Статья «Семантические карты как способ организации лексики различных текстов»

Коммунальное государственное учреждение «Средняя общеобразовательная школа­лицей № 7» Доклад на тему: «Семантические карты как способ организации лексики различных текстов» Учитель английского языка  Островерхова Л.К. Семей 2016г. Semantic Mapping Semantic mapping is very helpful in teaching reading, speaking and writing. It is a  beneficial learning/teaching technique for non­native speakers of English. Students who use semantic mapping demonstrate considerable improvement in reading  comprehension, written expression, and vocabulary development. Semantic  mapping is an effective vocabulary strategy. Semantic mapping is a “visual representation of knowledge, a picture of  conceptual relationship, a graphic arrangement showing the major ideas and  relationships in text or among word meaning or a categorical structuring of  information in graphic form. Semantic mapping helps students to focus not just on  the individual de tails but also on the structure of a text. Semantic mapping also  helps in conceptualization of paragraph and short­essay structure.  Implementing a semantic mapping reading activity. Using white chalk, a teacher draws a large oval on the chalkboard and writes inside it “Muslim Carpets” which is the topic of the next reading­focused assignment.  Then s/he asks them to tell her/him what they know about the topic. S/he records  their responses in red chalk at the side of the chalkboard, listing them in the order  they are given.  When no suggestions are forthcoming, the teacher asks the students if they see any  ways to group their ideas. “Color” is suggested first. Using red chalk, s/he draws a  circle away from the oval and writes inside of it the word “Colors”, and connects it with a straight line to the oval labeled “Muslim carpets”. Students’ responses are  placed in squared or rectangular shapes (depending on the number of words) away  from the “Colors” circle and connected to it by spoke­like lines. The suggestion,  “Red and blue colors often used”, gives the teacher the opportunity to introduce the word “Popular”,  which in this context is new to most students. When the students  seem to understand the new use of this word, the teacher erases “Often used” and  writes in “Popular”. “Large” and “Small” generate the category “Sizes”, “Flowers” and “No animals” – the category “Designs”.  For the students, the map is providing a graphic conceptualization of their  randomly given ides. This attempt at structuring individual details is supplemented  by the introduction of new vocabulary words, which the students see – without  being told – are important. Their need to know arises from the task and is not imposed on it. For the teacher, the discussion is giving an insight into how much  prior knowledge the class has about the topic “Muslim Carpets”. The input is being controlled by the students, although the shaping of the map is a cooperative effort  by both the students and the teacher. After the student­suggested ideas have been categorized, the students copy the map (Figure 1). Then each is given a two page copy of a reading on “Muslim Carpets”  and are told that as they read, they can add new ideas that they have learned about  carpets from the reading, using appropriate subordinating circles or  squares/rectangles. As they read, the teacher passes among the students, noting the  additions and other changes they make to their copies of the pre­reading semantic  map. Some added new second­level circles, such as countries of the Muslim world  which are famous for carpet­making. Tertiary­level material is typically added or amended. Under the category  “designs”, “flowers” becomes a subcategory of “plants”, and “geometric patterns”  are incorporated. Since a major paragraph of the reading deals with the quality of  Muslim carpets, this idea becomes a new secondary­level node, with clarifying  tertiary and detailed fourth­level subdivisions. After students have finished “personalizing” the pre­reading map, they are given  the opportunity to offer the new information for supplementing the chalk­board  version of the map. The teacher records the new information in blue chalk.  Because of the differences among students’ experiences and interpretations of what is important in the reading, there are some disagreements about the final shape the  map should take. This part of the activity is the most valuable because of the  interaction which it produces among students. The shape of the map is not as  important as the discussion which surrounds its shaping. Changes, rearrangements, eliminations, and additions produced the post­reading semantic map of the topic  shown above. Students using their prior knowledge are able to anticipate three or five major  points which the writer of the reading used. The different colored chalk allows  students to see the relationship among the sources – prior knowledge,  categorization, and the reading. The shapes allow them to understand the  structuring of the information of the reading. Some students like the  discussion(“arguing” is jokingly used) that the communal building of both versions of the map brought about. Since the activity is designed to improve the students’ ability to recognize the  structure of an essay, the teacher collects the copies of the reading on “Muslim  Carpets” which s/he distributed, but let the students retain their maps. S/he gives  them the following home­task: using their copy of the drawing do a short essay  about Muslim carpet­making, using each of these circles as a separate paragraph.    From the above illustration, it can be seen that there are three places in a lesson  where semantic may be used: as a pre­assignment strategy to activate students’  prior knowledge or to help the teacher in assessing the students’ readiness to do the assignment; and as a post­assignment strategy to allow them to integrate or  synthesize what they have studied. In totality, a semantic mapping activity assists  students in viewing learning from an organized versus a fragmented perspective.  The following procedure exemplifies all three stages of the use of semantic  mapping in the classroom, broken down into five phrases: 1. Introducing the topic. The teacher studies a unit in the syllabus and determines  that semantic mapping can be useful. The teacher announces the topic of the unit  by drawing a large oval on the chalkboard – an overhead projector or smart board  can also be used – writing the topic inside of it. Some teachers display a picture  relating to the topic to stimulate students’ thoughts and get the brainstorming  procedure going.  2. Brainstorming. The teacher asks the students to think of ideas that might be  related to this topic. This brainstorming phase allows students to make use of their  prior knowledge or experiences. Brainstorming is an application of the schema  theory, which attempts to explain how people integrate new information with their  existing framework of knowledge. The theory posits that information is stored in  the brain in networks, called schemata. When a person encounters new  information, s/he tends to link this new information to appropriate schemata. Thus, prior knowledge can be used as a stepping block to new knowledge. The  brainstorming phase of semantic mapping gives the teacher insight into the  schemata of each of his/her students, thus revealing interests, level of readiness,  gaps, misconceptions, and errors. Typically in brainstorming , ideas from one  student will trigger ideas from other students “in a chain reaction thought process” Some teachers immediately record the ideas which their students give around the  topic oval; but it’s better to list them to the side of the chalkboard, transferring  them to the pre­assignment semantic map during the next phase. A different color of chalk is used from that of the central oval. The use of different colored chalk or  markers at each step of semantic mapping tends to promote student  conceptualization and structuring of the topic and helps them recognize the  different sources of information. In the brainstorming phase, it is crucial that all  responses are accepted as long as they relate to the topic. 3. Categorization. The teacher encourages the students to see relationships among  their suggestions. As “category clusters” are formed, the teacher uses the same  colored chalk employed in brainstorming, and records them in nodes connected by  spoke­like straight lines leading from the central node. Usually the nodes at this  secondary level have a different shape from that at the primary level. As figure 2  shows it’s better to use a central oval, than circles for categories, then squares or  rectangles for exemplifying details of the third­ and fourth­levels. Different shapes  and different colors allow these aspects of the “visual/graphic” to reinforce the  “verbal/graphic.” When students have difficulty identifying categories, the teacher can use Wh­ questions (Who, What, When, Where, How) to prompt them to think of categories. The map is modified as the class begins to organize and integrate the individual  suggestions. This “pulling together” phase allows students, as they begin to relate  ideas, to see the connections between their suggestions. During categorization, the  teacher, can also introduce vocabulary words which students might need during the next phrase of the activity. Once the pre­assignment semantic map (representing  what the students know before doing the assignment) has been drawn on the  chalkboard, the teacher should have the students make their own copies. In this  phase, the students gain experience in practicing some valuable cognitive skills,  particularly categorization and exemplifying, but also (depending on the topic)  comparing and contrasting, cause and effect, influence making, and forming  judgement.