СТАТЬЯ на тему: «Работа над речью слабослышащих учащихся в младших классах»

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение Уфимская специальная( коррекционная) общеобразовательная школа № 138 I­II видов РЕФЕРАТ на тему: «Работа над речью слабослышащих учащихся  в младших классах». Составила: учитель начальных классов Клюева Светлана Германовна. Уфа 2012                                                                                                                                                  1.СПЕЦИФИКА УСТНОЙ РЕЧИ И УЧЕТ ЕЕ ОСОБЕННОСТЕЙ В  СОДЕРЖАНИЕ МЕТОДИКЕ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ У  СЛАБОСЛЫШАЩИХ УЧАЩИХСЯ…………………………………3 1.1 . Понятие о речевом общении………………………………….3 1.2 . Ситуативная основа формирования речевого общения для  слабослышащих учащихся…………………………………….5 1.3 . Требования к построению работы по развитию устной речи слабо  слышащих учащихся…………………………………………..7 1.4 .Обучение диалогической и монологической речи.…………8 2. ФОРМИРОВАНИЕ  ЛЕКСИЧЕСКОГО ЗАПАСА НА УРОКАХ  РАЗВИТИИ РЕЧИ СЛАБОСЛЫШАЩИХ УЧАЩИХСЯ…………13          2.1. Система работы над словарем – составная часть работы по  формированию речи слабослышащих учащихся………………….13      2.2. Принципы отбора лексики для уроков развития речи в начальных  классах……………………………………………………………….14      2.3. Виды упражнений для овладения лексикой на уроках развития  речи………………………………………………………………….17 2 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………….....23                    СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ………………24                          1. СПЕЦИФИКА УСТНОЙ РЕЧИ И УЧЕТ ЕЕ ОСОБЕННОСТЕЙ В МЕТОДИКЕ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ У СЛАБОСЛЫШАЩИХ УЧАЩИХСЯ. 1.1 Понятие о речевом общении. В отличие от нормально слышащих детей слабослышащие дети из­за   крайних затруднений в восприятии речи окружающих в достаточной мере не могут овладевать речью в раннем возрасте. Неполноценное восприятие речи окружающих   лишает детей возможности расслышать звуковой состав слов. Речь звучит для этих детей как неясные, нечленораздельные,   искаженные   и   притом   неконстантные   (непостоянные)   звуковые комплексы.  В зависимости от степени нарушения слуха, от педагогических условий развития ребенка, от времени возникновения слухового дефекта слабослышащие дети поступают в школу с нарушенной в различной степени речью. Специальная школа для слабослышащих детей – это своеобразная школа речи, в которой ученики учатся не только говорить, но и понимать обращенную к ним речь.  Перед   учителем   стоит   задача   обеспечить   не   только   усвоение   значений   слов, обозначающих  конкретные предметы, действия, признаки предметов, но и постоянные накопления   слов   с   абстрактными   значениями.   Именно   поэтому,   работа   над   речью органично   входит   в   каждый   урок   не   только   языку,   но   и   по   всем   другим   учебным предметам.. Она   не   произносится   и   не   пишется.   Внешняя   речь   –   это   речь,   обращенная   к другим.   Она   облечена   в   звуки   или   графические   знаки.   Внешняя   речь   может   быть диалогической и монологической, устной и письменной. Устная и письменная речь – это две взаимосвязанные формы общения людей друг с другом с помощью языка. Устная речь 3 воспринимается   на   слух,   а   письменная   –   зрительно.   Каждая   из   них   имеет   свои особенности.  Овладение   словесной   речью   –   необходимое   условие   всестороннего   развития неслышащего   ребенка.   Это   главная   задача   всего   учебно­воспитательного   процесса. Словесная   речь   расширяет   познавательные   возможности   неслышащего   ребенка, обеспечивает постепенный его переход от наглядно­образного к словесно­логическому мышлению,   оказывает   глубокое   влияние   на   формирования   всей   личности   ребенка, способствуя включению его в общество слышащих. Ограниченный   запас   слов   и   недостаточное   овладение   грамматическим   строем языка влекут за собой и ограниченное понимание устной речи и читаемого текста. Устная речь – это по преимуществу речь ситуативная, складывающаяся часто под влиянием   условий   внеязыкового   порядка   (экстраменгвистических),   к   которым   можно отнести   окружающую   обстановку,   тематику,   особенности   собеседника,   в   частности особенности восприятия или речи говорящего и др. Уровень речевого развития у слабослышащих детей зависит не только от степени слуховой недостаточности, но и от других условий, особенно от того, в каком возрасте возник слуховой дефект.  Формирование   речи   слабослышащего   ребенка   должно   строиться   с   учетом   и специфики   развития   его   речи,   и   особенно   усваиваемого   языкового   материала   :   его частотности (употребительности), сочетаемости и т. д. Поэтому при отборе и организации лексики и синтаксических  структур необходимо исходить не только из того, лак они представлены в речи слабослышащих, но и из того, какую роль они играют в системе языка. Речевое общение (коммуникация) представляет собой особый вид деятельности, цель которой – обмен мыслями, установление взаимопонимания. При речевом общении люди   передают   разнообразную   информацию   (   сообщают   определенные   сведения   )   , запрашивают информацию, побуждают друг друга к действию, выражают свое отношение к   высказыванию.   Овладение   Средством   речевого   общения   является   язык. коммуникативной   деятельностью   происходит   путем   усвоения   функционирует в речи окружающих.    языка,   который   Важнейшим условием, обеспечивающим речевое общение, является овладение ребенком разными моделями предложений, по образцу которых он строит конкретные фразы нужные ему в той или иной ситуации . В специально создаваемой для слабослышащих речевой среде языковой материал должен  быть представлен в упорядоченном, систематизированном виде.  Вся организация 4 процесса овладения языковым материалом  должна быть направлена на то, чтобы создать активные   условия   для   его   усвоения   и   тем   самым     сформировать   механизмы, обеспечивающие самостоятельную речевую  деятельность.  Устно­разговорная   речь   является   преимущественно   диалогической   формой общения.     Это   ее   свойство   отвечает   особым   условиям   формирования   речи   у слабослышащих детей. В форме диалога и беседы устанавливаются  непосредственные речевые контакты учителя с учеником   и с класcом, учащихся между собой. Эти речевые формы обеспечивают активность детей, подачу им необходимого материала, помощь в его усвоении, повторяемость реплик, проверку умений и навыков со стороны учителя, взаимоконтроль   над   правильностью   построений   фраз     и   словоупотреблением.   