Статья "Развитие продуктивного мышления на уроках русского языка"

Развитие продуктивного мышления на уроках русского языка                                                                          Пангина Тамара Леонидовна,  учитель                                                                         высшей квалификационной категории                                                          муниципального бюджетного                                                                    общеобразовательного учреждения  Ежинской основной общеобразовательной школы                                                                              Первомайского района Томской области                                                                                                                                                                                          Учить надобно не  мыслям, а  мыслить. И.Кант                        В содержании учебного предмета «Русский язык» количество и качество информации постоянно   обновляется,   в   связи   с   чем   учащиеся   испытывают   затруднения   в   овладении   его содержанием.   Пятиклассники бойко рассказывают заученные в начальной школе грамматические правила, но никак не связывают их с письмом.  Выполняя работу над ошибками, они допускают ещё большее количество неправильных написаний,  беспомощны в подборе проверочных слов, не видят структуру   простого   предложения,   не   используют     сложные   речевые   конструкции.     Большие затруднения вызывает правописание глаголов в настоящем времени с безударными окончаниями – это правило усваивается при осознанном использовании определённого алгоритма. Учащиеся не могут чётко формулировать свои мысли, делать выводы, сравнивать, рассуждать, доказывать,  слабо владеют   речью как инструментом мышления. Особенно плохо обстоят дела с самостоятельной работой.   Ребята   недостаточно приучены вслушиваться или вчитываться в задание и принимать (понимать, осмысливать) учебную задачу, планировать свою учебную деятельность, контролировать себя в процессе её выполнения, работать в определённом темпе.   При выполнении самостоятельной работы на этапе закрепления учителю за 15 минут урока было задано 46(!) вопросов.                   Вооружившись достаточно прочными знаниями в начальной школе, пятиклассники не научились правильно мыслить. Это противоречие убедило нас в необходимости      применения в образовательном процессе       технологий, методов обучения, ориентированных на стимулирование познавательной и практической деятельности обучающихся,  формирование универсальных учебных действий  и приёмов умственной деятельности,  развивающих мышление.                                                       Опыт показывает, что с переходом из начальной школы в основную теряется первоначальная   любознательность   школьников,   порождается   равнодушие   к   учению,   не обеспечивается формирование способности мыслить самостоятельно, а в некоторых случаях даже разрушается способность к мыслительной деятельности, что особенно остро ощущается в среднем звене.  Работая фронтально с классом, учитель держит в поле зрения «слабых», ориентируется на «средних»,   а   «сильные»   уходят   из   поля   его   внимания:   они   быстро   справляются   с   заданиями, скучают,   оставаясь   без   нагрузки.   Это   порождает   интеллектуальную   пассивность;   хорошо подготовленные ученики постепенно опускаются до уровня благополучного троечника, а в классе, ещё недавно бурлящем, воцаряется обстановка серости, равнодушия к знаниям.                           Какие же нужно применить   технологии, чтобы большую часть учеников поднимать до уровня сильных, а сильным давать задания, выходящие за рамки школьной программы, развивая их способности, творческие задатки?                        Интерес общества к формированию творческой личности, острый дефицит на Личность заставляют многое пересмотреть в сложившейся педагогической системе. Опираясь на огромный опыт   обучения   русскому   языку,   накопленный   в   науке   и   практике,   мы   попытались   обратить пристальное   внимание   в   процессе   развития   продуктивного   мышления   на   творческое лингвистическое развитие личности каждого школьника, на формирование у обучающихся чувства языка, понимание его ясности, правильности, выразительности.                                  Проблема интеллектуального развития, в частности продуктивного мышления, волновала   автора   статьи     с   начала   педагогической   практики.   Многочисленные   наблюдения   за учебной   деятельностью   обучающихся   основной   школы     убедительно   доказали,   что   ребёнок,   не научившийся   учиться,   не   овладевший   приёмами   мыслительной   деятельности,   теряет   интерес   к изучению предмета, в результате становится неуспешным в обучении.                   