Т е м а:

«Субъект – субъектные отношения как основа организации иноязычного общения на учебных занятиях по иностранному языку»

 

 

 

 

 

 

 

 

Выполнила: учитель английского языка МКОУ

 Большекандаратской СШ им.И.К.Морозова

Толокина А.О.

 

 

 

Февраль, 2019г.

 

Введение

В современной языковой политике, в том числе в области иностранных языков, в последние годы утвердился личностно-ориентированный подход к обучению. Главными положениями данного подхода являются направленность на развитие личности учащихся как активного субъекта учебной деятельности и всесторонняя подготовка его к непрерывному процессу образования, саморазвития и самосовершенствования в течение всей жизни. Главным признаком личностно-ориентированного подхода являются субъект - субъектные отношения, которые содействуют развитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты.   

       Новый тип отношений на субъект-субъектной основе предполагает, что каждый из участников учебно-воспитательного процесса воспринимается как неповторимая индивидуальность, которой свойственны свои интересы, жизненные цели, собственная система ценностных ориентиров.(слайд2)

         Важность изучения и применения субъект-субъектных отношений обусловлена тем, что в них осуществляется взаимодействие взаимовлияние всех сторон образовательного процесса. Только на основе их всестороннего изучения и анализа педагог может корректировать свои действия.

        В научных работах выделяются различные характерные черты. Так в некоторых из них субъект-субъектные отношения раскрываются как взаимодействие и это приводит к определенным изменениям во взглядах ценностных ориентирах каждого из участников процесса. Как подчеркивают исследователи, в основе субъект-субъектных отношений находится субъект как первопричина источник влияния на объект. И настоящим будет лишь тот процесс, в котором субъект и объект постоянно меняются местами, таким образом, происходит взаимовлияние.

Таким образом, цель методической разработки заключается:

- в описании видов деятельности учителя и учеников;

- в раскрытии понятия «субъект-субъектные отношения»;

- глубокое его осмысление и принятие таких отношений, как необходимых и первостепенных в своей деятельности;

- рассмотрение всевозможных форм и методов его реализации в практической деятельности, непосредственно на занятиях по иностранному языку.

Данная разработка предназначена для углубленного изучения педагогами наиболее эффективных форм взаимодействия, направленных на повышение качества образования.

Содержание разработки может быть использовано при подготовке и планировании уроков преподавателями, а также при освещении и раскрытии данной темы на семинарах.

      Особенности субъект-субъектных отношений.

  Настоящим будет лишь тот процесс, в котором субъект и объект постоянно меняются местами, таким образом, происходит взаимовлияние.

       Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно. Личностно-ориентированный педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия – как для других, так и для себя. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер.   На этом уровне участники взаимодействия понимают друг друга и принимают такими, какие они есть. То есть они открыты и нет неравенства, которое не принимал бы кто-нибудь из них. Эта ситуация идеальна. 

Отношения с учениками во многом характеризует стиль деятельности педагога. Наиболее распространенными являются три стиля педагогической деятельности: авторитарный; демократический; попустительский.(слайд 3)

При демократическом стиле педагогической деятельности ребенок рассматривается как равноправный партнер в общении и познавательной деятельности. Педагог привлекает детей к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба.(слайд 4)

При авторитарном стиле ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, а не как равноправный партнер. Педагог единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия перед ним. Вследствие этого дети теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли воспитателя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главными методами воздействия такого стиля являются приказ, поучение. Для педагога характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.

При попустительском стиле педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам. Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания.

Каждый из этих стилей определяет характер взаимодействия: от подчинения, следования – к партнерству и до отсутствия направленного воздействия.                                                          
 

   Условия существования субъект-субъектных отношений (слайд 5)

·           Если учитель понимает, что урок – это не односторонний процесс передачи информации от субъекта к объекту, а процесс совместной деятельности, в которой все участники процесса в равноценной, равнонеобходимой, равноактивной позиции.

 

·         Если ученик воспринимается как равноценный партнѐр, только при участии которого урок может состояться, в результате рождаются сооценки, соанализы, соавторство  здесь нет победителей и побеждѐнных, где даѐтся право каждому.

 

·         Если ученик воспринимается не как средство, а как цель достижений деловых решений педагога, и сам ребѐнок – ценность, незаменимая на данном участке работы. То результаты совместной деятельности при этом формируется и появляется на уроке. До урока нет, а только общая схема.