Особо следует   подчеркнуть   непосредственную   возможность   ориентировки   учеников   на образцовую   речь   учителя,   помощь   им   в   преодолении   трудностей   и   немедленную коррекцию   ошибок.   Участие   всего   класса   (пассивное   и   активное)   в   беседе   создает наиболее   благоприятные   условия   для   реализации   на   постоянно   меняющиеся   условия общения.   Широкое   использование   диалога   в   специальном   обучении   языку   дает возможность   соединить   развитии   речи   учащихся   с   познанием   окружающего   мира,   с совершенствованием их восприятия, памяти, мышления.  1.2 Ситуативная основа формирования речевого общения Обратимся к следующему компоненту речи, важному для ее функционирования, а именно к принятию ситуации общения. Ситуацией общения принято называть отправной момент высказывания и условия, в которых развертывается общение.  Ситуация,   во­первых,   может   носить   наглядно   воспринимаемый   характер, например:   вид   помещения,   которое   надо   описать,     несколько   предметов,     о   которых следует сказать, что они из себя представляют,   в каких отношениях находятся между собой, какое­то явление, к которому предстоит выразить свое отношение.   В учебных условиях наглядная ситуация часто задается демонстрирацией   предметов и действий, инсценировкой,   картиной и серией картин,   макетом, апликацией и   т. п.   В качестве наглядной   ситуации   может   предстать   улица   города,     вид,   открывающийся   из   окна   , состояние   погоды,   которую   описывают   или   о   которой   рассказывают,   учащиеся,   ведя дневник наблюдений. В   других   случаях   общающиеся   основываются   на   воображении   ситуации,   т.   е. опираются на те образы, представления и их следы,  которые сохранились от восприятия наглядных   ситуаций,   предшествовавшего   моменту   разговора.   С   такими   ситуациями 5 учащиеся имеют дело, когда, например, рассказывают о виденном на экскурсии, пишут сочинения о проведенных каникулах. Ситуация общения может быть представлена собственно и в словесной форме, в виде письменного текста, рассказа учителя, реплик диалога или беседы. В таких случаях говорящий,   читающий,   пишущий   или   партнеры   по   живому   общению   (диалог,   беседа) воспринимают   текст   рассказа   в   книге,   содержание   предыдущих   реплик   в   разговоре, связного устного рассказа и т. п., что и является  ситуацией; теперь ее нужно назвать ( в отличие от ранее рассмотренных) контекстной  или отвлеченно­словесный. Итак, ситуация как исходный момент общения, речевой активности в той или иной форме может быть задана в разных вариантах.   В зависимости от этого ( т. е. от формы, в которой представлен смысл)   изменится   способ извлечения  содержания из данной     ситуации,   что   создаст   и   разные   условия   построения,   программирования   и внешней реализации высказывания.  Слово   не   только   называет,   но   и   обобщает   явления   и   предметы,     тем   самым позволяя   абстрагироваться от каких­то свойственных им, но несущественных в данных обстоятельствах признаков. Иначе говоря, слово обозначает не только данный  предметы, но все такие же предметы, т.е. какой­то практически, реально не существующий предмет, например: «стол вообще»,  понятие «стол».  Должно пройти какое­то время,  в течение которого   ученик   овладевает   словом   как   обозначением   понятия.   Достигнуть   этого   он сможет, только общаясь, т е  употребляя данное слово в разных ситуациях общения,  что и обеспечивается разнообразными тренировочными упражнениями.  Процесс освоения языковых средств в специальных условиях   обучения очень сложен и длителен,  ибо многообразны сами средства (материал языка),  а также связи и отношения между ними ( системы языка). В процессе овладения средствами и системой языка   постоянно   возникают   противоречия   с   уровнем   познавательных     возможностей учащихся.   Положительную   роль   в   подготовке   учащихся     к   переходу   к   более   сложным формам   устного   общения   играет   и   то,   что,   согласно   программным   требованиям,   они выполняют много заданий, связанных с приобретенным жизненным опытом (разговор о событиях,   явлениях,   участниками   или   свидетелями   которых   они   были,   беседа   о предстоящих   событиях).   Такие   задания   носят   смешанный     (ситуативно­контекстный) характер,   роль   наглядных   опор   здесь   выполняют   образы,   впечатления,   представления детей, сформированные у них в результате учения, труда, игр и т д.  6 Ситуативность устно­разговорной речи продолжает сохранять свое значение для развития и закрепления приобретенных   речевых навыков на протяжении всего курса специального обучения.  Активизация   накапливаемого   детьми   речевого   запаса   является   важнейшей задачей   всего   процесса   формирования   речи.   Как   развитие   понимания   речи,   так   и вовлечение пассивно усвоенной лексики и грамматических средств в активную речевую деятельность происходят на специально подобранном и систематизированном материале. Группируя особым образом лексический материал для уроков развития речи ( прежде всего   тематически),   учитель   постепенно   обеспечивает   им   различные   участки деятельности детей. Одни и те же лексические единицы  осваиваются в  несколько этапов, употребляются в разных  ситуациях, контекстах, приобретая более точное и обобщенное значение.  1.3 Требования к построению работы по развитию устной речи слабослышащих учащихся  Построение уроков речи и методика их проведения обусловлены спецификой и выносимого     на   них   языкового   материала   и   особенностями   формируемых   речевых навыков.  Все   уроки   развития   устной   речи   рассматриваются   как   форма   организации речевой   практики   слабослышащих   учащихся,   призванная   постепенно   преодолевать глубокое недоразвитие речи, сформировать речь как полноценное средство общения в познавательной   деятельности,   создать   возможности   для   ее   дальнейшего совершенствования на базе усвоенного языкового материала и основных закономерностей его   функционирования     логических, (словообразовательных,   грамматических, стилистических).   На   уроках   учитель   должен   обеспечить   максимальную   активность   учащихся (речевой   и   познавательной),   побуждение   их   к   самостоятельным   высказываниям, установление связей между усваиваемым языковым материалом и различными видами деятельности   детей,   впечатлениями,     языковым   материалом   и   различными   видами деятельности   детей,   впечатлениями,   получаемыми   от   окружающей   жизни,   отбор 7 материала,   актуального   ,   интересного   и   доступного   для   детей,   использование разнообразных форм занятий и видов упражнений.  