Добиваясь развития продуктивного (творческого) мышления, сознательной грамотности, интереса к предмету, педагогу в первую очередь необходимо   изучить особенности контингента обучающихся.   На   первом   этапе   работы   совместно   с         психологом       составляется   общая характеристика психологических особенностей, уровня работоспособности и развития мышления, уровня   осознанной   мотивации,   интересов   каждого   ребёнка   и   медико­физических   возможностей школьников.  С опорой   на анализ  психолого­педагогических, возрастных особенностей  учеников составляется   алгоритм   преодоления   возможных   затруднений,   возникающих   в   ходе   учебной деятельности.                   Для достижения необходимого развивающего эффекта обучения считаем целесообразным сочетание   технологии   развивающего   обучения   и   системно­деятельностного   подхода, ориентированного   не   только   на   усвоение   знаний,   но   и   на   способы   этого   усвоения,   на   способы мышления и деятельности. Практика мышления, которую приобретут ученики в процессе обучения, сможет стать прочным фундаментом любой сферы деятельности.              Главное условие возникновения продуктивного мышления – наличие проблемной ситуации, которые       могут   быть   различными   по   содержанию,   по   их   месту   в   структуре   урока.     Нами используются   активные   проблемные   ситуации   на   всех   этапах   урока.     Педагог   ставит   перед учащимися проблему, и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути   и   способы   её   решения   (строят   гипотезу,   намечают   способы   проверки,   аргументируют, наблюдают, рассуждают, доказывают). Таким образом,   происходит формирование эвристических приёмов   умственной   деятельности:   дети   учатся   анализировать,   выбирать   главное,   сравнивать, оценивать,   приводить   свои   примеры,   формулировать   проблемы.   Это,   например,   задание   на самостоятельное   выведение   правила   правописания.   После   небольшой   письменной   работы   детям предлагается  проанализировать  то или  иное  написание,  выявить  закономерности,  сравнить, а  уж потом «сотворить» собственное определение. Добиться развивающего эффекта удается при одном универсальном   условии:   каждый   учащийся   должен   быть   включён   в   активную   деятельность   и общение.   Учитель   при   этом   принимает   на   себя   функцию   дирижёра,   организующего исследовательский   поиск:   он   рассуждает   вместе   с   детьми,   высказывает   или   опровергает предположения, делает ребят соучастниками научного поиска. По мере накопления исходных знаний степень   самостоятельности   поисков   решения   учебных   заданий   должна   нарастать.   Учитель, сформулировав проблему, предлагает школьникам самим искать пути её решения, давая лишь самые общие указания о направлении поиска. Далее он только ставит проблему и ограничивается критикой неверных ходов мысли при попытках учащихся найти решение. Наконец, когда ребята накопили необходимые знания и навыки, следует предоставить им возможность самим увидеть в предлагаемой ситуации новую для себя проблему, а педагог только в крайнем случае оказывает им минимальную помощь.   Но   и     тут     нельзя   занимать   пассивную   позицию,   нужно   незаметно   направлять   мысль учащихся, чтобы избежать бесплодных попыток, ненужной потери времени.     Проблемный подход формирует не только учащихся, но и педагога. Он заставляет нас   иначе преподавать,     иначе   мыслить,   стремиться   к   созданию   на   уроке   уважительной   и   доверительной деловой атмосферы. Именно проблемные ситуации помогают нам приучить ребят высказывать своё мнение, отстаивать его, спорить.   При постановке задания, вызывающего проблемную ситуацию, обязательно соблюдаем следующие условия:  задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеют дети;  они  должны  быть достаточными для  понимания условий  задания, достигаемой  конечной цели и путей его выполнения;  задание   должно   включать   один   неизвестный   элемент,   потребность   в   котором   должна вызываться у учащихся в процессе работы;  выполнение проблемного задания должно вызывать у ученика необходимость нового знания. Проблемность   обучения   позволяет   научить   учащихся   мыслить   логически,   научно,   творчески; способствует переходу знаний в убеждения; вызывает глубокие интеллектуальные чувства, в том числе   чувства   удовлетворённости   и   уверенности   в   своих   возможностях   и   силах;   формирует   у учащихся интерес к научному знанию.                     Опыт показывает, что самостоятельно «открытые» истины и закономерности не так легко забываются, их быстрее можно восстановить в памяти. Автор     стремится так выстроить учебно­ познавательную деятельность учащихся, чтобы ребёнок запоминал не чужие, а свои собственные мысли, формулировки, принципы выполнения заданий, ходы рассуждения.            