Статья на тему: Динамическая структура инновационных процессов

Динамическая структура инновационных процессов   Процессы обновления и развития школьных педагогических систем, а также их   отдельных   компонентов,   которые   наиболее   интенсивно   происходили   в конце   80­х   ­   начале   90­х   годов,   в   значительной   степени   стимулировали активность   педагогов­практиков   и   ученых   в   проведении   исследований   по различным аспектам инновационной деятельности, как самого учителя, так и руководящего   состава   (директор,   заместитель   директора   по   учебной, воспитательной, научно­методической работе) образовательного учреждения, создающих собственные педагогические технологии, модели развития школ, альтернативные воспитательные системы (Ю.П. Азаров, В.П. Беспалько, О.С. Газман,   В.И.   Загвязинский,   В.А.   Караковский,   М.М.   Поташник,   В.А. Сластенин, А.Н. Тубельский, М.П. Щетинин, Е.А. Ямбург и др.).   Глубокие исследования,   анализирующие   профессионально   ­   личностное   развитие педагога   на   послевузовском   этапе,   формирование   профессионализма   и мастерства   учителя,  нашли   отражение   в   работах   С.Г.  Вершловского,  Ю.А. Гордона, А.Е. Кондратенкова, А.Г. Мороза, В.Г. Онушкина, П.В. Худомского, В.В. Буткевича, В.И. Загвязинского и др. Как свидетельствуют современные социологические   и   педагогические   исследования,   знания   специалистов, полученные в вузах, быстро стареют и требуют обновления через каждые 4­5 лет. Эти утверждения в значительной степени относятся к педагогическим работникам,   так   как   в   последние   годы   наметился   активный   процесс обновления   содержания   образования   во   всех   видах   ОУ   (новые   учебные программы,   введение   новых   учебных   дисциплин,   профессионализация обучения и т.п.), а также наличие учебных заведений нового типа (гимназии, лицеи,   учебные   центры,   колледжи   и   др.).   Меняются   и   запросы   самих учащихся, а также их родителей на качество и само содержание образования. Определенный интерес представляют работы по теоретикометодологическим основам формирования личности учителя (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, Г.Н.   Волков,   Б.С.   Гершунский,   В.И.   Загвязинский,   В.С.   Ильин,   В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин и др.).  Среди них доминирует   новая   область   научного   знания   ­   педагогическая   инноватика учителя, руководителя ОУ и других работников образовательной системы, что   в   значительной   степени   объясняется   недостаточностью   научных   которые   способствовали   бы   их   становлению   и исследований, совершенствованию.   Изменения   же   в   содержании   и   организации   новой деятельности   ОУ,   их   инновационная   направленность   тесно   связаны   с подготовкой методологической психологопедагогической и       (переподготовкой) как самого учителя, так и руководителя ОУ. Именно здесь возникает противоречие между традиционным уровнем подготовки учителя в педагогических   учебных   заведениях,   а   также   в   системе   повышения квалификации,   и   современными   потребностями   развивающейся   школы   в учителе   нового   типа:   учителе­мастере,   учителе­исследователе,   учителе­   учителе   с   обновленным   научно­педагогическим экспериментаторе, мышлением,   т.е.   учителе­инноваторе.   В   силу   многогранности   проблемы формирования   педагога   нового   типа,   многие   ее   аспекты   остаются   еще   не исследованными   до   настоящего   времени.   Теория   и   практика   внедрения достижений   педагогической   науки   и   распространения   передового педагогического   опыта,   рассматриваемая   в   отечественной   педагогике   как   В.В. инновационная   деятельность,   исследовалась   Ю.К.   Бабанским, Давыдовым,   М.В.   Клариным,   П.И.   Карташовым,   М.В.   Михайловой,   М.М. Поташником, В.А. Сластениным, М.Н. Скаткиным, В.И. Слободчиковым, Я.С. Турбовским   и   др.     Важным   аспектом   в   исследованиях   ученых   являлось выявление   степени   готовности   молодого   учителя   к   введению   нового   в практику   образовательного   процесса.   По   этому   поводу   В.А.   Сластенин замечает:   "...проблема   создания,   и   внедрения   нововведений   требует исследования вопросов, не изучавшихся или изучавшихся в незначительной степени   нашей   педагогической   наукой:   зависимость   распространения новшеств   от   особенностей   среды;   закономерности   восприятия   новшеств учителями;   технология   инновационной   подготовки   учителя;   снятие психологических барьеров и др.". Выполнен ряд исследований по управлению инновационными   процессами   на   регионально­муниципальном   уровне   (А.П. Стуканов, В.П. Кваша и др.). Инновационные модели обучения в современной зарубежной   педагогике   анализировались   и   обобщались   в   работах   М.В. Кларина, Э.М. Никитина, А.Н. Джуринского и др. Особый интерес вызывают работы педагогов­новаторов 80­х годов (Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, М.П. Щетинин, Е.А. Ямбург и др.), создателей альтернативных   авторских   школ   и   технологий.   Анализ   их   инновационной педагогической деятельности  показывает, что она (деятельность) связана с отказом   от   известных   штампов,   алгоритмов   в   обучении,   воспитании   и развитии   личности   ученика.   Выход   за   рамки   традиционного   создает предпосылки   для   создания   новых   нормативов   по   личностно­творческой, индивидуальной, инновационной деятельности учителя. А также способствует созданию   альтернативных   моделей   формирования   учителя   нового   типа, способного к усвоению и реализации инноваций.  Только в экспериментальной деятельности   педагог   способен   глубже   реализовать   себя   как   носитель социально­педагогических изменений.