Статья «Технология личностно-ориентированного взаимодействия в процессе образования детей с ТМНР».

МОУ ОШ №5 для обучающихся с  ОВЗ г.о. Орехово­Зуево Статья «Технология личностно­ориентированного взаимодействия в процессе образования детей с ТМНР». Подготовила  учитель Фиклеева Е.С. 2019 г. В   последние   годы   личностно­ориентированный   подход   считается   самой современной методологической ориентацией в педагогической деятельности. Ирина Сергеевна Якиманская — доктор психологических наук, профессор явилась   автором   и   разработчиком   системы личностно­ориентированного взаимодействия. В   авторской   концепции   личностно­ориентированного   взаимодействия определены основные цели современной системы образования, важнейшей из которых   признана   проектирование   и   организация   наиболее   благоприятных условий   для   развития   личности   ребенка,   как   индивидуальности   в образовательном процессе.  Таким образом, «личностно­ориентированное образование ­ есть системное построение   взаимосвязи   учения,   обучения,   развития.   Это   целостный образовательный   процесс,   существенно   отличающийся   от   традиционного учебно­воспитательного процесса». В традиционных педагогических системах основой любой педагогической технологии является объяснение, а в технологии личностно­ориентированного взаимодействия – понимание и взаимопонимание. Для выстраивания модели личностно­ориентированного взаимодействия И. С. Якиманская считает необходимым различать следующие понятия: 1. Разно­уровневый   подход   ­   ориентация   на   разный   уровень   сложности программного материала, доступного ученику. 2. Дифференцированный   подход   ­   выделение   групп   детей   на   основе   смешанной)   дифференциации:   по   знаниям, внешней   (точнее, способностям, типу образовательного учреждения. 3. Индивидуальный   подход   ­   распределение   детей   по   однородным группам: успеваемости, способностям, социальной (профессиональной) направленности. 4. Субъектно­личностный подход ­ отношение к каждому ребёнку как к уникальности, несхожести, неповторимости.  В реализации этого подхода 2  во­первых, работа должна быть системной, охватывающей все ступени обучения;  во­вторых, нужна особая образовательная среда в виде учебного плана, организации условий для проявления индивидуальной избирательности каждого   ребенка,   её   устойчивости,   без   чего   невозможно   говорить   о познавательном стиле;  в­третьих,   нужен   специально   подготовленный   педагог,   который понимает   и   разделяет   цели   и   ценности   личностно­ориентированного образования. Технология   личностно­ориентированного   взаимодействия   ­   это такая воспитательно­образовательная система, где ребенок является высшей   ценностью   и   ставится   в   центр   воспитательно­ образовательного  процесса. Личность ребенка в данной технологии не только субъект, но и субъект приоритетный: она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой­либо цели. Аналогичные   исследования   в   области   технологии   личностно­ ориентированного взаимодействия в процессе образования проводили и такие ученые, как Г.Г. Кравцова, Т.А. Матис, Ю.А. Полуянова. Все исследователи подчеркивали необходимость индивидуального подхода к   образованию   детей,   значение   единой   образовательной   стратегии   как основного условия успешной работы с детьми. А   актуальность   использования   данной   технологии   видели   через обозначенные цели образовательного процесса: • целостное развитие личности ребёнка; • раскрытие его индивидуального мира; • раскрытие его способностей и склонностей;  • накопления ребенком опыта общения и взаимодействия с миром людей и культурой. 3 Тем не менее, пока еще нет обобщающих научно­педагогических работ, целостно   раскрывающих   процесс   использования   технологии   личностно­ ориентированного взаимодействия педагога и ребенка.  Всякое   педагогическое   взаимодействие,   по   своей   сути,   ­   есть   создание условий для развития личности, и, следовательно, оно является развивающим, личностно­ориентированным. Социальная   значимость   развития   ребенка   и   анализ   состояния   научной разработанности этого процесса обусловили выбор использования технологий личностно­ориентированного   взаимодействия   в   процессе   образования   и развития детей с ТМНР. «Ребенку   нужны   педагогическая   помощь   и   поддержка»   ­   эти   ключевые   в   характеристике   технологии   личностно­ слова   я   бы   выделила   ориентированного взаимодействия. Опираясь   на   свой   многолетний   опыт   работы   с   детьми   с   ТМНР,   я   с уверенностью   могу   сказать,   что   основой   для   накопления   положительного опыта   в   процессе   образовательно­развивающей   работы   с   детьми   с   ТМНР являются:  эмоционально комфортный климат в группе;  содержательное   и   личностно­ориентированное   взаимодействие   педагога