 

 

·         Если ученики полностью привлекаются для получения общего продукта – урока. То такое восприятие ученика ставит его в позицию учителя.

 

·          «Дети – мои учителя», – говорил Ш.А. Аманошвили, поскольку они учат каким способом их учить и побуждают учителя изыскивать новые средства педагогической деятельности.

Всѐ это в конечном итоге ведѐт к тому, что в дальнейшем опыт наработок переходит эволюционно на уровень духовного единения (В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, В.В. Горшкова и др.) педагог и ученик, в данном случае, несомненно – субъекты общения и восприятия, стремятся друг к другу не только на деловой, но и личностной основе, тем самым обогащая деловое общение. В данном случае выйти за пределы восприятия ученика как делового партнѐра – значит обогатиться. Учитель ученику не нужен как учитель, но нужен как человек. Лучший педагог тот, кто умеет учиться у своих учеников, в таком взаимодействии субъектов лучшими учениками становятся не те, кто идѐт вслед учителю, а те, кто с помощью педагога находят свой собственный, а значит единственно верный путь.    

         Средства достижения урока, основанного на субъект-субъектных отношениях (слайд 6):

      использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт учащихся;
создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;

      стимулирование учащихся высказыванием, использованию различных способов заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т.п.;

      использование в ходе урока дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;

      оценка деятельности ученика не только по конечному результату (правильно – неправильно), но и по процессу его достижения;
поощрение стремления ученика находить свой способ работы: анализировать способы работы других учеников в ходе урока; выбирать и осваивать наиболее рациональные;

      создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

Методы воспитания, которые необходимо использовать в своей работе (слайд 7):

 

ü  Метод убеждения в воспитании - это путь воздействия на знание школьника для разъяснения фактов и явлений общественной и личной жизни, формирования взглядов. Метод убеждения является ведущим в воспитательной работе. Диалог - основной путь обмена мыслями, универсальная форма информационного взаимодействия педагога с учащимися. Диалог - прекрасный способ воздействия на сознание и формирования определенных взглядов, мотивов, чувств. Через диалог реализуется общение, решаются многие воспитательные задачи.

ü  Метод упражнений (приучения) Метод упражнений есть метод управления деятельностью школьников при помощи разнообразных и повторяющихся дел, где каждый выполняет определенные поручения (задания). Этот метод способствует формированию единства сознания и поведения. А.С.Макаренко писал: "...Человека нужно не лепить, а ковать... создать такую цепь упражнений, цепь трудностей, которые надо преодолевать и благодаря которым выходит хороший человек"

ü  Метод упражнений в воспитании реализуется через поручения. Поручения (практические задания) создают и расширяют опыт учащихся в различных видах деятельности. Метод упражнений в воспитании реализуется через поручения. Приучение школьников к самостоятельному инициативному и добросовестному выполнению поручений, как показывает анализ педагогической практики, дело длительное и требующее неустанного внимания к нему.

ü  Метод примера - это метод воздействия на созерцание, чувства и поведение школьников впечатляющим образом, способным оказать помощь в достижении педагогических целей.  В практической работе необходимо использование разнообразных средств: книги и кинофильмы, картины и факты из жизни, теле- и радиопередачи, наглядную агитацию. Большое значение имеет личный опыт.

ü  Метод поощрения - положительная оценка тех лучших качеств, которые проявились в учебе и поступках школьника, метод наказания - это выявление ошибок в поведении и осуждение антиобщественных поступков.  Поощрения стимулируют правильную линию в поведении, наказания тормозят проявления недисциплинированности, недобросовестности и других отрицательных качеств. Продуманная система поощрений и наказаний, утверждает А.С.Макаренко, не только законна, но и необходима. Она помогает закалять человеческий характер, воспитывает человеческое достоинство, чувство ответственности гражданина.

               Справедлив вывод польского педагога Я.Корчака: «Сердитый взгляд воспитателя, похвала, выговор, шутка, совет, поцелуй, сказка в качестве награды, словесное поощрение - вот лечебные процедуры, которые надо назначать в малых и больших дозах, чаще или реже, в зависимости от данного случая.»

Технология субъект-субъектного отношения

Рамки современного урока, 40 минут урока, классно-урочная форма обучения и т.д., конечно, не всегда дают возможность учителю в полной мере осуществлять личностно-ориентированный подход, но результаты этой работы неоспоримы. Поэтому педагогам необходимы  такие методы и средства обучения и восприятия, которые позволяли бы  учителю на уроке в полной мере осуществлять личностно-ориентированный подход в обучении английскому языку.