Научить ребёнка можно только тогда, когда он захочет научиться, когда этапы урока будут содержательными   и   интересными   с   точки   зрения   ученика.   Поэтому   проблема   первостепенной важности,   стоящая   перед   педагогом,   ­   вызвать   интерес   к   своему   предмету,   убедить,   что   от выполнения того или иного упражнения можно получить удовольствие. Необходимо стремиться к тому, чтобы дети испытывали радость от маленьких открытий, которые они делают на уроке.  Научность, системность, сознательность, доступность и все остальные требования к уроку сработают только тогда, когда ребёнок захочет научиться.             Замечательно   работает   на   мотивацию   привлечение   личных   наблюдений   школьников,   их воображения,   фантазии,   соревновательные   моменты.   ИКТ,   обучающие   презентации,   тесты, электронные тренажёры составляют серьёзную конкуренцию другим учебным материалам.           Определив целью педагогической деятельности развитие продуктивного мышления, мы ни в коем случае не отвергаем необходимость развития репродуктивного  мышления, обеспечивающего понимание   нового   материала   при   его   изложении   преподавателем   или   в   учебнике,   применение знаний на практике, если при этом не требуется их существенного преобразования.  Возможности репродуктивного мышления определяются наличием у обучающегося  исходного минимума знаний, оно легче поддается развитию, чем мышление продуктивное, и в то же время играет немалую роль в решении новых для ребёнка   проблем. Только умелое сочетание репродуктивной и проблемной форм   обучения   обеспечивает   высокую   эффективность   применения   всей   системы   методов обучения.             Учёт возрастных особенностей школьников позволяет успешно развивать алгоритмическое мышление.   Алгоритм   –   это     последовательность   мыслительных   операций,   которые   непременно приведут   к   верному   результату.     И   не   нужно   жалеть   времени   на   работу   с   алгоритмами,   оно обязательно   окупится.   На   уроках   мы   с   ребятами   не   только   учимся   правильно   пользоваться готовыми алгоритмами,       но и составляем свои, тем самым анализируем теорию, разбираемся в языке символов, пытаемся видеть логические закономерности, правильно употреблять термины, преподносить   информацию   в   обобщённом   виде,   выделять   ключевые   понятия.   Это   приёмы рационального,   правильного   мышления.   Точное   следование   предписаниям,   даваемым   такими приёмами,  обеспечивает безошибочное выполнение  большого типа упражнений, на которые  эти приёмы рассчитаны. Учащиеся   научаются тому, как определять понятия, их классифицировать, строить умозаключения, выполнять в соответствии с алгоритмом предложенные упражнения. Это оказывает   положительное   влияние   на   самостоятельное   продуктивное   мышление,   обеспечивает подготовку к выполнению проблемных заданий.         Как   уже   было   замечено,   усиленное   внимание   к   одной   стороне   мыслительной   деятельности (продуктивному мышлению) может привести к недооценке другой её стороны – репродуктивного мышления и неразрывно связанной с ним мнемической деятельности, обеспечивающей прочность знаний, их готовность к актуализации в соответствии с поставленными задачами. «Мнемоника – совокупность   приёмов   и   способов,   облегчающих   запоминание   и   увеличивающих   объём   памяти робости,   агрессивно­защитных   реакций, путём   образования   искусственных   ассоциаций.   Прямая   установка   на   запоминание   повышает уровень мыслительной активности, что значительно увеличивает эффект его усвоения» (Калмыкова З.И.).   Этому   же   способствует   сознательное   применение   рациональных   приёмов   мнемической деятельности   (группировка,   классификация,   составление   плана,   выделение   смысловых   опор). Продуктивное мышление предполагает выход за пределы имеющихся знаний. Однако именно эти знания   –   опора   в   открытии   нового.   Чтобы   открывать   новое,   нужно   владеть   старым,   иметь достаточный объём знаний, необходимый для движения вперёд. Эта специальная организация – один из важнейших принципов развития продуктивного мышления. Педагогу необходимо большой объём   подлежащих   усвоению   знаний     по   возможности   «сжать»,   «уплотнить».     Это   позволит учащимся   не   запоминать   множество   отдельных   частных   закономерностей,   а   самим   на   основе логических рассуждений «выводить» их из общих положений.        Развитие мышления не может быть осуществлено без такого принципа, как индивидуализация и дифференциация   обучения.   Умственное   развитие   ребёнка   составляют   как   знания,   так   и обучаемость,   способность   приобретать   эти   знания.     В   любом   классе   не   найдётся   даже   двух учащихся,   похожих   друг   на   друга:   каждый   по­своему   усваивает   учебный   материал.   