Также   на   уроках   предусматривается   постепенное   усвоение   материала.   Вновь вводимый   в   речь   детей   языковой   материал   на   первом   этапе   его   усвоения   должен обеспечить   понимание обращенной к ним речи учителя (содержащий новую лексику, словосочетания, предложения              Процесс обучения устной речи в условиях специальной школы требует использование письма (графической фиксации языкового материала) и письменной речи как   средства   развития   грамматической стороны речи.    речи   в   целом,   коррекции   фонетической,   лексической   и   Практическая направленность в овладении языковым материалом, системными   характер   обучения, отношениями   языка,   в   которой   выражен   коммуникативный   обеспечивается   отбором   и   организацией   лексики   и   грамматических   конструкций   на основе содержательных, а не формальных признаков. Необходим смысловой   подход к работе над материалом Однако не весь материал может (и должен) быть отобран  на функционально­ структурной основе. Частично он подбирается по  тематическому признаку. Это прежде всего   относится   к   лексике   ,     фразеологическим   оборотам,   некоторым   конструкциям, характерным   для   употребления   в   определенных   ситуациях   общения,   в     разговоре, имеющем тематическую заданность.  Но даже и такая группировка  материала  имеет ясно выраженный содержательно­смысловой характер  (например, лексика, использующаяся в ежедневных наблюдениях за погодой, в отчетах о о них, в беседах о прочитанной книге и т п).  Коммуникативной   направленности   обучения   устной   речи   служит   широкое использование ситуации как исходного момента для введения нового материала и как обстановки, в которой развертывается общение.        значение   имеют   наглядные   ситуации   (непосредственные   и воображаемые),   поскольку   в   них   языковой   материал   прямым   способом   сочетается   с   Важное   реальностью , которую он отражает. Однако задача состоит в том, чтобы постепенно подвести учащихся к пользованию тем же материалом в таких условиях общения,  когда выбор нужных языковых средств обусловлен только словесным контекстом.  На   уроках   развития   устной   речи   используются   как   ее   диалогические,   так   и монологические формы. В формировании тех и других  имеются  различные трудности, преодолению   которых   в   значительной   мере   помогает   включение   в   процесс   общения побуждений (поручения, просьбы, приказания). 8 1.4. Обучение  диалогической и монологической речи. Обучение диалогу составляет одну из центральных задач развития устной речи (и речи в целом). С одной стороны, овладение лексикой и умениями выражать смысловые отношения   является   необходимым   условием,   обеспечивающим   возможность   развития диалогической   речи     ,   а   с   другой   –   развитие   умения   вести   диалог       способствует самостоятельному   использованию   слов.   Поэтому   работа   над     диалогической   речью выступает  и   как  цель  и   как  средство   практического    овладения  языком.    Поскольку реплики диалога могут быть разной  «длины», состоять из более или менее развернутых сообщений   в   виде   двух­трех   предложений,     в   ходе   обучения   диалогической     форме общения   создаются   предпосылки   для   овладения     рассказыванием,   описанием,   т.е. монологической   речью.   Этому   способствует   и   связность   диалога:   последовательность   отдельных реплик,     обусловленная   темой   разговора,     логико­смысловая   связь   высказываний между собой.  Существуют различные классификации диалогов.  Наиболее целесообразной   для обучения       диалогу       слабослышащих детей, по       мнению А.К. Зикеева, является их  группировка по  признаку  особенностей парных соединения парных реплик : «1)вопросоответственные единства, 2) сообщение – вопрос (ответ), 3) сообщение ­ сообщение, 4) побуждение к действию – вопрос (ответ), 5)  побуждение к действию – альтернативная реакция (согласие или отказ)». Включение   в   речь   и   специальная   отработка   таких     диалогических   единств постепенно   способствуют   овладению   основными   структурными   компонентами,   из которых комбинируются диалог,   беседа в зависимости от темы и ситуации, в которых они  протекают.  Предусматривается развитие  диалогической речи на уроках , структура и   методика   проведения   которых   определяется   способом   группировки   языкового материала для занятий . во­первых, выделяется тип уроков развития речи, на которых он отобран   и   систематизирован   по   функционально­структурному   принципу   (овладение диалогической речью на таких уроках связано с усвоением синтаксической конструкцией и выражаемых ими смысловых отношений). Во­вторых, предусматривается проведение уроков, на которых языковой материал  сгруппирован по коммуникативно­тематическому принципу (обучение диалогу ведется в форме   бесед на образовательно­воспитательные темы).  В начале каждого урока развитие устной речи  проводятся краткие беседы типа речевых   зарядок.     Важным   участком   работы   над   диалогической   речью   являются внеклассные занятия по ее развитию.  9 На   уроках,   где   материал   подобран   в   соответствии   с   задачей   усвоения синтаксических конструкций, к диалогу переходят от повествовательных предложений, составляемых вслед за использование побудительных фраз  (Повесь картину  на стену! – Вова повесил картину на стену.  – Куда Вова повесил картину? – Вова повесил картину на стену?  ­  На стену) . Тренировочные   упражнения   разнообразны:   построение   диалога   по   аналогии   с образцом,   дополнение   его   репликой,   подбор   парных   реплик   из   числа   предложенных, вставка     в   диалог   пропущенной   реплики,   продолжение   диалога   (по   его   началу), составление диалога по заданной ситуации, трансформация его по различным заданиям (например,   изменить   время     или   место   действия)   и   т.д.   Следует   также   использовать диалоги по воображаемой ситуации, инсценировке или построенные  в форме игр.  Уроки,  проводимые   на  тематически   сгруппированном    материале,   включает  в себя   разные   по   форме   и   содержанию   беседы,     в   процессе   которых   развивается     и диалогическая  и     монологическая  речь.  