Чтобы индивидуально работать с каждым учеником, учитывая его психологические особенности, необходимо по-иному строить весь образовательный процесс. Поэтому в своей работе используем следующие подходы к построению уроков.

1.      Подбираем учебный материал с таким условием, чтобы он обеспечивал выявление содержания личного опыта учащихся, включая опыт их предшествующего обучения.

2.      Стараюсь излагать учебный материал таким образом, чтобы он не только расширял объём знаний, их структурирование, интегрирование, обобщение, но и преобразовал личный опыт каждого ученика.

3.      В ходе выполнения заданий постоянно согласовываем личный опыт учащихся с научным содержанием задаваемых знаний по английскому языку.

4.      В ходе каждого урока стараемся активно стимулировать учащихся к самостоятельной деятельности, обеспечивая им возможность самообразования, саморазвития и самовыражения в ходе овладения теми или иными знаниями.

5.      Учебный материал урока стараемся организовывать таким образом, чтобы каждый ученик имел возможность выбора при выполнении заданий.

6.      Стимулирую учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее приемлемых и значимых для них способов проработки учебного материала.

7.      При введении знаний о приёмах выполнения учебных действий стараюсь выделять общелогические и специфические приёмы учебной работы, учитывая их функции в личностном развитии учащихся.

8.      Обеспечиваю на уроках разносторонний контроль и оценку не только результатов усвоения учащимися знаний, умений, навыков, но и сам процесс учения, т.е. тех действий, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал.

9.      Для обеспечения более точной оценки учения, как субъективной деятельности учащихся использую различные формы коррекции, индивидуальной работы на уроке.

На уроках английского языка развиваем у учащихся не только память, но и самостоятельность мышления, используем проблематизацию, внутреннюю противоречивость или неоднозначность текстов в учебнике, перерабатываем их на основе личного опыта детей. При разработке системы учебных заданий на уроке учитываем не только сложность содержания этих заданий, но и различные приёмы их выполнения, которые задаём непосредственно (в виде правил, алгоритмов действий) или путём организации самостоятельного поиска (например, при изучении той или иной темы “The funny animals”, “Come in and play”, “In the park!” и другие, используем приём соотнесения слова с картинкой, изображающей этот предмет, что позволяет учащимся самостоятельно находить это соответствие и запоминать новые слова.

Сопоставляя изображение и слово, ученик даёт перевод каждому обозначению. 
Постоянную активизацию различных способов, приёмов освоения учебного материала используем как основной путь развития познавательных способностей учащихся, главным условием их проявления.

Конечно, проведение уроков английского языка по такому принципу требует от самого учителя постоянного анализа собственной деятельности. Он должен разобраться в том, каким путём можно наиболее рационально прийти к решению какой-либо учебной задачи, какие действия необходимо совершить, какие знания использовать. Предлагая ученикам свои способы, как более профессионально продуктивные, учитель может стать сам источником их становления, иллюстрировать их ученикам, создавая тем самым благоприятные условия для овладения ими.

В связи с этим на уроках используем дидактические материалы двух видов (слайд 8):

·         задания с указанием готовых приёмов, которыми ученик должен воспользоваться;

·         задания, в которых ученику предлагается выполнить задачу, а затем описать способы её выполнения.

Оценка продуктивности работы ученика, соответственно, будет различной.
Исходя из сказанного, при предъявлении учащимся учебного материала, подлежащего усвоению, стараемся ставить конкретную цель, определяющую организацию учебной работы. 
Так, например, давая задания на дом, чётко указываем, что требуется: выучить наизусть, прочитать и перевести текст, заполнить таблицу по алгоритму, ответить на вопросы, составить диалог из фраз, отработанных на уроке, сочинить песенку, использовать цвета по образцу.
Работая дома над заданием, ребята должны иметь чёткую целевую установку по организации деятельности усвоения. Разнообразие таких целевых установок поможет нам выявить, какими способами учебной работы по преимуществу пользуется тот или иной ученик.