Малая наполняемость   класса   в   небольшой   сельской   школе     не   позволяет   обучать   детей   по   единой образовательной   программе.   У   каждого   ребёнка   свой   уровень,   соответствующий   его индивидуальным возможностям учебно­познавательной деятельности, личностным особенностям. Условное деление класса на три типологические группы не всегда позволяет обеспечить активную деятельность каждого учащегося – в этом случае необходимо планировать индивидуальную работу. Только   тогда   можно   говорить   о   развитии   учебной   мотивации,   личностных   качеств,   снятии тревожности,   формировании   коммуникативных универсальных учебных действий у каждого ребёнка.       Ориентация на личность в процессе обучения требовала от нас  учёта  потребностей не только сильных ребят, но и тех, кому русский язык даётся с трудом.   Пусть каждый имеет возможность осваивать учебный материал постепенно, выбрав наиболее подходящий ему способ деятельности  (с учебником,   с   помощью   электронного   пособия,   с   опорной   или   проверочной   карточкой   или   под наблюдением   учителя).     Думаю,   если   бы   нам     не   удалось     перестроить     свою   работу   под конкретного   ребёнка,   очень   скоро   мы   потеряли   бы   отличников,   потом   середина   плавно превратилась в троечников, и в классе воцарились бы серость и полное равнодушие к предмету…      Программа развития нашей школы «Пространство дифференцированного обучения и воспитания в   условиях   малочисленной   сельской   школы»,   в   разработке   которой   автор     принимала непосредственное   участие,     предполагает   построение   такого   образовательного   пространства,   в котором   каждый   ученик   может   самореализоваться,   самоопределиться,   найти   себя   в   деле, почувствовать и прожить в школе ситуацию успеха.     Свою задачу как педагога­предметника мы видим     в   предоставлении   каждому   ученику   индивидуальной   образовательной   траектории,   с помощью которой он научится правильно мыслить самостоятельно, обретёт уверенность в своих силах и способностях, станет активным участником образовательного процесса. Чтобы овладеть программным материалом, детям нужны разное время, разные формы и виды работ.      Планируя урок, мы  анализируем  учебный материал с целью выявления возможных трудностей, с которыми   может   встретиться   конкретный   ребёнок,   продумываем     пути   их   преодоления, определяем  виды дифференцированных заданий: от менее трудных до более сложных, требующих не только репродуктивного подхода, но и творческого решения.  Время от времени привлекаем  к выполнению заданий более сложного характера учащихся со слабой подготовкой. Это позволяет им сначала   с   нашей     каждодневной   помощью,   а   позднее   и   самостоятельно   добиваться   заметных успехов в учёбе.      Мы   не навязываем   детям готовые знания, чужие мысли. Выполняя такие задания, учащиеся могут самостоятельно сформулировать соответствующее правило. Те, кто сделал выводы сразу же после   объяснения,   приступают   к   самостоятельному   выполнению   обязательных   упражнений,   с остальными мы ещё раз, более подробно, проговариваем правило и закрепляем его, комментируя возможные написания.         Обязательно   следим за тем, чтобы не перенасытить урок дидактическим материалом, чтобы учащиеся успели в должной мере осмыслить ту роль, которую играют только что приобретённые знания в практике письма.  В зависимости от психолого­педагогических особенностей ребят, все виды упражнений на уроке можно поделить на группы: ­   работа   с   помощью   учителя   (комментированное   письмо,   предупредительные   диктанты, использование памяток, инструкций, алгоритмов, вспомогательных карточек); ­самостоятельная   работа   репродуктивного   характера   (осложнённое   списывание,   разные   виды разборов, выборочные диктанты); ­самостоятельная   творческая   работа   (различные   виды   осложнённого   списывания   с   творческим заданием, графические, свободные, творческие диктанты, придумывание и редактирование текстов; задания на сравнение и сопоставление языковых явлений, требующие разных вариантов ответа).   Естественно,   через   весь   урок   проходит   работа   над   развитием   речи:   обогащение   лексикона, овладение языковыми нормами и навыками  связных высказываний.    На каждом этапе урока тщательно  продумываем самостоятельную работу учащихся, стремимся к тому, чтобы она в большей степени приобретала характер самообразовательной, когда ребёнок не просто   воспроизводит   имеющиеся   знания,   но   и   по   своей   инициативе   старается   их   расширить, овладеть новыми.        Разрабатывая  условия  для  повышения  уровня обученности школьников,  заинтересовывая  их предметным содержанием или приемами работы с учебным материалом, мы конструируем такие уроки,   которые   повышают   уровень   учебной   мотивации   детей   и   обеспечивают   устойчивую деятельность   учащихся   на   уроке.   