Статья "Речь и регуляция деятельности у детей с ОВЗ"

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ УФИМСКАЯ СПЕЦИАЛЬНАЯ (КОРРЕКЦИОННАЯ) ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА­ИНТЕРНАТ № 63 VIII ВИДА Доклад «Речь и регуляция деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью».                                                Шаяхметова Хусна Гильфановна Речь и регуляция деятельности у детей с ОВЗ. Одна   из   важнейших   функций   речи   ­   регуляция   поведения,   деятельности человека.   Регулирующая   функция   речи   имеет   огромное   значение   в организации   всей   деятельности   ребенка   ­   его   учения,   игры,   труда. Рассматривая , как по мере развития нормального ребенка изменяется роль речи,   сочетающейся   с   его   деятельностью,   Л.С.Выготский   писал:   «   Как известно, ребенок, берущий впервые в руки карандаш, сначала рисует, а затем называет   то,   что   у   него   получилось.   Постепенно,   по   мере   развития   его деятельности,   называние   темы   рисунка   сдвигается   к   середине   процесса,   а затем оно идет наперед, определяя цель будущего действия и намерение того, кто его выполняет»                      Наблюдения  показывает, что  нормально развивающийся   ребенок постепенно овладевает «внешней» речевой регуляцией, научается совершать действия   в   соответствии   с   речевой   инструкцией   появление   такой возможности   имеет   решающее   значение   для   последующего   развития   его психики.  Рассматривая,  какую  роль   играет   речь  в  регуляции  деятельности умственно отсталых школьников, важно остановиться на влиянии различным образом   сформулированных   заданий   на   деятельность   учащихся.   Изучение этого   вопроса   и   принципиальное   решение   его   важно   для   коррекционно­ воспитательной работы в специальной школе.  Этот вопрос изучался многими советскими   дефектологами   в   связи   с   исследованием   различных   сторон трудовой   деятельности   учащихся   специальной   школы.   Большой   материал дают наблюдения, проведенные на уроках и во внеурочное время. Простые, состоящие из одного звена задания, тесно связанные с обычными ситуациями   бытовой   и   школьной   жизни,   многократно   повторяющиеся     и привычные, не вызывает у учащихся младших, а тем более средних и старших классов   сколько­нибудь   значительных   затруднений.   Ученики   1   класса   не выражают недоумения, когда учитель предлагает им встать, сесть, достать книгу   или   карандаши.   Дети   охотно   и   старательно   выполняют   несложные поручения   педагога,   такие,   как   полить   цветы,   стереть   с   доски.   Правда   , некоторых   первоклассников,   особенно   тех,   которые   отличаются   грубой неловкостью движений или чрезмерной торопливостью. При этом постигают неудачи.   Предметы   выпадают   из   их   рук,   разбиваются,   вода   оказывается пролитой,   счетные   палочки   –рассыпанными.   Но   эти   неудачи,   конечно,   не связанные с непониманием речи взрослого. Что   касается   возбудимых   олигофренов,   а   также   учащихся   с   резким нарушением поведения, то такие дети часто не подчиняют свою деятельность даже самым простым заданиям. Причина этого кроется, однако, не в том, что задание   не   понимается   школьниками,   а   в   специфических   нарушениях   их личности. Находясь   на уроках в специальной школе, можно заметить, что дети, особенно учащиеся младших классов, очень недолго выполняют именно то задание, которое им было дано. Они быстро»теряют» поставленную перед ними   задачу,   заменяя   её   другой,   более   привычной.   Это   особенность обусловлена   патологической   отвлекаемостью   олигофренов,   их   неумение владеть своим вниманием, а непониманием задания. Например   .   в   эксперименте   И.И.Будницкой.   получив   указание   отразить   в своих рисунках тему  «Зима», первоклассники с удовольствием принимались за   работу.   Но   оказалось,   что   дети   не   могли   строго   ограничить   себя предложенной   темой.   