Один и тот же учебный материал, как доказано психологами, может усваиваться через активное включение различных сенсорных систем. 
Различные самостоятельные “коды”

Семантические коды (слайд 9) – это те мыслительные операции, которыми пользуются ученики, работая с учебным материалом. Например, когда на уроке английского языка диктуем слова, которые нужно запомнить, один ученик хорошо запоминает на слух, другой стремится записать по-английски или даже по-русски, чтобы запомнить, третий создаёт зрительный образ предмета (явления), фиксируемого словом, четвёртый пытается объединять слова по каким-либо грамматическим признакам, пятый старается запомнить на слух звуковую оболочку слова. Эти “коды” мы для себя выделяем и учитываем при работе с программным материалом. Поэтому, представляя учащимся, выбор вида и форм учебного материала, предлагаем детям задания (где это возможно) в словесном, графическом или предметно-иллюстративном решении. Ученики вправе выбрать какое-либо одно задание и могут рассчитывать на успех, что, естественно, усиливает их учебную мотивацию.

Подводя итог вышесказанному, следует указать особенности создания на уроках своеобразной образовательной среды, которая включает:

·         организацию и использование учебного материала разного содержания, вида и формы;

·         использование на всех уроках английского языка технического средства (магнитофона);

·         предоставление ученику свободы выбора способов выполнения учебных заданий для снятия эмоционального напряжения в связи с боязнью ошибиться в своих действиях;

·         использование нетрадиционных форм групповых и индивидуальных занятий в целях активизации творчества детей;

·         создание условий для творчества в самостоятельной и коллективной деятельности;

·         постоянное внимание учителя к анализу и оценке индивидуальных способов учебной работы, побуждающих ученика к созданию им не только результата, но и процесса своей работы. Важно, чтобы ученики могли рассказать, как организовывали свою работу, какими способами пользовались, чем им больше понравилось заниматься;

·         особую подготовку учителя к систематическому осуществлению такой работы на уроке, в ходе организации внеклассных занятий;

·         разработку и использование индивидуальных программ обучения, моделирующих исследовательское (поисковое) мышление;

·         организацию занятий в малых группах на основе диалога, имитационно-ролевых игр, тренингов учебного общения.

Таким образом, уроки английского языка превращаются в такие занятия, где каждый ученик не только усваивает те или иные знания, но и познает самого себя, учится управлять собой, оценивать свои реальные возможности, прогнозировать пути их развития, т.е. не только проявлять, но и строить себя как личность.
Мы наблюдаем за теми или иными личностными проявлениями, организуя с их учетом образовательный процесс, который по своей сути должен быть не столько информационным, сколько развивающим.

В этих условиях меняется и вся режиссура урока. Ученики не просто слушают учителя, а потом повторяют за ним, а постоянно сотрудничают с ним в диалоге, высказывают свои мысли, проектируют и исполняют полевые игры, сами организовывают различные игры, соревнования на уроках, построение монологов и полилогов на основе алгоритмов, например:

I would like... (a banana, a cake, an apple) etc. 
I like... tomatoes (potatoes, oranges, pears) etс.

Постоянно обращаемся к классу с вопросами типа:

T: How are you?
P: Fine, thanks.
T: How old are you?
P: I am 10.
T: Where are you from?
P: I am from Russia.
T: What’s your hobby?
P: Painting (computer games, photography, reading) etc.
T: What’s your favourite sports?
P: My favourite sports are judo and basketball.
T: Would you like a cup of tea?
P: Yes, please or no, thank you, etc.

В ходе такой беседы нет правильных или неправильных ответов, просто есть разные позиции, взгляды, точки зрения. Стараемся не принуждать, а убеждать учеников принять то содержание, которое мы предлагаем с позиции научного знания. Ученики не просто усваивают готовые образцы, а осознают, как они получены, потому что таков принцип субъект-субъектного обучения. Все учение идет на основе полного понимания, что учащиеся изучают и как структурные группы образуются или уже образованы. Например: глагол to be (am, is, are), образец склонения с местоимениями:

I am a doctor  You are a doctor He is a doctor She is a doctor It is a cat

We are doctors You are doctors They are doctors

Часто для объяснения нового материала привлекаем учащихся, которые прекрасно справляются с поставленными задачами. При таком изложении материалов рождается как знание, которым владеет не только учитель, но и ученик, происходит своеобразный отбор его содержания. Ученик при этом есть “творец” этого знания; участник его порождения. Именно такие уроки  считаются личностно-ориентированными, в ходе которых  мы стараемся быть внимательными к детям, вместе с ними осуществляем равноправную работу по поиску и отбору необходимого учебного материала, который подлежит усвоению. При этих условиях усваиваемый материал не обезличивается, а становится личностно-значимым.