И   это   очень   значимо   с   точки   зрения   здоровьесберегающих технологий, так как практически здоровых детей очень мало.           С опытом пришло убеждение, что одним из  важнейших принципов развития продуктивного мышления  является оптимальное  развитие разных видов мыслительной деятельности (отвечающее целям обучения и психическим особенностям личности): и абстрактно­теоретического, и наглядно­ образного, и наглядно­действенного, практического мышления. Развитие личности предполагает активизацию   всех  видов  мышления,  их  совершенствование.  В  процессе  открытия   новых  знаний существенную роль играют и практическое, и образное мышление. В свете развивающего обучения необходимо учитывать, что в классе всегда есть медленно мыслящие стеснительные молчуны и слишком   лидирующие,   подавляющие   других   школьники,   за   которыми   не   успевают   остальные. Поэтому   на   этапе   закрепления   изученного   часто   используем   такой   приём,   как   выполнение упражнения по выбору учащегося,   дифференцируем задания в зависимости от степени развития алгоритмического мышления ребёнка. При такой форме работы   более развитые школьники имеют возможность   работать   над   материалом   повышенной   трудности,   самостоятельно   выполнять адекватные их возможностям задания. Менее развитые получают более подробные объяснения от учителя, выполняют задания постепенно нарастающей трудности с некоторой помощью со стороны, продвигаются в своём развитии, нередко переходя в группы с более высоким уровнем. Элементы индивидуализации  несёт в себе групповая работа, когда для изучения материала создаются группы по   4­5   человек:   важно,   чтобы   каждый   член   группы   побывал   в   роли   ведущего,   который   будет отчитываться   о   выполненной   работе   перед   классом.   Парная   работа   также   преследует   цель индивидуализации обучения: функции лидера берёт на себя то один, то другой ученик. В этом случае   очень   важно   оценивать   реальное   продвижение   каждого   обучающегося,   поощрить   и поддержать даже самые минимальные успехи.    В нашей учительской позиции  самое главное ­  видеть конкретного ученика, знать, понимать его, уметь   «войти»   в   него,   чтобы   создать   условия   его   живой   заинтересованности   в   учебно­ познавательной   деятельности.   Мы       проводим   уроки   в       классе     на   нескольких   уровнях, рассчитанных не только на класс в целом, но и на группы учащихся, на отдельных учеников. Очень важным   моментом   при   обучении   школьников   среднего   звена   является   атмосфера   успешности. Подросток вряд ли думает об успехе в будущем – ему нужна сегодняшняя радость, сегодняшний успех. Если ученик недостаточно хорошо справляется с заданием, он всегда может «пересдать» этот материал. Как правило, после индивидуальной консультации новое усваивается лучше, и на следующий урок ученик  приходит уверенный, что ему всё по плечу.      Коррекционная работа проводится также в рамках дифференцированного подхода: учитывается работоспособность   ученика,   быстрая   утомляемость.   Для   этого   мы   используем   частую   смену деятельности, переключение с одной формы работы на другую, учитываем дозировку заданий. В этом случае специфика познавательной деятельности обуславливает необходимость постепенного усложнения задания, любое упражнение раскладывается на простейшие этапы.                          Важно при развитии продуктивного мышления научить детей осознанности своей мыслительной   деятельности   (рефлексии).   Это   поможет     ребёнку         самостоятельно   найти ошибочные ходы своих мыслей, увидеть способы их исправления.                        Наш       опыт   показывает,   что   особое   место   в   развитии   продуктивного   (синоним   – самостоятельного) мышления школьника занимает  организация самостоятельной работы на уроках русского   языка.   Особое   значение   отводится   этому   виду   деятельности   в   рамках   системно­ деятельностного   подхода.     В   условиях   малокомплектной   школы   учитель   имеет   возможность контролировать каждый шаг в продвижении  ребёнка, получать информацию о том, как на каждом этапе работы усваиваются определённые знания. Грамотно организованная самостоятельная работа делает возможным осмысление учебного материала всеми учащимися класса, так как в основе её лежит   активная   мыслительная   деятельность,   побуждаемая   определёнными   мотивами   и проявляющаяся в осознании цели и задач работы, в планировании предстоящих действий, выборе способов и средств их выполнения, контроле за правильностью получаемых результатов.                             