Сущность школьной адаптации первоклассников

Сущность школьной адаптации первоклассников Начало обучения в школе – один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в социально – педагогическом, психологическом, так и физическом плане.  Поступив в школу, ребенок становится школьником далеко не сразу. Это становление, вхождение в школьную жизнь, происходит на протяжении начальной школы, и сочетание черт дошкольного детства с особенностями школьника будет характеризовать весь период младшего школьного возраста. Все дети, начинающие обучение в школе, сталкиваются с теми или иными трудностями.  Адаптация ­  1. Приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды, направленное на сохранение гомеостаза [1].  2.   Приспособление   органов   чувств   к   особенностям   воздействующих стимулов для их оптимального восприятия и предохранения рецепторов от перегрузки. Адаптация может быть психологическая, сенсорная, социальная [2].  Социальная адаптация является одним из видов адаптации, под которой понимается постоянный процесс интеграции индивида в общество, процесс активного приспособления индивида к условиям среды социальной, а также результат этого процесса [3]. В   рамках   социальной   адаптации   может   быть   выделена   адаптация ребенка к школе, потому что под школьной адаптацией понимается сложный процесс приспособления ребенка к школе и школы к ребенку [3].  Приступая   к   какой­то   деятельности,   человек   адаптируется   к   новым условиям, постепенно привыкает к ним. В этом ему помогает накопленный опыт, который с возрастом расширяется и обогащается.  Адаптация   к   школе   –  перестройка   познавательной,   мотивационной   и эмоционально­волевой   сфер   ребенка   при   переходе   к   систематическому организованному школьному обучению [3].  При поступлении в школу коренным образом изменяются условия жизни и   деятельности   ребенка;   ведущей   становится   учебная   деятельность.   В элементарных   формах   учебная   деятельность   осуществлялась   и дошкольником, но для него она носила второстепенный характер, т.к ведущей выступала   игра;   мотивы   учебной   деятельности   дошкольника   также   были преимущественно игровыми.  Режим   школьных   занятий   требует   гораздо   более   высокого,   чем   в дошкольном   детстве,   уровня   произвольности   поведения.   Необходимость налаживать и поддерживать взаимоотношения с педагогами и сверстниками в ходе совместной деятельности требует развитых навыков общения. Особую важность   приобретает   готовность   к   школьному   обучению,  которая   должна быть сформирована у старших дошкольников. Дети, имеющие достаточный опыт   общения,   с   развитой   речью,   сформированными   познавательными мотивами   и   умением   произвольно­волевой   регуляции   поведения,   легко адаптируются к школьным условиям.  В большинстве работ констатируется, что слабоуспевающих учащихся характеризуют следующие личностные свойства:   неспособность к обобщению, слабая осознанность мыслительной деятельности;   инертность, косность, пассивность, подражательность ума, явное несоответствие   между   уровнем   интуитивно­практического   и   словесно­ логического мышления.  Готовность ребенка к школе определяется уровнем развития личности в интеллектуальном,   мотивационном,   коммуникационном   и   физическом отношениях.  Современная наука выработала критерии готовности к школе, исходя из уровня интеллектуальной подготовки (А.В. Запорожец и др.), развития речи (Л.Е. Журова, В.И. Логинова, Ф.А. Сохин и др.), математического развития (А.М.   Леушина   и   др.),  нравственно­волевого   воспитания   (Р.И.  Жуковская, Т.А.   Маркова,   В.Г.   Нечаева   и   др.),   воспитания   готовности   к   позиции школьника (И.А. Домашенко, В.А. Гелло, И.В. Имедадзе, М.И. Лисина и др). Кроме того, изучаются взаимоотношения различных компонентов готовности (Н.И.   Гуткина,   А.К.   Маркова,   Л.М.   Цеханская);   рассматривается соотношение понятий "школьная зрелость" и "готовность к школе", а также вопросы   преемственности   дошкольного   и   школьного   воспитания   и образования   (Н.Ф.   Алиева,   С.В.   Гаврилова,   Ю.Ф.   Змановский,   А.А. Люблинская) [4]. Известны   многочисленные   публикации,   посвященные   изучению трудностей   школьной   адаптации,   ее   критериев,   уровней,   этапов.   Особо отметим   понятие   "дезадаптация",   которое   занимает   важное   место   в педагогической литературе и практике. Это понятие тесно связано со слабой успеваемостью, а причины их часто совпадают. В свою очередь, дезадаптация сама   во   многих   случаях   является   причиной   слабой   успеваемости   (Э.