В   их   рисунках   тотчас   же   появились   стандартные, многократно повторявшиеся раньше подобных предметов, заборов ,самолетов и тому подобных предметов, совершенно не отражающих тему. Некоторые школьники   нарисовали   даже   зеленую   траву,   цветы,   деревья   с   яблоками, колобок и другие не соответствующие теме предметы. Приведенный   пример   говорит   о   том,   что   полученное   задание   создавало побуждение,   недостаточное   для   длительного   выполнения   требуемой специфической деятельности. Принимая   во внимание слабость мотивации, проявляющуюся   в   самых   различных   направлениях   деятельности   умственно отсталых   детей,   опытные   учителя   специальной   школы   разнообразными приемами постоянно подкрепляют предлагаемые детям словесные задания и таким   путем   не   дают   учащимся   отклоняться   от   поставленной   перед   ними задачи. Ученики 3 класса более целенаправленно могут выполнить рисунки на заданную   тему.   Простая   речевая   инструкция   дольше   определяет   их деятельность,   чем   деятельность   первоклассников.   Однако   в   тех   случаях, когда задание оказывается сложным, можно наблюдать, что срок воздействия речевой инструкции даже на учеников старших классов непродолжителен. И   повседневная   жизнь,   и   школьное   обучение   ставят   перед   умственно отсталыми детьми не только простые, но и сложные задачи. Сложные речевые инструкции могут быть условно разделены на две группы. Первую их них составляют   такие   инструкции,   которые   требуют,   чтобы   ученик,   соблюдая определенную   последовательность   выполнил   несколько   простых   заданий. Каждое из этих заданий, взятое отдельно, легко выполняется учащимися, но в сумме они представляют для детей значительную трудность.       При выполнении словесной инструкции состоящей из ряда простых заданий, резко обнаруживается, что речь взрослого не имеет для учеников достаточно побудительного значения. Ребенок помнит инструкцию, повторяет её. Однако не все ее звенья мобилизуют школьника к выполнению строго определенного действия   или   даже   действия   вообще.   Подобно   тому   как   значительное количество сохраняющихся в памяти учащихся слов не входит в их активный словарь,   отдельные   части   инструкции   не   являются   для   них   совершенно обязательными   указаниями,   требующими   осуществления   того   или   другого действия.   Кроме   того,   инструкция   ,   даже   правильно   воспроизводимая учеником,   может   пониматься   им   недостаточно   точно   ,   так   же   как употребляемые   им   слова   часто   приобретают   расплывчатое,   неправомерно широкое значение. В   дефектологической   литературе   часто   можно   встретить   утверждение, согласно   которому   дети­олигофрены   ,особенно   ученики   младших   классов, при выполнении заданий нуждаются в подробных объяснениях учителя. Речь учителя играет огромную роль в обучении умственно отсталых учащихся, в упорядочении   и   развитии   их   познавательной   деятельности.   Однако объяснения   учителя   не   во   всех   случаях   являются   лучшим   способом   для преодоления возникающих у детей затруднений. Можно заметить, что, слушая подробные   разъяснения,   школьники   утомляются,   начинают   отвлекаться   от работы, занимаются посторонними делами. Стремление учителя разъяснить шаг за шагом весь путь выполнения задания далеко не всегда полезно даже в младших, не говоря уже о средних и старших классах. Привыкая действовать лишь при наличии постоянных указаний, школьники становятся пассивными и не стремятся к самостоятельному нахождению путей решения поставленной перед ними задачи. Поэтому речь учителя должна быть направлена не только на пояснение хода выполнения работы, но   и на активизацию мыслительной деятельности   учащихся.   При   этом   существенную   роль   может   играть побуждение   учеников   к   планированию   предстоящей   деятельности.   В упражнениях основное внимание следует обращать на то, чтобы ученик не только правильно повторил задание, но и обязательно выполнил его.