На своих уроках мы стараемся соразмерно сочетать репродуктивные и творческие самостоятельные   работы,   так   как     использование   только   репродуктивных     работ   вызывает монотонность,   однообразие   деятельности,   неудовлетворённость   работой,   а   преимущество творческих работ мешает накоплению знаний, приводит ребёнка к растерянности при появлении непредвиденных трудностей.       Если   упражнение   не   совсем   традиционно   и   может   вызвать   трудности   и   ошибки,   ученику предлагается   опорная   карточка,   помогающая   сориентироваться   в   задании,   установить последовательность   своих   действий.   Такая   карточка   может   содержать   схему,   вопросы, наталкивающие на нужное направление поиска, план анализа языковых явлений, образец одного из возможных   вариантов   решения   творческого   задания.     Для   организации   самоконтроля   над правильностью   выполнения   работы,   в   случае   затруднения   учащимся   может   быть   предложена проверочная карточка, содержащая правильный ответ.                Чтобы успешно формировать продуктивное мышление учащихся, необходимо тщательно продумывать   и   планировать   домашние   задания   разных   типов,   так   как   с   их   помощью   можно закрепить   и   углубить   теоретические   знания,   применить   знания   в   стандартных   и   творческих условиях, обобщить и систематизировать знания, подготовиться к усвоению нового. Здесь нами используется   уровневая   система.   Школьники,   способные   после   объяснения   учителя   выполнить только упражнение, аналогичное классному, получают соответствующее задание; более сложными являются   задания,   требующие   различных   преобразований,   мыслительной   обработки:   составить план, таблицу, схему, ответить на вопросы, подготовить рассказ, поработать с дополнительными источниками, составить проверочный тест по теме. Если домашнее задание не будет формальным, то и выполнит его ребёнок творчески, с удовольствием.                 Учитывая то, что количество часов по предмету недостаточно, а дополнительные занятия организовывать довольно  сложно в силу специфики  школы (на подвозе находится 42%  детей), возрастает значимость   внеурочной  деятельности, являющейся  важнейшим средством построения  индивидуальных   образовательных   траекторий,   так   как  именно   внеклассная   работа,   дополняя   и Поэтому   большое   значение   имеют   расширяя   знания   учащихся,    в   наибольшей   степени   связана  с   выбором   каждым   школьником содержания   образования    в   зависимости   от   его   интересов,   способностей,   жизненных   планов. Внеурочная   деятельность   является   логическим   продолжением   урока,   без   неё   учебный   процесс становится неполным, однообразным.      Специфика малокомплектной школы не позволяет создавать классы с углубленным изучением предмета.     программы   факультативных   курсов   и организационные   формы   с   целью   обучения   русскому   языку   на   углубленном   и   расширенном уровнях, которые применяются в нашей практике.  Такая   работа   в   течение   учебного   года способствует   развитию   навыков   самостоятельной   образовательной   деятельности   учащихся   на уроках и во внеурочное время,     углублению знаний по предмету.                 Накопленный педагогический  опыт даёт возможность говорить о  следующих результатах деятельности: ­ определены наиболее   эффективные приёмы организации учебного процесса с целью развития продуктивного мышления; ­ выстроены индивидуальные образовательные траектории для учащихся; ­ формируется устойчивый интерес   обучающихся к предмету, сознательная грамотность;  ­   имеет   тенденцию   к   увеличению   творческая   активность   школьников:   повышается    количество участников творческих конкурсов, предметных олимпиад, научно­исследовательских конференций; ­ наблюдается   стабильно позитивная динамика учебных достижений учащихся по предмету и во внеурочной деятельности, высокие результаты ГИА (качество 89%).              Следовательно, моделирование процесса обучения русскому языку на уроке и во внеурочной деятельности,   направленного   на   развитие   продуктивного   (творческого)   мышления   школьников, выбрано верно. Литература. 1. Дусавицкий А.К ., Кондратюк Е.М., Толмачёва И.Н., Шилкунова З.И. Урок в  развивающем обучении: Книга для учителя.­ М., 2004. 2. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.­М.,1981. 3. Китаева М. В., Успешный учитель – успешный ученик: Практическое пособие для педагогов, Ростов на/Д: Феникс, 2008. (Серия «Учение с увлечением»). 4. Кондаков А.М. Образовательные стандарты нового поколения – это конституция  школьной жизни. // Педагогический вестник. 2008. № 10. 5. Ксензова Т.Ю. Перспективные школьные технологии. ­ М.: Педагогическое общество России, 2000.  6. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. ­  М.:«Просвещение».2003. 7. Сальникова Т.П. Педагогические технологии.­ М.:ТЦ Сфера, 2008. 8. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. ­ М.: «Народное  образование».1998.