Важной   задачей  таких   уроков­бесед   является систематизация   той   информации,   которую   учащиеся   уже   имеют   для     разговора, побуждение   их   к   выражению   оценок,   личного     отношения   к   обсуждаемой     теме, активизация речевого запаса. В этих беседах активная роль принадлежит учителю, однако постепенно   ориентируется   на   образцы   его   речи,   учащиеся   сами   начинают   ставить вопросы,   в   том   числе   уточняющие   предыдущие   реплики   учителя.     Поэтому   особую ценность представляют такие темы, содержание которых обусловлено индивидуальным опытом   детей   (самостоятельное   чтение,   выходной   день,   события   в   семье,     каникулы, занятия в кружках и пр.).   Монологическая   речь   –   наиболее   сложный   вид   речевой     деятельности, требующий в процесс ее формирования воспитания ряда достаточно сложных навыков и умений.   В ней не только синтезируются и используются такие компоненты языка, как лексика,   способы   выражения   грамматических   отношений,   вся   система   формо­   и словообразующих   средств,   но     реализуется   общий   замысел   (тема)   высказывания   в последовательном, преднамеренно спланированном изложении его частей, передающих информацию связно, обоснованно, логическими переходами от одной мысли к другой. Поэтому   в   составные   части     занятий   по   развитию   речи   постепенно   подготавливают возможность   построения   учащимися   связных,   развернутых   монологических высказываний.  Наряду с  этим проводится  и  большая специальная     работа, в  которой монологическая речь выступает в качестве относительно самостоятельного, специального объекта занятий.  10 Методикой развития связной речи предусматривается последовательный период от   обучения   менее   сложным   видам   монологических   высказываний   к   обучению   более сложным,   как   по   структурному   типу,   так   и   по   условиям,   в   которых   происходит построение   монолога:   от   составления   отдельных   описательно­повествовательных предложений (на основе наглядной ситуации) до составления связных рассказов на те или иные темы ( на словесно­контекстной основе).   В   качестве   подготовительных   упражнений   к   овладению   связными высказываниями следует рассматривать составление фраз по образцам, по демонстрации действий, ситуационным рисункам,   по опорному словарю.   Наряду с этим учащиеся подводятся к   пониманию связей между отдельными предложениями в речи   учителя, когда   он   обращается   к   классу   с   поручениями,   включающими   задания   выполнить несколько последовательных действий (подойти к шкафу, взять из него несколько вещей, каждую из них положить в определенное место и т.п.). В эти поручения могут включаться союзы, наречия, усеваемые детьми как  показатели последовательности операций.  К   установлению   связей   между   предложениями   помогают   подойти   и   занятия чтением. Кроме того, на уроках развития речи детям предлагаются коротенькие тексты с двумя­тремя   фразами,     данными   в   неправильном   порядке.     С   помощью   смысловых вопросов, инсценировки или картин учащиеся тренируются в   установлении логической последовательности данных предложений . Большей самостоятельности требуют задания на дополнение текста нужным предложением (Миша взял портфель и вышел из дома … Он…). Практикуется также составление связного  высказывания (из трех­четырех фраз) по   вопросительным   предложениям,   картинам   и   опорному   словарю.     Вопросы   здесь выполняют и роль плана и роль схемы для построения фраз.   Более   сложным   являются   упражнения   в   составлении   в   коротких   сообщений­ отчетов о выполнении заданий, о погоде , об эпизодах из школьной жизни, о дежурстве и других   общественных     обязанностях,   о   приезде   в   школу   родителей   и   т   п.   Учитель поддерживает   инициативу   детей   в   том,   чтобы   поделиться   своими     впечатлениями   о событиях,   их   заинтересовавших,   помогает   оформить   соответствующие   высказывания, привлекает к этому внимание всего класса.  От коротких  связных устных сообщений учащиеся переходят к повествованию, представляющему   собой     один   из   типичных     видов   монологической   речи.   В   нем констатируются факты,  события явления, их последовательность во времени, причины  и следствия.   Начинают с рассказа о ряде последовательно произведенных действий ( по наглядным   ситуациям,   личному     опыту,   сериям   картин).     Выполняются,   в   частности, упражнения     с   деформированным   текстом,   отдельные   предложения   которого   надо 11 соотнести   с   картинами   серии,   с     дополнением     текста   или   восполнением   в   нем пропущенных   фраз.   Более   сложными   являются   упражнения,   в   которых   рассказ составляется по опорным словам, словосочетаниям, вопросам и картинам.  Дети учатся также пересказу сообщений учителя (в различных вариантах: с опорным словарем,   с заданием изменить обстоятельства действия, его место, время и т.п.).  По мере овладения элементарными видами повествования учащиеся тренируются в   составлении     рассказов     об   экскурсиях,   прогулках,   наблюдениях,   выполненных практических работах.  Такие повествования обсуждаются и планируются  коллективно, оформляются учащимися постепенно, в процессе беседы.  Повествование в чистом виде встречается редко,   в него обычно включены и элементы другой разновидности монологической  речи – описания.  Трудность овладения им   заключается   в   статичности   описываемого   явления   или   предмета.   Для   того   чтобы построить   описание   в  логической   последовательности,   необходимо     проанализировать предмет или ситуацию, выделить в них определенные признаки, характерные черты.   В языковом   отношении   описания   характеризуются   использованием   специфической лексики,   включением   словосочетаний   и   сложных   предложений,     передающих определительные отношения.  К простейшим описаниям обращаются уже во 2 классе, когда дети характеризуют знакомые   им   предметы   в   процессе   изучения   их   частей,   свойств,   назначения.     В дальнейшем     переходят  к   описанию   помещений   и  строений,   животных,   предметов     и явлений природы, картин людей (реальных и персонажей литературных произведений). Все эти работы сначала проводятся со значительной подготовкой (лексика , фразеология, синтаксические   конструкции,   беседа,   составление   плана).   Более   сложным     заданиям предшествует упражнения в отгадывании предмета  по описанию, в рисовании предмета по заданным признакам,  подборе и анализе готовых описательных текстов к картине.  Большое   место   в   работе   по   развитию   описательно­повествовательной   речи занимают картины.  