с детьми. На мой взгляд, именно личностно­ориентированная модель взаимодействия ставит во главу угла развитие ребенка с учетом возрастных и личностных особенностей детей данной категории. Целью   данной   технологии  является   выявление   личностных особенностей и дальнейшее формирования и развития жизненных умений и навыков каждого ребёнка. Цель, в свою очередь, предполагает решение следующих задач:  обеспечить чувство психологической защищенности (доверие ребенка к миру); 4  обеспечить   чувство   радости   существования   (психологическое здоровье);  обеспечить чувство формирования начал личности (базис личностной культуры);  обеспечить развитие индивидуальности ребенка;  опираясь   на   индивидуальные   психофизические   особенности   ребенка, обеспечить   усвоение   знаний,   умений   и   навыков   (как   средство полноценного развития личности). Для реализации решения выше поставленных задач я выбираю следующие способы общения,   основанные   на   способности   стать   на   позицию   ребенка, учесть его точку зрения, не игнорировать его чувства и эмоции:   понимание;  признание;  принятие личности ребенка. И  тактику сотрудничества  ­ т.е. такую позицию, которая исходит из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития (с определением зоны ближайшего развития). Как педагог в личностно ориентированном процессе взаимодействия я выполняю следующие функции: 1. Функцию   собеседника   (функция   эмоциональной   поддержки,   готовый поддержать беседой, обсуждением, помощью). 2. Функцию   исследователя   (исследовательская   функция),   которая выражается в трех аспектах: a) умение педагога проводить анализ динамики взаимоотношений во время обучения   и   воспитания,   отслеживать   личное   продвижение   каждого ребенка в учебном взаимодействии; b) использование   педагогом   в   процессе   обучения   психолого­ диагностических   методов   и   процедур   для   получения   информации   о развитии ребенка, о его успехах и трудностях; c) применение педагогом развивающих «технологий» личностного роста, чтобы   иметь   возможность   корректировать   и   направлять   процесс 5 развития ребенка в общении с ним, точно и адекватно контролируя ход его продвижения в освоении знании. 3. Функцию фасилитатора  (педагога, способствующего ребенку в усвоении и   освоении   нового).Выполняя   эту   функцию,   педагог   строит   свои взаимоотношения   с   ребенком   на   положительном   принятии   ребенка, эмпатическом  понимании,  открыто  выражая свои  чувства  и  тем самым, создавая комфортные для развития ребенка условия. 4.   Функцию   эксперта   (экспертная,   консультативная   функция).   Иными словами: педагога, обладающего глубокими, систематическими знаниями, разносторонними, практическими навыками и умениями.  Для   достижения   цели   и   задач   использую   следующие   формы работы: 1. Практические   методы   и   приёмы   обучения   определённым   действиям, коррекция   и   развитие   коммуникативных   способностей   с   учётом возможностей ребёнка:  целенаправленные действия с дидактическими игрушками;  многократное повторение практических действий;  наглядно­действенный показ способа действий;  подражательные упражнения;  дидактические игры­упражнения. (Примечание: если ребенок в силу особенностей развития не может выполнить действие сам, то действие выполняется способом «рука­в­руке»). 2. Наглядные методы:  обследование   предметов   слуховое, комбинированное); (зрительное,   тактильно­кинетическое,  наблюдение за предметами и явлениями природы;  рассматривание предметных и сюжетных картин, фотографий. (Примечание:   если   ребенок   в   силу   особенностей   развития   не   может зафиксировать внимание на том или ином предмете или явлении природы, то используется дополнительная стимуляция). 3. Словесные методы: 6  речевая инструкция ребёнку;  описание предмета педагогом;  указания и пояснения как пояснение способов выполнения задания;  последовательные действия;  похвала,   подбадривание   как   повышение   интереса   к   выполняемым действиям. (Примечание:   для   улучшения   понимания   словесного   обозначения   предмета или   явления   дополнительно   использую   методы   зрительной,   тактильной, обонятельной или двигательно­моторной стимуляции). 4. Наблюдение:  на каком этапе сделал попытку делать самостоятельно;  если не может выполнить самостоятельно, то какова степень помощи;   возможен вариант, что не включается в общение;   или не выполняет задание. На   мой   взгляд,  организация   личностно­ориентированного взаимодействия  именно   в   свободной   деятельности   требует   от   педагога больших усилий:  требует понимания,   признания ребенка,   принятия его как полноценного партнера,  оказание ему помощи,   а также предполагает тесные взаимодействия педагога и ребёнка. Поэтому   моя   педагогическая   деятельность   по   отношению   к   детям включает   проявление   уважения   к   личности   каждого   ребёнка, доброжелательное внимание к нему.  