Статья "Формирование базовых национальных ценностей на уроках литературы"

«Формирование базовых национальных ценностей гражданина на уроках литературы с использованием технологии проблемного обучения» Использованная литература: 1. Буланова–Топоркова М.В., Духавнева А.В., Кукушин В.С., Сучков Г.В. Педагогические  технологии. М: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2004 г. 2. Данилюк А. Я. Концепция духовно – нравственного развития и воспитания личности  гражданина России / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков. – М.: Просвещение,  2009 г. 3. Иванова Э.А. Этнические особенности иерархизации ценностных ориентаций населения  полиэтнического провинциального города [Электронный ресурс]: дис. кан. соц. наук  / Э.А. Иванова – Казань , 2004 г. Электрон. версия печат. публ. 4. Ильин Е.Н. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982 г. 5. Комарова И. И. Трансформация традиционных ценностей у русских социально –  педагогический анализ: дис. кан. пед. наук. / И. И. Комарова. – Самара, 2007 г. В   90­ е г.г.XX в.в. в России   произошёл    быстрый «демонтаж»   советской идеологии с  поспешным копированием западных форм жизни.  Соответственно  эти процессы отразились  и на  воспитательной   системе,   через   переориентацию   «воспитания   с   коллективисткой   на индивидуалистическую   модель»  [5,  34],   в результате  сформировалась  идея  свободной в  своем самоопределении и развитии личности, «освобожденной» от национальных традиций и обязательств перед обществом» [2, 11]. Идентификационная   матрица   социологического   среза,   по   данным   Ивановой   Э.А., показывает   следующую   картину:   45,05%   идентифицируют   себя   как   русские,   45,8% идентифицируют   себя   как представители других этнических групп. Понимают смысл обрядов и традиций   из ½ всех опрошенных   65 % русских   и 16,2%   представителя    нерусского населения. Понимают   и   иногда   соблюдают   национальные   традиции:   37,85   %   русских   и   29,8   %   другие этносы [3,  122­124]. Неслучайно,  разработчики Концепции  духовно – нравственного  развития  и воспитания личности возлагают большие надежды на возрождение в воспитании  традиционных национальных ценностей, которые формируют духовно – нравственное развитие личности ребенка в контексте национального   воспитательного   идеала   –   «высоконравственный,   творческий,   компетентный гражданин   России,   принимающий   судьбу   Отечества   как   свою   личную,   осознающий ответственность   за   настоящее,   будущее   своей   страны,   укорененный   в   духовных   и   культурных традициях многонациональных народов РФ [2, 11]. На основе формирования системы ценностей происходит становление мировоззренческой позиции. Роль уроков литературы в формировании мировоззренческой позиции учащихся особенно велика.   Для   урока   вообще,   и   гуманитарного   цикла   в   частности,   приоритетным   становится мотивация:   создание   на   уроке   условия   для   самостоятельного   целеполагания,   вербализации проблемы   и   поиск   путей   ее   решения   самим   учеником,   выступление   его   в   качестве   активного субъекта   педагогического   процесса.   Все   это   достигается   путем   применения   современных образовательных технологий.  Уроки литературы напрямую способствуют выполнению поставленной цели гуманизации современного   образования:   во­первых,   учебный   процесс   здесь   организован   таким   образом,   что предполагает другие формы обучения и воспитания, кроме урочной, что ориентирует ученика на стимулирование творческой гражданско­патриотической активности, развитие самостоятельности мышления, гражданственности, нравственных качеств личности, эстетической культуры и др., во­ вторых,   само   содержание   учебного   материала   по   данным   предметам   демонстрирует социокультурный опыт человечества, образцы подлинной нравственности, духовности, гуманизма, творческого мышления.  Построить   урок   в   русле   современных   образовательных   технологий   не   так­то   просто, учитывая, что не только само содержание должно отвечать ФГОС, но и формы и методы работы на уроке. При планировании урока применяется системно­деятельностный подход, что определяет использование   таких   педагогических   технологий,   как   проблемное   обучение,   РКМЧП, исследовательская и проектная деятельность учащихся, педагогическая мастерская и ИКТ, а также методы   и   приемы   групповой   работы,   импровизированной   речи,   графические   приемы   (создание кластера),   создание   устного   высказывания   по   ключевым   (опорным)   словам,   написание   мини­ сочинений и эссе. В   условиях   внедрения   новых   ФГОС   нужно   осваивать   не   просто   одну   или   несколько образовательных   технологий,   требуется   перейти   от   объяснения   нового   знания   к   организации «открытия» его детьми. Это означает изменение мировоззрения педагога, привычных способов его работы,   формирование   у   педагога   нового   мышления,   новых   качеств:   мобильности,   гибкости, способности адаптировать образовательную среду к потребностям каждого учащегося. Поэтому современный педагог должен владеть рядом технологий, позволяющих достигнуть планируемых результатов. В   условия,   предъявляемые   ФГОС,   хорошо   вписываются   известные   педагогические технологии, проверенные в традиционной системе обучения и направленные на развитие ребенка, формирование у него компетенций, необходимых для приобретения знаний, жизненного опыта и социализации. Одной из таких технологий является технология проблемного обучения. Идея проблемного обучения не нова. Величайшие педагоги прошлого всегда искали пути преобразования   процесса   учения   в   радостный   процесс   познания,   развития   умственных   сил   и способностей учащихся (Я.А. Коменский, Ж.­Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др.) В   ХХ   столетии   идеи   проблемного   обучения   получили   интенсивное   развитие   и распространение   в   образовательной   практике.   В   зарубежной   педагогике   идеи   проблемного обучения   развивались   под   влиянием   идей   Дж.   Дьюи.   В   работе   «Как   мы   мыслим»   (1909) американский педагог отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную   самостоятельную   практическую   деятельность   учащихся   по   решению   проблем. Мышление,   по   мнению   Дьюи,   есть   решение   проблем.   Дьюи   обосновывает   психологические механизмы способности решать проблемы. Он утверждает, что в основе способности учащихся решать проблемы лежит их природный ум [1,132]. Существенную   роль   в   развитии   теории   проблемного   обучения   сыграл   Дж.   Брюнер. Признавая   целью   обучения   развитие   логического   мышления,   и   Брюнер,   и   Дьюи   указывают   на важность проблемного подхода в обучении. В   отечественной   педагогике   идеи   проблемного   обучения   актуализируются   во   второй половине 50­х годов ХХ века. Их развивают М.А. Данилов, В.П. Есипов, Н.К. Гончаров, М.И. Махмутов и др. Проблемное  обучение  направлено  на  формирование  познавательной   самостоятельности обучаемых,   развитие   их   логического,   критического   и   творческого   мышления   и   познавательных способностей.   В   этом   и   заключается   его   главное   отличие   от   традиционного   объяснительно­ иллюстративного обучения [1, 144]. Основным   элементом   обучения   являются   проблемный   вопрос   и   проблемная   ситуация, которые пробуждают мысль, познавательные потребности учащихся, активизируют мышление. Например,   при   изучении   повести   Н.С.   Лескова   «Очарованный   странник»   главным вопросом станет вопрос: «А трудно ли быть русским человеком?». На уроке обсуждаются споры Лескова и Писемского, высказывания Бердяева и Задорнова. Урок строится на основе анализа микросюжетов, связанных в одно целое главным героем – Иваном Северьяновичем Флягиным. Наводящие   вопросы   станут   основой   для   групповой   работы   по   анализу   текста:   «Чем очаровывается Флягин, артист и художник в душе?» Каждая группа представляет свои варианты, доказывает свою правоту цитатами из текста, и в конце урока результатом становится презентация. Следующим этапом работы станет работа по обобщению личного опыта учащихся, и в этом учителю поможет вопрос: «А какие черты русского национального характера подчеркивает Лесков в своем герое?» Учащиеся, основываясь на собственных наблюдениях, делают выводы. Последним   на   уроке   обсуждается   важный   для   понимания   смысла   всего   произведения вопрос: «Можно ли считать Ивана Флягина праведником?» Учитель еще раз обращает внимание на особенности   русского   национального   характера.   Закономерным   продолжением   урока   можно считать и домашнее задание – эссе на тему «Нужны ли России праведники?» Следует   отметить,   что   организация   проблемного   обучения   имеет   определенные сложности.   Основные   трудности,   по   мнению   М.И.   Махмутова,   связаны   с   недостаточной разработанностью методики организации проблемного обучения, сложностью подготовки учебного материала в виде проблемных задач, а также недостаточной подготовленностью педагога. Так, при изучении романа И.С. Тургенева «Отцы и дети» на обобщающем уроке ставится вопрос: «Прошел ли Базаров испытание любовью?» Учащиеся по­разному отвечают на этот вопрос, поэтому предлагаю  им разделиться  по группам и привести аргументы в свою пользу. Ученики работают с текстом, ищут цитаты в подтверждение своей гипотезы. В конце урока обе группы приходят к выводу, что испытание любовью главный герой романа все­таки прошел, но это испытание становится решающим. Только любовь раскрывает в Базарове глубокого человека, самосгорающего в чувстве и еще более сильного. В любящем герое просыпается чувствующая душа, таящая бурю страстей. Он не только сломлен. Он сильный. Смерть дала   возможность   Базарову   быть   таким,   не   боящимся,   умеющим   любить.   Хотя   формально победителем остается Одинцова, не способная на глубокие чувства, гораздо менее живая, чем сам Базаров, который прячет в нигилизме свое «страстное, грешное, бунтующее сердце». Завершающий этап работы – домашнее задание. Учащимся предлагается написать эссе на тему «Письмо Базарова к Одинцовой». Хочется отметить, что нельзя выдвигать перед обучающимися очень сложные задания, которые   непосильны   для   их   выполнения,   так   как   они   требуют   специальных   знаний   и   особой подготовки. Проблемное обучение заключается в том, чтобы предлагать ученикам для решения посильные задачи, которые вели бы их к собственным «открытиям». Считаю,   что   использование   проблемной   технологии   на   уроках   литературы   в   школе позволяет развивать творческие способности учащихся, раскрыть их интеллектуальный потенциал, обратить углублённое внимание на задачи исследовательского, литературоведческого характера, что   особенно   важно   для   старшей   ступени   образования.   Проблемное   обучение   позволяет качественно подготовить выпускников к написанию итогового сочинения, представляющего собой именно ответ на проблемный вопрос.  Ценностные   ориентации   не   подлежат   формализованному   итоговому   контролю   и аттестации,   тем   не   менее,   «истинный   предмет   учения   состоит   в   приготовлении   человека   быть человеком». Оценки поставит жизнь. Вслед за школой она продолжит работу по обучению каждого «искусству маленьких шагов» к миру, к людям, к самому себе. «Смысл учительской жизни – ученик! Он определяет нашу позицию, творческие принципы. Вот один из них: анализ литературного произведения должен вырастать в этическую проблему, а не в обзор всего, что было до и после книги. Школьная книга, убежден, прежде всего и в большой степени нравственная тема, а не отрезок теории и истории литературы», ­ говорил Е.Н.Ильин [4, 68].