Различные по содержанию и требующие для его вербализации разных по степени сложности языковых средств, они подбираются так, чтобы служить развитию речи в целом и позволять в занятия определенный  программный материал, изучаемый в данный момент на уроках. В  схему работы по составлению устных рассказов по картине включается ее общий предварительный анализ, обсуждение изображенного, организация нужного     для   рассказа   лексико­грамматического   материала,   составление   плана   (в1­3 классах план дается в готовом виде), придумывание  названия. В эту  работу включаются элементы рассуждения, сравнения,  оценок.  По ходу составления  рассказа оказывается необходимым     обращаться   к   записям,   побуждать     учащихся   к   употреблению   нужной 12 лексики,   обращать   их   внимание   на     возможность   словесного   варьирования   отдельных частей рассказа.  2.ФОРМИРОВАНИЕ  ЛЕКСИЧЕСКОГО ЗАПАСА НА УРОКАХ РАЗВИТИЯ РЕЧИ СЛАБОСЛЫШАЩИХ УЧАЩИХСЯ. 2.1 Система работы над словарем  ­ составная часть работы  по формированию речи слабослышащих учащихся. Словарная   работа   является   одним   из   средств,   призванных   целенаправленно   и последовательно   способствовать   преодолению аномального развития слабослышащих детей. Такую роль словарная работа выполняет постольку, поскольку овладение словом – 13 процесс, затрагивающий все   важнейшие психические функции учащихся (восприятие, представления,   мышление,   речь,   память,   эмоции),   требующий   волевых     усилий, сосредоточенности  и внимания.    Осваивая  лексику,  дети    включаются  в разные виды практической   и   интеллектуальной     деятельности.     Овладевая   словарем,   они   познают предметы и явления действительности, анализируя и сравнивая их, учатся абстрагировать свойства   и   качества   этих   предметов   и   явлений,     вычленять   присуще   им   признаки   и действия.  Формирующиеся с  помощью обобщения постепенно закрепляются за ними как за их носителями.  В словарной работе совершенствуя способность к слухо­зрительному восприятию речи, развиваются и укрепляются  навыки произношения, чтения и письма.  Поэтому первой задачей словарной  работы является изучение учителем словаря учеников своего класса и постоянный контроль за правильностью понимания ими слов, выносимых   для   обработки   на   уроках.     Нередко   создается   видимость   правильного понимания слов учащимися   даже в тех случаях, когда слово правильно употреблено в речи.  Сами ученики далеко не всегда правильно осознают знакомые  слова, а незнакомые принимают за  известные.  Зная о возможных искажениях и смешениях слов у детей, учитель обязательно должен   обеспечить   правильность   восприятия   слов,   понимание   которых   он   проверяет (повторное произношение,  усиление голова, запись слова, звуко­буквенный анализ)  Вторая   задача   состоит   в   планомерном   расширении   лексического   запаса учащихся.   Данная задача реализуется на всех уроках   (как по разделам программы по русскому   языку,   так   и   на   уроках     по   другим   предметам),   однако   ведущая   роль   в формировании   лексического   запаса   самостоятельной   речи   слабослышащих   детей принадлежит   урокам   развития   устной     и   письменной   речи,     так   как   именно   на   них происходит   усвоение   словаря   в   специально   разработанной   системе.     На   этих   уроках обеспечивается     последовательное   введение,   усвоение   и   систематическое   закрепление лексики, отработанной с учетом ее характера и особенностей развития мыслительной деятельности учащихся.  Важным источником пополнения лексического запаса учащихся являются уроки   Что   касается   уроков   чтение   учащихся.   чтения,   самостоятельное   внеклассное   грамматики,     произношения,   формирования   грамматического   строя   и   др   то   они проводятся     в   основном   на   подготовленном   в   семантическом   отношении     материале. Однако на них не исключено и некоторое пополнение  лексического запаса.  Математика, природоведение и в дальнейшем другие предметы несут учащимся новый значительный 14 по объему словарь.  Самостоятельно приобретаемая лексика на  всех уроках уточняется, корригируется, активизируется в речи детей .  Задача расширения лексического запаса многогранна.  В методическом плане ее надо   рассматривать   как   состоящую   из   ряда   последовательно   решаемых   задач: семантизация   лексики,   первичное   пользование   ею   (сначала   на   уровне   понимания), дальнейшее   уточнение   значений   и   последующее   их   расширение,   формирование лексических обобщений через активную речевую  практику : «Усвоить новое слово – это не только понять его смысл, но и сделать «своим», ввести его в активный словарь.   Как видим, решение задачи усвоения лексики, закрепления ее в речи теснейшим образом   связано   с   процессами   познавательной   деятельности.     Поскольку   эта   сторона развития речи и мышления  учащихся выдвигается в качестве одной из целей специально организованного   обучения,   задачу   формирования     мыслительных   действий,   операций, процессов у слабослышащих школьников следует   особо   акцентировать в проведении словарной   работы   в   целом   и   отдельных   ее   этапах.     Включая   детей   в   активную деятельность,   руководя   их   наблюдениями   за   сходством   и   различиями   в   значениях   и формах   слов,   помогая   им   установить   дифференциальные   признаки   частей   речи, направляя   их   внимание   на   общее   и   отличное   в   морфемной   структуре   слов,   учитель подводит   учащихся   к   практическому   (в   одних   случаях   интуитивному,   в   других   – осознанному) овладению законами подобия, аналогии, оппозиции, тождества.  2.2. Принципы отбора лексики для уроков развития речи в начальных классах. Содержание словарной работы (а она, как уже отмечалось, является составной частью всех уроков по русскому языку и другим предметам) определено программой но также   диктуется   тем   дидактическим   материалом,   который   берется   учителем   на уроке.Успех в решении всех задач словарной работы в большей мере зависит от того, на каком лексическом материале, в какой последовательности и системе его усвоения эта работа будет проводиться.   Первым   из   этих   принципов   является   тематический,   т   е   отбор   и   организация лексики на основе ее употребительности в той или иной сфере жизни и деятельности детей   («Школа»,   «Семья»,   «спорт»   и   т.   п   .).   