, помощь и контроль.

Все большее значение для развития сотрудничества ребенка приобретает его общение со сверстниками. Потребность в общении со сверстником, по мнению Г.А. Цукерман позволяют развивать навыки общения и сотрудничества, так как ребенок еще является несовершенным в общении. Дети достаточно хорошо осознают нормы и правила в общении со сверстниками, они умеют оценивать поступки своих товарищей, их достоинства, придают большое значение нравственным качествам личности сверстника. Их привлекают такие проявления как доброта, отзывчивость, взаимопомощь. В то же время общение между детьми все равно протекает в рамках определенной формы общения на фоне совместного дела. Развитие у школьников умения понимать себя и других, стремиться к установлению взаимопонимания является сложной задачей, однако развитие данных умений позволяет развивать компоненты сотрудничества []. Умение сопоставлять собственные действия с действиями других людей с целью достижения целей общения зарождается у детей в дошкольном возрасте, однако качественное развитие происходит именно в младшем школьном возрасте. Е.В. Койнова считает, что сотрудничество характерно для детей боле старшего возраста. Изменяется сам характер взаимоотношений детей с окружающими людьми. Примерно к 9 годам школьники проникаются идеей взаимности и начала понимания чувств и интересов другого. Для них становится важным мнение других, оценка действий и поступков другого товарища. Дети стремятся к осмысленной взаимопомощи. В этом возрасте впервые у школьников появляется понятия обязательства, ответственности и поддержки. Трудности взаимодействия младших школьников могут выражаться в отказе работать в группе, слабо выраженной ориентации на окружающих или индивидуализме. На первый план выступают отношения эмоционального общения, отношения кооперации. Однако необходимо осуществлять такую работу, начиная с первого класса, чтобы навыки сотрудничества были достаточно высокими[ ].

Анализ работ Г.А. Цукерман, Е.О. Смирновой, И.В Мавриной позволил определить критерии оценки умений сотрудничества в младшем школьном возрасте. В качестве основных компонентов умений сотрудничества были выделены следующие: когнитивно-коммуникативный, поведенческий, эмоциональный. Критерии оценки каждого компонента представлены в таблице 1.3.

Таблица 1.3

Компоненты и критерии оценки умений сотрудничества младших школьников

Таким образом, формирование умений сотрудничества является важной задачей в младшем школьном возрасте. Учитель при формировании данных умений опирается на то, что является главной фигурой для младшего школьника, что позволяет ему успешно строить процесс сотрудничества в рамках деловых и личностных отношений. В этот период расширяется и обновляется круг общения ребенка в связи с включением в школьный коллектив, происходит расширение границ познания окружающего мира, в том числе и мира социального, обусловливающего направленность и специфику межличностного общения в различных жизненных ситуациях. У школьника вырабатываются как морально-нравственные, так и социально-значимые привычки, определяющих вектор взаимоотношений детей в ходе сотрудничества.