Статья "Проблема орфографической подготовки учащихся в рамках коммуникативно-деятельностного подхода "

Учитель не тот, кто учит, а тот, у кого учатся. (А.М.Кашпировский)   Проблема орфографической подготовки учащихся в рамках коммуникативно­деятельностного подхода.              Усиление коммуникативно­деятельностного подхода в обучении является одним из стратегических направлений в развитии современного школьного курса русского (родного) языка,   о   чем   свидетельствует   содержание   нормативных   документов   последнего   времени, определяющих ведущие тенденции в преподавании. Так, основные цели изучения русского языка в средней общеобразовательной школе в «Федеральном компоненте государственного стандарта   общего   образования»   обозначены   как   овладение   всеми   видами   речевой деятельности   в   их   единстве   и   взаимосвязи,   умениями   опознавать,   анализировать, классифицировать языковые факты; оценивать их с точки зрения нормативности; различать функциональные разновидности языка и моделировать речевое поведение в соответствии с задачами общения; применять полученные знания и умения в собственной речевой практике; совершенствовать   уровень   речевой   культуры,   орфографической   и   пунктуационной грамотности.    Достижение указанных целей осуществляется в процессе совершенствования коммуникативной,   языковой   и   лингвистической   (языковедческой),   культуроведческой компетенций.                           Таким образом, в рамках коммуникативно­деятельностного подхода появилась возможность   по­иному   решить   традиционные   проблемы   преподавания   школьного   курса русского языка, в частности, проблему орфографической подготовки учащихся.             Успешность обучения орфографии определяется не только правописными знаниями и умениями,   но   и   знаниями   в   области   фонетики,   словообразования,   лексики,   грамматики. Результат обучения во многом зависит от общего уровня речевого развития ребенка, и прежде всего, от владения видами речевой деятельности: осмысленным и точным пониманием чужого высказывания   (аудирование,   чтение);   свободным   и   правильным   выражением   собственных мыслей в устной и письменной речи (говорение, письмо) с учетом разных ситуаций общения и в соответствии со всеми нормами литературного языка. Таким образом, орфография русского языка   может   быть   освоена   в   процессе   совершенствования,   обогащения   всего   строя   речи ребенка, в результате овладения  им всеми  видами  речевой  деятельности  в их единстве и взаимосвязи.                      Тем   не   менее   именно   этот   аспект   в   изучении   орфографии   в   средней общеобразовательной школе явно недооценивается. В центре внимания на уроках орфографии традиционно   оказывается   только   письмо,   обычно   организованное   не   на   осознанном оперировании правилами орфографии; да и сами правила орфографии, несмотря на то, что составляют основу школьного курса,   обычно изучаются вскользь, на уровне заучивания их формулировок. Отсюда и возникает основная проблема в усвоении орфографии: «правило знаю ­ применять не умею». Дело в том, что, по мнению специалистов (Е.С.Истрина, ММ Разумовская и др.), орфографические правила организуют обучение письму, но сами по себе не приводят к правильному письму, поэтому обучение на основе правил не сводится только к внедрению   их   в   сознание   и   память   учащихся,   а   требует   того,   чтобы   учить   и   процессу применения правил в практике.               Осмысление этих важнейших положений в аспекте коммуникативно­деятельностного подхода   предполагает   тщательно   разработанную   процедуру   изучения   каждого орфографического   правила   как   научно­учебного   текста,   содержащего   определенную лингвистическую   информацию,   на   которой   базируется,   с   одной   стороны,   умственная деятельность в процессе письма (все мыслительные операции: выбор, анализ и применение правила   ­   совершаются   в   уме,   про   себя);   с   другой   стороны,   ­   речевая   деятельность   при объяснении   написанного   (ученик   комментирует,   аргументировано обосновывает выбор того или иного написания: в каком порядке, что и почему он делает). Все   проговаривает, Учитель не тот, кто учит, а тот, у кого учатся. (А.М.Кашпировский)               на   оперирование   это свидетельствует о том, что процесс изучения каждого орфографического правила — это процесс   речевой   деятельности,   предполагающий   взаимосвязь   всех   ее   видов;   это речемыслительный, речетворческий процесс, в основе которого лежит творческий характер самого языка (Л.С. Выготский, А.А. Потебня, С.Л. Рубинштейн, В.М. Солнцев, Л.В. Щерба и др.).           Между тем до сих пор не реализована идея коммуникативно­деятель­ностного подхода к изучению орфографических правил и не создана методика правилонаправленного (термин М.М.   Разумовской)   обучения   орфографии.   По­прежнему   в   практике   изучения   правил орфографии преобладает формальный подход, это приводит к тому, что в первую очередь школьники   слабо   осознают   языковую   сущность   орфографических   правил   (фонетическую, словообразовательную, лексическую, грамматическую, семантическую), которая составляет содержание языкового анализа при выборе верного написания.      Языковой   основой   правил   орфографии   обычно   является   морфемно­ словообразовательный   и   морфологический   анализ   слова,   что   ориентирует   пишущего   на лингвистическую   оценку   объекта   письма, грамматико­ словообразовательными   (а   также   орфографическими   и   речеведческими)   понятиями   в практике письменного речевого общения. Однако, по нашим наблюдениям, до 50% учащихся не владеют такими важнейшими  орфографическими  понятиями, как разделы орфографии, принципы орфографии, орфограмма (ее типы, виды, варианты), соответственно не осознают их   взаимосвязи   и   не   опираются   на   них   в   ходе   письма.   