Целесообразность   следования   этому принципу   отбора   лексики   прежде   всего   обусловлена   тем,   что   общение   происходит   в определенных   жизненных   ситуациях   и   обстоятельствах,   мотивируется   потребностями, которые в них возникают.  При такой группировке устанавливается тесная связь между 15 познанием   действительности   и   усвоением   соответствующего   лексического   материала. Как   видим,   этот   принцип   вполне   согласуется   с   наиболее   общими   психолого­ дидактическими положениями, на основе которых строится весь процесс обучения языку как средству общения.  Тематический отбор лексики в определенной мере согласуется и с тематическим принципом группировки лексики в языке (например, тема «Город» дает такие группы слов:  виды построек, виды транспорта, учреждения обслуживания    и др.). Как     жизненные   ситуации,   так   и   сгруппированная   по   темам     лексика взаимосвязаны.  Одни и те же предметы, явления, становятся объектами многократного анализа   в   разных   темах   и   подтемах.     Соответственно   обеспечивается   повторяемость лексики,     включение     в   роль   будет   использован   в   темах   «Фрукты»,   «Овощи»:   С использованием   названий   фруктов   и   овощей     учащиеся   столкнутся   в   других естествоведческих темах.   Особое место в этой группировке занимает раздел «Лексика, связанная с работой над отдельными понятиями».  Признак ситуативности и семантической общности в темах этого   раздела   тоже   присутствует,   однако   представлен   он   специфично,   так   как группировка   лексики   здесь     отражает   особенности   понятийной   стороны   слов.     Сюда, например, входят : слова родового значения (мебель, посуда и т.п.);  различные признаки предметов   (с   подразделением   на   семантические   группы);     состояние   лица   или   среды (тепло, холодно); качество или степень действия (аккуратно, весело, некрасиво) и др.   В одних видах работы по развитию речи данная лексика может использоваться раздельно   по   указанным   темам   (например,   составление   предложений   со   словами, обозначающими   качество   действия,   или   распространение   предложений   словами, обозначающими   признак   предмета).     В   других   –   могут   быть   использованы   слова, относящиеся к разным тематическим группам, например, при описании определенного предмета называются его части и различные признаки.   Вторым принципом отбора   и группировки лексики для уроков развития речи является   учет   словообразовательного   признака   слов.     Этот   принцип   отвечает   двум важнейшим   задачам словарной работы: образованию у слабослышащих детей лексико­ грамматических   обобщений   и   созданию   возможностей   к    расширению   потенциального словаря, развитию способности к   самостоятельной семантизации новой лексики путем догадки, переноса усвоенных значений словообразовательных частей   слова на другие слова определенной морфологической модели.   Таким образом, и этот принцип отбора имеет как психологическую, так и лингвестическую   мотивированность.   16 Как   известно,   словообразовательная   система   русского   языка   сложна.     Для практического усвоения механизма словообразования приемами переноса значений важно одновременно     учесть   и   семантическую   и   формально­конструктивную   сторону словообразующей системы языка.  Словообразование находится  на стыке таких разделов науки   о   языке,   как   лексика   и   грамматики   (при   описании   языковой   системы словообразование иногда  присоединяют к одному из них).  С учетом, как особенностей самого словообразования, так и дидактических задач и условий обучения слабослышащих языку   в   специальной   методике   принят   структурно­семантический   подход   в   отборе   и группировке   словообразовательных моделей.  В нем учтены смысловые и   формальные особенности частей речи, семантическая соотнесенность производящих и производных основ, выделены словообразовательные  модели по выражаемым или типовым значениям.   В результате материал, отбираемый по словообразовательному принципу, должен быть   представлен   четырьмя     словообразовательных   моделей   : существительные,   образованные   при   помощи   суффиксов,   глаголы,   объединенные   группами   общностью   корня и приставки, прилагательные с общей по значению приставкой или суффиксом , наречия, сгруппированные на основе общего значения, которое придается им одинаковыми компонентами их структуры.   Характер значений (большая или меньшая отвлеченность, степень обобщения), уровень   структурной   сложности   предлагаемых   для   усвоения   моделей   и   слов,   их представляющих, должны учитываться при распределении материала по годам обучения. Например, работу над словообразованием существительных рекомендуется начинать с моделей,   содержащих   суффиксы   со   значением   уменьшительности,   ласкательности, увеличительности   (­чик, ­ик и др), на следующем этапе вводить слова с суффиксами , передающими  более  отвлеченные  значения    (обозначения  лиц –  школьник, колхозник; объектов, имеющих пространственную характеристику, ­ умывальня, спальня;  названия вместилищь – чайник, молочник, кофейник и т. д .).  Описанные принципы отбора лексики позволяют также учесть и другие важные для   формирования   словарного   запаса   факторы:   распространенность,   степень употребительности  слова в речи, типичность, повторяемость, тех или иных  лексических явлений,   сочетаемость   слова   с   другими   словами,   образовательно­воспитательную актуальность вводимых в речь слов, их доступность на данном уровне развития детей.  Единство   развития   речи   и   мышления   –   один   из   важнейших   методических принципов, играющий существенную роль в практике обучения слабослышащих детей. В некоторых зарубежных исследованиях, в частности в исследованиях В.Фрона, мышление детей   с   дефектами   слуха   рассматривается   только   как   наглядное,   исключающее 17 взаимосвязь   мыслительных   процессов   с   речью. последовательности речь учащихся, мы тем самым развиваем и их мышление.   Формируя   в   определенной На уроках развития речи языковой материал подбирается и организуется в такой последовательности, которая обеспечивает слабослышащим детям постепенный переход свойственного   им   наглядного,   конкретного   отражения   окружающих   явлений   к   более отвлеченному   и   обобщенному   осознанию   действительности   на   основе   языке.   В мыслительной деятельности, не связанной непосредственно с речью, у слабослышащих детей   не   обнаруживается   особых   отклонений.   Они   хорошо   выполняют   задания   по наглядному   комбинированию,   проявляют   смышленость   в   быту,   в   наглядном   счете   и трудовых процессах, не требующих словесной инструкции. 