Взаимодействуя с учениками в ходе урока, мы не должны опасаться неправильных ответов (если, конечно, это не проверочный урок); привлекаем к работе всех учеников (а не только “хорошо успевающих”); не боимся подчеркивать – “Давайте договоримся, что глагол-связка to be в 1 лице единственного числа будет прочитан как – am, а во 2 лице единственного и множественного числа - are и будем в дальнейшем этого придерживаться.

Я предлагаю ученикам карточки с разноуровневыми заданиями (слайд 10) по теме, ребята выбирают посильные задания, успешно справившись с простым заданием, ребята переходят к более сложным. Оценивается не только предметный результат, но и достижения ученика: если он овладел новым для себя видом мыслительной операции и перешел на более высокий уровень, оценка будет более высокой.

Примеры разноуровневых заданий: тема "My day"

В рабочей тетради дан текст:

Next week I have to take test in English. I feel bad about it. I don’t think anyone likes tests, but when it’s maths, it’s OK for me. How do you feel about tests and exams?

Card A

Прочти письмо Бена в Рабочей тетради (ex.3 p. 11) и передай его содержание от 3-го лица.

Card B

Прочти письмо Бена в Рабочей тетради (ex.3 p. 11) и ответь на вопросы:

1. When will Ben have a test in English?

2. How does he feel about it?

3. Does he like tests in maths?

Card C

Прочти письмо Бена  в Рабочей тетради (ex.3 p. 11) и ответь на его вопрос How do you feel about tests and exams?

Card D

Прочти письмо Бена  в Рабочей тетради (ex.3 p. 11) и напиши ответ. Расскажи о своих любимых и нелюбимых школьных предметах и о своем отношении к тестам.

Знание интересов учеников помогает удачно построить речевую зарядку (слайд 11). Например, при изучении темы “Abilities” в 6-м классе ученики задают друг другу вопросы:

1. Can you sing well?
2. Have you got abilities for playing football?
3. Учитель побуждает учеников к высказываниям:
4. What hobbies do you have?
5. What can you do well?
6. Do you like painting (swimming, taking photos...)?
7. Why do you like it?

Ученики рассказывают рассказы-загадки о своих одноклассниках, не называя их имен, остальные пытаются отгадать.

При изучении темы “Любимые вещи” ученики выбирали итоговую работу. Часть группы составляли рассказы-загадки о своей любимой вещи, другие делали небольшие постеры, где были представлены фотографии или картинки и небольшой рассказ.

Критерии деятельности учителя 

на уроке, основанном на субъект-субъктном взаимодействии:

·         наличие у учителя учебного плана проведения урока в зависимости от готовности класса;

·         использование проблемных творческих заданий;

·         применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);
создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока;

·         обсуждение с детьми в конце урока не только того, что “мы узнали” (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему; что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому;

·         стимулирование ученика к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;

·         оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чем ошибка;

·         отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности;

·         при задании на дом называется не только тема и объем задания, но подробно разъясняется, как следует рационально организовывать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.

Такое взаимодействие строится на основе развивающей помощи и исходит из следующих правил (слайд 12): 

 прояви интерес к собеседнику, научись смотреть в лицо и слушать; дай высказаться, умей держать паузу, молчать, постарайся понять состояние и проблемы ученика;

  умей выразить сочувствие, понимание его состояния и проблем;

  умей задавать вопросы, чтобы все понять, получить необходимую информацию;

  направь собеседника на осознание им себя, своих проблем и их решение; не поучай, не давай советов типа «Я бы на твоем месте...», но возбуди его собственную решимость.           

Сотрудничество (слайд 13)

– наивысший уровень организации субъект-субъектных отношений в совместной деятельности. Основными признаками сотрудничества являются:

  целенаправленность (стремление к общей цели);

  мотивированность (активное, заинтересованное отношение к совместной деятельности);

  целостность (взаимосвязанность участников деятельности);

 структурированность (чѐткое распределение функций, прав, обязанностей, ответственности);

 согласованность (согласование действий участников деятельности, низкий уровень конфликтности);

 организованность (планомерность деятельности, способность к управлению и самоуправлению);

 результативность (способность достигать результата).