Для   100%   опрошенных   учащихся остается «загадкой», что это такое правило орфографии. Почти 40% учащихся слабо владеют речеведческими   понятиями,   что,   безусловно,   отрицательно   влияет   на   процесс   работы   с текстом   орфографического   правила.   У   большинства   школьников   слабо   развиты   навыки осознанного   чтения,   анализа   и   пересказа   орфографического   правила   как   научно­учебного текста.   До   70%   учащихся   имеют   низкий   уровень   изучающего   чтения   орфографических правил,   не   умеют   находить   в   них   ключевые   слова,   смысловые   ряды,   несущие   основную смысловую нагрузку всего текста, отдельных его частей; отсюда ­ не выявляют в правилах сущностные   языковые   признаки,   положенные   в   основу   речемыслительных   действий   при выборе орфографически правильного написания. До 80% учащихся не приучены внимательно слушать объяснение орфографического правила на уроке; примерно 60% учеников неверно выполняют упражнения, потому что неадекватно понимают формулировку заданий. Это все, естественно, приводит к низкому уровню орфографической грамотности учащихся: ошибки на звуко­буквенные орфограммы от класса к классу стабильно составляют от 37% до 50% от общего числа ошибок; правописание прописных/строчных букв, слитно­дефисно­раздельных написаний ­ дает от 40% до 60% ошибок.         Вследствие формального подхода к изучению орфографических правил до 40% учащихся быстро забывают их формулировки, примерно 45% учеников не могут объяснить, как следует действовать   по   правилу,   48%   ­не   владеют   навыками   необходимого   языкового   анализа, составляющего основу орфографических действий в процессе письма.                    Ошибки   на   так   называемые   «трудные»   орфографические   правила   (например, правописание Н и НН в прилагательных, причастиях, наречиях; правописание производных предлогов; слитно­раздельное написание наречий; употребление прописных/строчных букв и др.) исключительно устойчивы и не уменьшаются от класса к классу.                          Основная   трудность   усвоения   орфографии   заключается   в   том,   что   ввод орфографического правила и процесс становления навыков, формируемых на основе правила, не   могут   совпадать   по   времени.   Создается   противоречие   между   знанием   формулировки правила   и   неумением   безошибочно   написать   слова   на   данное   правило,   между   изученным орфографическим   материалом   и   теми   орфограммами,   которые   фактически   употребляет ученик   при   письме.   Это   явление,   на   которое   неоднократно   обращали   внимание   ученые­ методисты   (Н.Н.   Алгазина,   С.   И.   Львова,   Г.Н.   Приступа,   М.М.   Разумовская,   Н.С. Учитель не тот, кто учит, а тот, у кого учатся. (А.М.Кашпировский) Рождественский,   М.В.   Ушаков   и   др.),   объясняется   тем,   что   процесс   становления орфографических   навыков   на   основе   правил   требует   времени,   обязательного   соблюдения этапности.              Однако, как показывает практика, учитель, боясь отстать от программы, не уделяет необходимого внимания поэтапной отработке орфографических правил, соответственно и не дифференцирует   лексический   материал,   охватываемый   данными   правилами,   по   степени трудности усвоения. Поэтому значительная часть учащихся от темы к теме, от этапа к этапу, не достигает обязательных результатов обучения орфографии. Это приводит к нарастающему накоплению пробелов, что сначала мешает ученику учиться дальше, а затем может совсем выключить его из участия в нормальном учебном процессе и привести к потере интереса к предмету,   так   как   оценка   успехов   ученика   по   предмету   производится   в   основном   по орфографическому критерию.                    Коммуникативно­деятельностный   подход   к   изучению   орфографических   правил обеспечит   не   только   полноценное   усвоение   орфографической   и   речеведческой   теории   и овладение умениями и навыками опираться на эту теорию в процессе письма, но и активное совершенствование грамотности в широком смысле этого слова, то есть умения связно, полно, последовательно,   логично,   выразительно   излагать   мысли   в   соответствии   с   определенной коммуникативной задачей и нормативными требованиями к речевому высказыванию.                     Сказанное подтверждает актуальность темы, направленного на создание в рамках коммуникативно­деятельностного   подхода   правилонаправленной   методики,   которая опирается   на   фонетические,   грамматические, семантические   особенности   языкового   материала,   соответствующего   определенному орфографическому правилу, и обеспечивает целенаправленное развитие всех видов речевой деятельности.             Коммуникативная компетенция в преподавании отечественного языка требует прежде всего овладения видами речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи. Следовательно, работа   с   орфографическим   правилом   как   разновидностью   научно­учебного   текста предполагает   целенаправленное   развитие   основных   видов   речевой   деятельности:   чтения, аудирования,   говорения   и   письма.   При   таком   подходе   к   обучению   ученики   получат возможность совершенствовать свои способности слушать и анализировать научно­учебный текст лингвистического содержания; овладеют различными видами чтения (ознакомительным, изучающим, просмотровым, выборочным и др.) и видами пересказа правила (полным, сжатым; устным,   письменным);   научатся   самостоятельно   формулировать   вопросы   по   содержанию правила, давать аргументированные ответы на поставленные учителем вопросы разного типа (проблемные, фиксирующие уровень знаний и др.), доказательно обосновывать написанное, опираясь на правила орфографии.    словообразовательные,   лексические, Учитель не тот, кто учит, а тот, у кого учатся. (А.М.Кашпировский)