2.3Виды упражнений для овладения лексикой  на уроках развития речи. Существенным для развития речи и мышления фактором, обеспечивающим успех словарной работы, является характер деятельности учащихся при выполнении заданий.  В частности,   то,   на   какой   основе   она   протекает:   наглядно­ситуативной,   словесной   или смешанной   (сравнение   названия   предметов,   изображенных   на   картине,   составление рассаза по картине и опорному словарю).  Кроме того, и характер речевой деятельности и ее  результативность  различны при выполнении лексических упражнений, построенных на изолированных словах, контексте (словосочетания, предложения,  беседа, связной текст) или смысловом задании в словесной форме (поручения, приказания).  Для   общего   обзора   видов   лексических   упражнений   мы     выбрали   эти   два основания (или фактора): 1)на какие условия опирается речевая деятельность и 2) какими единицами   оперируют   учащиеся   при   выполнении   упражнения.     По   существу,   оба   эти основания объединяются формой задания (что и как предстоит ученику делать в данном упражнении).   Многие упражнения,  которые  здесь   квалифицируются  как   лексические, при изменении их целевой установки, с подстановкой акцентов на других речевых навыках (формирование грамматического строя, обучение живому общению,  рассказыванию и др) могли бы соответственно рассматриваться и как грамматические, и как лексические, и как упражнения   в развитии   разговорной или связной речи.   И это понятно, так как словарь – органический компонент языковой (речевой) системы, а его усвоение – одна из сторон развития речи и мышления.   18 В   описании     видов   упражнений   учитывается,   что   одни   из   них   являются языковыми   (формирующими   у   детей   частные   операции   и   действия   с   лексическим материалом),   другие   –   речевыми,   включающими   учащихся   в   общение.     Выполняются упражнения устно и письменно, коллективно, с помощью учителя и самостоятельно, на уроках и во время подготовки домашних заданий. По мере речевого развития в работу включается   более   сложные   по   характеру   задания,   увеличивается   доля   упражнений, проводимых на основе текста.   Упражнения,   выполняемые   на   наглядно­ситуативной   и   смешанной основе,   весьма   разнообразны   и   могут   быть   сгруппированы   по   форме   ,   в   которой предлагаются   задания,   и   потому,   какими   речевыми   единицами   завершается   их выполнение.   I. Называние   натуральных   объектов   или   их   графических   и   объемных изображений   (предметов,   их   свойств,   демонстрируемых   действий   и   их   признаков). Учитель демонстрирует, например, предметы – учебные вещи, дети их называют устно или прикладывают к ним плакатики с написанными на них словами (1 класс).   Учитель предлагает   назвать   размер,   цвет   демонстрируемых     предметов   .     Перед   учениками демонстрируется   (имитируется   действие,   которое   они   должны   назвать   (повесил, положил, поставил). Все эти упражнения могут выполняться иначе: учитель (или один из учащихся)  называет предмет, ученик его показывает.   II. Выполнение   или   передача   поручений,       просьб,     приказаний,   в   которые включены изучаемые слова (“Вырежи треугольник.   Приклей квадрат.   Перелей воду в банку.»; «Положи красный карандаш в пенал.  Возьми зеленый карандаш».) Эта   работа   может   быть   дополнена   сообщениями   о   выполненном   поручении, ответами на вопросы (Какого цвета предметы в классе?), постановкой вопросов, оценкой выполненного приказания с включением заданных  слов (Вова хорошо нарисовал дом).   III. Проведение тематических бесед с учащимися (с использованием картин), одна из целей которых – закрепление лексики по той же теме или по нескольким ранее пройденным темам.  Например, ведя беседу о лесе, учитель демонстрирует картины, на которых изображены разные виды деревьев, и побуждает учащихся в ответы включать названия этих деревьев.  Подобным упражнениям предшествуют экскурсии, наблюдения, просмотры фильмов.   IV. Выполнение   учащимися   рисунков   по   словесному   заданию   («Нарисуй большой   мост»,,   «Нарисуй   маленький  мост   –   мостик»)   и   название   изображенных 19 предметов,   их   качеств,   действий,   которые   они   могут   выполнять   (дети   рисуют инструменты, потом называют действия: пилить, копать, рубить).   V. Составление словосочетаний и предложений по рисункам картинам, сериям картин с включением закрепляемой лексики.  Словарь дается для справок в письменном виде, обозначается тематически (названия одежды) или актуализируется указанием на определенный признак, общий для этих слов («кто как передвигается», «слова – названия частей предмета», «слова с одинаковым корнем»).  Рисунки могут быть подобраны так, что один и тот же изображаемый на них предмет имеет разный цвет, размер, положение и т. п.  VI. Составление словосочетаний, предложений по картинам может проходить в виде ответов на вопросы или постановки вопросов с использованием выделенного для работы словаря,, в виде придумывания названий к рисункам, составляющим сюжетную серию, а также в форме составления фразы из слов, данных вразбивку.  Вариантом работы может быть выполнение пропущенного в предложении слова (последнее подбирается в соответствии с изображенным на картине).   VII. Составление (устно и письменно) текстов по картинам и опорному словарю; введение   диалога,   беседы   по   картинам   и     предложенным   для   использования   словам. Наглядной   основой   могут   служить   диафильмы   и   натуральные   предметы   (описание, сравнение).     Диалог   и   беседа   могут   быть   построены   так   же,   как   и   разговор   о   тех действиях, которые учащиеся выполняют в процессе оперирования с предметами.   VIII. Связной текст или диалог к картинам могут быть даны в готовом виде, но с пропущенными словами, которые учащиеся должны вставить.  По серии картин «Охотник и собака» можно составить и записать на доске текст с пропущенными приставочными глаголами   (вышел,   подошел,   перешел   и   т.   п.).   После   беседы   по   содержанию   картин специально привлекается внимание к особенностям слов, которые надо включить в текст (повторение).  IX. В подобных работах особенно отчетливо проявляется взаимосвязь между усвоением лексики и развитием речи в целом.   Словарная работа в этих упражнениях выступает как одна из частей, обеспечивающих создание целого (текста, диалога).  Упражнения,   выполняемые   на   отвлеченной   (словесной)основе, могут быть классифицированы по форме, в которой предлагаются задания, и конечной задаче его   выполнения.     