                  Сотрудничество не является самоцелью, а налаживается для того, чтобы ученик приобретал знания и способы деятельности, опыт общения и социальной активности. Оно необходимо для того, чтобы он умел трудиться в большом коллективе, в малой группе и, если необходимо, индивидуально. Его важнейшими признаками являются:

 осознание общей цели, которое мобилизует учителя и учащихся; стремление к еѐ достижению, взаимная заинтересованность в этом, положительная мотивация деятельности;

 высокая организация совместного учебного труда участников учебного процесса, их общие усилия; взаимная ответственность за результаты деятельности;

  активно-положительный, гуманистический стиль взаимоотношений учащихся и взрослых (педагогов, работников внешкольных учреждений) при решении учебных задач; взаимное доверие, доброжелательность, взаимопомощь при затруднениях и учебных неудачах. Этот стиль несовместим с авторитарным отчуждением между учащимися и взрослыми, преобладанием прав у взрослых и обязанностей – у детей (школьников);

  методика обучения, стимулирующая интерес учащихся, их самостоятельность, практическую и интеллектуальную инициативу, творчество. Она исключает принуждение, монополию педагогов на интерпретацию знаний, пассивное восприятие учащимися готовой информации;

 взаимодействие учащихся друг с другом, их деловое общение и коллективная ответственность за результат общего труда.

Но всё же, в школьной практике, мы так редко встречаемся с учебным сотрудничеством! И можно  указать пять основных причин его  отсутствия (слайд 14).

Первая причина заключается в незнании мотивов, побуждающих коллектив (группу) работать. Большинство педагогов не видят разницы между учебным сотрудничеством в обучении и традиционными формами обучения.

Вторая причина – укоренившиеся стремление к индивидуализму, обусловленное самой организацией учебного процесса, которая заставляет педагогов считать, что индивидуальная работа – вполне естественное следствие существующего миропорядка. Подобная недальновидность мешает учителям осознать тот факт, что в одиночку никто не смог бы ни построить собор, ни добиться независимости Америки от англичан, ни создать суперкомпьютер.

Третья причина состоит в том, что большинство членов нашего общества не стремятся выйти за рамки той роли, которую они играют как индивидуумы, и взять на себя большую ответственность. Мы с явным нежеланием берем на себя ответственность за поведение наших коллег-педагогов и столь же неохотно позволяем им брать на себя ответственность за нас. То же самое можно сказать и о нашем отношении к ситуации, когда один ученик становится ответственным за успехи другого.

В качестве четвертой причины можно отметить риск, с которым сопряжено обучение в сотрудничестве. Причем рискуют и педагоги, и учащиеся. Не все коллективы работоспособны. Большинство взрослых людей имеют печальный опыт работы в весьма не эффективных, а порой и совершенно бесполезных комитетах, отрядах особого назначения и клубах и не понаслышке знают, что такое плохой коллектив. Неоднородность групп заставляет многих педагогов сомневаться в том, что они плодотворно работают. Положив на одну чашу весов возможные преимущества обучения в сотрудничестве, а на другую – весьма вероятный провал, они решают не рисковать и делают выбор в пользу «статуса кво».

И, наконец, пятая причина. Учебное сотрудничество в обучении требует от педагогов обладания специальными знаниями в области организации труда в эффективно функционирующих коллективах и умения их применять. Многих это смущает.

Итак, исходя из всего вышесказанного, эффективность взаимодействия учителя и ученика, на наш взгляд, зависят от следующих факторов: 

 умения педагога общаться (активное слушание, «Явысказывания»), отсутствие барьеров в общении, восприятие ученика как равноправного партнѐра по взаимодействию, выработка свободного неповторимого стиля общения;

 способности педагога чувствовать эмоциональное состояние ученика и  уровень развития личностной рефлексии;

 способность педагога творчески работать, опираясь на интуицию прогнозировать новые цели, лавировать содержание, обновлять технологии обучения и воспитания в профессиональной деятельности;

 способность педагога походить к решению проблем творчески, непрерывно подвергая мониторингу причины  возникших трудностей, выходить за пределы достигнутого, стремиться к повышению качества профессии и жизни.

Таким образом, современная философия образования, провозглашение приоритета личности учащегося в образовательном процессе ведут к творческой работе учителей во взаимодействии с учащимися. Несомненно, насущные проблемы современной школы способен решить знающий учитель, обладающий научно-теоретическим стилем мышления, умеющий анализировать педагогические явления с позиции взаимодействия с учащимся, умеющий ставить обоснованные цели, отбирать эффективные средства их реализации, адекватно оценивать результативность собственной деятельности и своевременно вносить коррекцию, что является актуальной задачей педагогической теории и практики.

И в заключении хотелось бы сказать: «Можно быть профессором в области своего предмета, но если нет взаимоотношений между учителем и учениками, результатов образования не будет», поэтому, находясь, в образовательной среде, нам с вами необходимо стремиться именно к такому взаимодействию, как субъект-субъектное.