В своей работе я:  стремлюсь установить доверительные отношения, проявляю внимание к настроению ребенка, его желаниям, достижениям, неудачам;  слушаю   (используя   вербальные   и   не   вербальные   средства   общения) детей внимательно и уважительно;  выбираю позицию "На уровне глаз", беседуя с ребенком;  подбадриваю и успокаиваю, если ребенок расстроился;   ласково и с улыбкой общаюсь с ребенком;  в течение дня стараюсь общаться с каждым ребёнком; 7  предоставляю ребенку самостоятельность в выборе игрушек, занятий, партнеров по игре:  поощряю   самостоятельность   в   выполнении   режимных   процедур, учитывая их индивидуальные особенности;  стараюсь   создавать   условия   для   формирования   положительных взаимоотношений между сверстниками;  после разрешения конфликта ласково обнимаю малыша, говорю о своей любви   к   нему   и   выражаю   уверенность   в   том,   что   плохой   поступок больше не повторится;  стараюсь организовывать занятия в игровой и интересной форме. При построении воспитательно­коррекционно­образовательного процесса на   основе   технологий   личностно­ориентированного   взаимодействия   я использую   разнообразные  нетрадиционные   виды   занятий   и   формы образовательной деятельности:  игры­упражнения с элементами театр­терапии,  игры по взаимообучению  (педагог стимулирует ребенка показать, как необходимо сделать …),  игры­сомнения (исследовательская деятельность детей типа тает ­ не тает, летает ­ не летает),  игры­путешествия,  сказки,  диалоги­рассказы (ведущую роль берет на себя педагог).  погружение в ситуацию и другое. В любое учебное занятие, как обязательный его компонент, я обязательно включаю заранее спланированные игровые моменты, позволяющие поддержать интерес ребёнка к разным видам деятельности. А  смысл педагогического взаимодействия  определяю, как раскрытие индивидуальности   каждого   ребенка   в   процессе   этого   взаимодействия обеспечивающееся   построением   индивидуальной   системы   образования, подбор таких методов и приемов, которые будут действенными именно для 8 этого,   конкретного,   ребенка   и   в   дальнейшем   поспособствуют   его социализации и интеграции в общество. Для   достижения   цели   технологии   личностно­ориентированного взаимодействия я всегда соблюдаю следующие правила:  общаюсь с детьми ласково, с улыбкой, поглаживаю, приобнимаю;  стремлюсь установить доверительные отношения, проявляя внимание к настроению, желаниям, достижениям и неудачам ребенка;  поощряю   самостоятельность   в   выполнении   режимных   процедур,   индивидуальные   особенности   ребенка   (привычки, учитывая   темперамент, предпочтение к той или иной пище);  чутко реагирую на инициативу в общении, потребность в поддержке;  слушаю   (чаще   это   невербальное   общение)   ребенка   внимательно   и уважением;  вежливо и доброжелательно отвечаю на вопросы и просьбы;  в течение дня общаться не только с группой в целом, но и каждым ребенком индивидуально. В течение  дня воспитательно  ­  коррекционно  ­  образовательный процесс выстраиваю таким образом:  в ходе организованной вопитательно ­ коррекционно ­ образовательной деятельности учитываю возрастные возможности и интересы каждого ребенка;  обучение   провожу   в   мягкой   форме,   без   насилия:   обучая   ребенка пользоваться расческой или катить мяч, мягко направляю его движение своей   рукой,   а   затем   даю   ему   возможность   выполнить   действие самостоятельно, при необходимости помогая ему, но, не принимая всю инициативу на себя;  откликаюсь на любую просьбу ребенка о совместной деятельности и помощи,   а   в   случае   невозможности   их   осуществления   спокойно объясняю причину и прошу подождать;  в   ходе   совместной   игры   или   образовательной   деятельности   нахожу время   и   возможность   обратиться   к   каждому   ребенку   по   имени, 9 проявить заинтересованность к тому, что он делает, подбодрить, помочь справиться с трудным действием;  организую   совместные   игры   или   организованную   образовательную деятельность, не заставляю участвовать в них всех детей: если ребенок отказывается   слушать   сказку   или   смотреть   спектакль,  разрешаю   ему заняться чем­либо другим, не мешая остальным детям;  организуя   игры   детей,   стремлюсь   заинтересовать   ребенка   сюжете (действии) игры, вызвать у него желание играть (действовать);  стараюсь   пробудить   инициативу,   вовлекая   ребенка   в   игру   (игровое упражнение), предлагаю разные варианты развития сюжета с учетом его желания;  помогаю наделить персонажи игр именами, характерами, разговариваю от их имени, стимулирую развертывание диалога;  увлекаю   поисками   предметов­заместителей,   открывая   для   ребенка новые возможности игры. Поддерживая   чувство   психологической   защищенности   (доверие ребенка к миру), способствую формированию знаний ребенка о себе:  предоставляю ребенку самостоятельность в выборе игрушек, занятий, партнеров по игре;  обращаюсь к ребенку по имени, подчеркивая его достоинства;  поощряю высказывание (чаще это невербальный способ) ребенком его чувств и мыслей;  пользуюсь поощрением, поддержкой чтобы не формировать у ребенка неуверенности в своих силах;  не прибегаю к негативным дисциплинарным методам, которые обижают, или унижают ребенка;   если ребенок отказывается есть или идти в туалет, стараюсь мягко  уговорить его, а в случае неудачи даю ему побыть одному;  после   разрешения   конфликта   ласково   обнимаю   ребенка,   выражая уверенность в том, что плохой поступок больше не повторится. 