В   зависимости   от   этого   учащиеся   оперируют   отдельными   словами (анализ,   синтез,   группировка),   включают   их   в   словосочетания,   предложения,   связной текст или составляют связные высказывания.   20 А.  Упражнения, в которых исходным материалом служат изолированные слова или группы слов.   1. Подбор к данному слову других, родственных по словообразовательному признаку, тождественных по словообразовательной подели : Малиновый ­ …, …, …; подбежал ­ …, …, … . 2. Образование   на   основе   данных   слов   других,   определенным   типовым значением : Чай – чайник …­ … лимон – лимонный ехал – переехал … ­ … … ­ … 3. Образование слов по данной приставке или суффиксу.  4. Нахождение (из числа данных) родственных по корню слов.  5. Образование слов от одного корня (с заданными приставками, суффиксами или их значениями): маленький кто?           дом ­ …                         учить ­ … 6. Подбор к данным словам синонимов  и антонимов.  7. Подбор произвольных слов парами по принципу сходства или полярности значений (внес, вкатил, …, …; въехал  выбежал, …, …, вошел – вышел, …­…). 8. Подбор   слов   по   их   сочетаемости   :   к   словам,   обозначающим   предмет, подобрать слова­признаки или глаголы;  к словам, обозначающим действия, присоединить слова – предметы.   9. Различные виды классификации слов по разным признакам : по родовому признаку   (распределить   данные   слова   по   группам   :   овощи,   фрукты   ,   посуда);       по родовому и подродовому  признакам (животные, домашние животные;  посуда, столовая посуда, чайная посуда, кухонная посуда);   по свойствам (по цвету, по вкусу, величине, размеру, материалу). 10. Исключение   из   данной   группы   слов   ,   на   обладающих   общим   признаком (9Какие слова лишние?  ­ стол, диван, стакан, кровать , кресло, платье, стул).  Б.   Упражнения в подборе учащимися   слов по заданному признаку (вопросу, теме, модели).  1. Подбор к слову, обозначающему родовое понятие слова видового значения : Какая мебель есть в школьной библиотеке? Какие продукты продают в молочном отделе продовольственного магазина? 21 2. Слова видового значения подвести под родовое название (автобус, трамвай, такси ­ …).  3. Припомнить слова по теме (имеется в виду тематика уроков развития речи).  4. Подбор   возможных   признаков,   действий   к   предмету   или,   наоборот,   с постановкой вопроса к словам.  5. Придумывание   слов   по   заданному   морфологическому   признаку   (придумать действия, названия, названия которых начинаются с приставки   под­, придумать слова, имеющие общий корень чай­, лес­ и т п ). В.     упражнения   на   использование   слова   в   словосочетании,   предложении   и   в связном тексте.  1. Составление возможных словосочетаний с данным словом, варьирование слов в словосочетании, перестройка словосочетаний при замене одного из слов производным (вошел   в   комнату   –   вышел   ­   …   …   …     (из предложенной  группы), которые могут сочетаться с данным : повесил …  (картина, .).Нахождение   слов полотенце, стол, карандаш, зеркало). 2. Составление описательно­повествовательных предложений по данному слову из деформированной фразы ( по аналогии с конкретным образцом, по модели, схеме, вопросам).  3. Составление   поручений   ,   приказаний,   вопросов,   сообщений   о   выполненном задании с включением отобранных слов . Постановка вопросов к однокоренным словам (холод – холодный – холодно). 4. Восполнение пропусков во фразе (словам, морфемы).  5. Распространение   предложения   с   использованием   данных   слов   (например, прилагательных, наречий). 6. Нахождение     в   предложении   или   связном   тексте   слов   по   определенному логико­смысловому или словообразовательному признаку. 7. Варьирование подчеркнутых в данных предложениях или тексте слов, замена их синонимами, антонимами, словами с суффиксами и приставками.  8. Составление диалогов, рассказов, описаний по данным опорным словам.  Г. Лексические речевые игры : «Кто больше придумает слов» (по заданной теме, признаку, составу). «Кто покажет больше предметов» (относящихся к данной тематической группе). Отгадывание загадок (по признакам или действиям назвать слово). “Вертолина”.   (На диске могут быть слова, буквы, морфемы. Задание : назвать слово, включающее, например, морфему, на которую указывает стрелка). 22 «Докончи фразу» (угадывание предмета в свертке).  Ролевые игры («В магазин», «В почту» и др.). Лото. Эти   и   другие   игры,   и   игровые   приемы   позволяют   закреплять   разнообразный лексический материал в занимательной форме, как на уроках, так и во внеурочное время. Построены они могут быть как на материале отдельных слов, так и на фразах и диалогах. Ролевые игры способствуют включению словаря в самостоятельную речь.  23 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Формирование   речи   слабослышащего   ребенка   должно   строиться   с   учетом   и специфики   развития   его   речи,   и   особенно   усваиваемого   языкового   материала:   его частотности (употребительности), сочетаемости и т. д. Поэтому при отборе и организации лексики и синтаксических  структур необходимо исходить не только из того, лак они представлены в речи слабослышащих, но и из того, какую роль они играют в системе языка. Например, в речи слабослышащих учащихся относительно мало названий действий, служебных слов. В то же время названия действий составляют предикативную основу предложений, а служебные слова – важнейшие элементы сцепления слов. 24 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Богрова   И.   Г.   Обучение   Слабослышащих   учащихся   восприятию   речи   на   слух.   –   М.: Педагогика, 1989. 2. Боскис Р.Ф, Глухие и слабослышащие дети. – М.: Академия педагогических наук, 1963. 3. Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха. – М.: Просвещение, 1988. 4. Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. – М.: Педагогика, 1986. 5. Козлов М. Я., Левин А. Л. Детская сурдоаудиология. – Л.: Медицина, 1989. 6. Методика   преподавания   русского   языка   в   школе   глухих/   Под   ред.   Л.  М.   Быковой   – М.:Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2002. 7. Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися. / Под ред. Р. М. Боскис, К. Г. Коровина – М.: Педагогика, 1981. 8. Обучение   русскому   языку,   чтению,   произношению.   /   Под   ред.   К.   Г.   Коровина   –   М.: Просвещение, 1995. 9. Тимохин В. П. Сурдопедагогика. – М.: Просвещение, 1985. 10.Тигранова Л. И. Умственное развитие слабослышащих детей. – М.: Педагогика, 1978. 25