10 Взаимодействуя   с   детьми,   учитываю   их   возрастные   и индивидуальные особенности:  в ходе режимных процедур терпимо отношусь к затруднениям ребенка: позволяю ему действовать в своем темпе, не акцентирую внимание на его неуспехах;  указываю  на ошибки  ребенка,  но  делаю  это мягко, не  унижая перед сверстниками и, не ущемляя достоинства ребенка;  контролирую усвоение материала, учитывая такие особенности ребенка, как   смущение,   застенчивость,   не   допуская   возникновения   у   него переживаний;  предоставляю  ребенку  возможность  самому выбрать  деятельность  по интересам:   во   время   прогулки,   в   нерегламентированных   видах деятельности, в свободное время;   в   ходе   совместной   игры   или   организованной   образовательной  деятельности обращаюсь к ребенку по имени, смотрю ему в глаза, веду себя   заинтересованно   и   доброжелательно,   помогая   освоить   трудное действие;  поддерживаю   положительное   самоощущение   ребенка,   способствую формированию у него знаний о своих возможностях и способностях.  чаще пользуюсь поощрением, поддержкой ребенка, чем порицанием и запрещением;  порицания   отношу   только   к   отдельным   действиям   ребенка,   но   не адресую их кего личности;  порицая действия ребенка, предлагаю образец желаемого действия или средства для исправления ошибок;  отмечаю   новые   достижения   ребенка   в   разных   видах   деятельности, обращаю   внимание   на   его   новые   возможности   и   способности (достижения ребенка не сравниваются с достижениями других детей, а лишь с его собственными);  намеренно   создаю   ситуацию   успеха,   в   которой   ребенок   достигает успеха; 11 Создаю   условия   для   развития   и обогащения     элементарных социальных отношений:  создаю условия для обогащения детей впечатлениями, которые могут быть  использованы в игре: читаю  вместе  книги, прослушиваю  диски, обсуждаю события жизни детей, рассказываю о себе и других людях, организовываю   экскурсии, мероприятий;   прогулки,   посещение   культурных  обращаю   внимание   ребенка   на  содержание   деятельности   людей   и   их взаимоотношений, на явления и взаимосвязь событий в живой и неживой природе;  побуждаю к развертыванию игры: обращаюсь к ребенку: «Посмотри, у  зайчика болит ножка, давай его полечим»;  в   качестве   непосредственного   участника   игры   предлагаю   образцы различных игровых действий: кормить, купать куклу, привлекая к игре ребенка, показываю, как греметь погремушкой.     Таким образом, принципиально важной стороной в технологии личностно­ ориентированного   взаимодействия   является   как   позиция   ребенка   в воспитательно­образовательном   процессе,   так   и   отношение   к   ребенку   со стороны педагога.  Педагог в общении с ребенком придерживается положения: «Не рядом, не над ним, а вместе Каждый   педагог   вносит   в   развитие технологии   личностно­ ориентированного взаимодействия что­то свое, индивидуальное. Индивидуальность   педагогическая   определяется   уровнем   осмысления содержания технологии, оснащением педагогического процесса, условиями в которых находятся дети.  Поэтому   можно   считать,  что   каждая   конкретная   технология   считается авторской. 12 Список использованной литературы: 1. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно­ ориентированного  образования / Е. В. Бондаревская. Ростов­на­Дону: Издательство  Ростовского едагогического университета, 2000.; 2. Бунеев Р. Н. Еще раз о личностно­ориентированном образовании  /Начальная школа до и после, 2006.; 3. Загуменная Л. А. Социально­личностное развитие  дошкольников//Волгоград, Учитель, 2012.; 4. Колмыкова И. Г. Технологии личностно­ориентированного  взаимодействия в социально­коммуникативном развитии дошкольников //  Молодой ученый. — 2016.; 5. Степанов Е. Н. Личностно­ориентированный подход в работе педагога:  разработка и использование / Е. Н. Степанов ­ М.: ТЦ Сфера, 2003. ; 6.  Якиманская, И. С. Технология личностно­ориентированного  образования / И. С. Якиманская. ­М., 2000.; 7. http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1995/952/952031.htm; 8. http://www.coolreferat.com. 9. http://www.bestreferat.ru/referat­204279.html 13 14