М. Александровская, Н.П. Вайзман, Е.В. Новикова и др.).  Дезадаптация – это нарушение приспособления личности школьника к условиям   обучения   в   школе,   которое   выступает   как   частное   явление расстройства у ребенка общей способности к психологической адаптации в связи с какими – либо патологическими факторами [3].  Поступление   в   школу   вносит   большие   перемены   в   жизнь   ребенка. Период адаптации к школе является очень сложным для первоклассников. В этот период некоторые дети могут быть очень шумными, крикливыми, без удержу носятся по коридорам, отвлекаются на уроках, даже могут вести себя развязно с учителями: дерзить, капризничать. Другие очень скованы, робки, стараются   держаться   незаметно,   слушают,   когда   к   ним   обращаются   с вопросом,   при   малейшей   неудаче,   замечании   плачут.   У   некоторых   детей нарушается сон, аппетит, они становятся очень капризны, появляется интерес к   игрушкам,   играм,   книгам   для   очень   маленьких   детей.   Увеличивается количество     которые   называются   функциональными отклонениями,   они   вызваны   той   нагрузкой,   которую   испытывает   психика ребенка, его организм в связи с резким изменением образа жизни, в связи со значительным   увеличением   тех   требований,   которым   ребенок   должен отвечать.  заболеваний, Конечно, не у всех детей адаптация к школе протекает с подобными отклонениями,   но   есть   первоклассники,   у   которых   этот   процесс   сильно затягивается.   Такие   дети   часто   и   подолгу   болеют,   причем   болезни   носят психосоматический   характер,   эти   дети   составляют   группу   риска   с   точки зрения  возникновения   школьного   невроза.  Некоторые   дети   к  середине   дня оказываются   уже   переутомленными,   т.к.   школа   для   них   является стрессогенным   фактором,   уже   дорога   в   школу   для   многих   требует повышенного   внимания,   напряжения.   На   протяжении   дня   у   них   не   бывает возможности   полного   расслабления,   как   физического,   так   и   умственного, эмоционального.   Некоторые   дети   невеселы   уже   по   утрам,   выглядят переутомленными, у них появляются головные боли и боли в области живота: страх,   тревога   перед   предстоящей   работой   в   классе,   из­за   расставания   с домом, родителями столь велик, что ребенок в некоторые дни не может идти в школу.  Формы адаптации: 1. Адаптация организма к новым условиям жизни и деятельности, к физическим и интеллектуальным нагрузкам.  В данном случае уровень адаптации будет зависеть от возраста ребенка, который   пошел   в   школу;   от   того,   посещал   ли   он   детский   сад   или   его подготовка   к   школе   осуществлялась   в   домашних   условиях;   от   степени сформированности   морфофункциональных   систем   организма;   уровня развития произвольной регуляции поведения и организованности ребенка; от того, как изменялась ситуация в семье.  2. Адаптация к новым социальным отношениям и связям относится в большей степени к пространственно­временным отношениям (режим дня, особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, подготовка   уроков,   уравнивание   ребенка   в   правах   со   старшими   братьями, сестрами, признание его "взрослости", предоставление самостоятельности и др.);   личностно­смысловым   отношениям   (отношение   к   ребенку   в   классе, общение со сверстниками и взрослыми, отношение к школе, к самому себе как учащемуся); к характеристике деятельности и общения ребенка (отношение к ребенку   в   семье,   стиль   поведения   родителей   и   учителей,   особенности семейного микроклимата, социальная компетентность ребенка и др.). 3.   Адаптация   к   новым   условиям   познавательной   деятельности зависит от актуальности образовательного уровня ребенка (знаний, умений, навыков), полученного в дошкольном учреждении или в домашних условиях; интеллектуального   развития;   от   обучаемости   как   способности   овладеть умениями и навыками учебной деятельности, любознательности как основы познавательной активности; от сформированности творческого воображения; коммуникативных   способностей   (умение   общаться   со   взрослыми, сверстниками).  Преемственность   в   развитии   ребёнка   является   важнейшим   фактором для   создания   благоприятных   условий   адаптации   его   к   школе   с   учётом особенностей её проявления. От того, как протекает процесс адаптации, во многом   зависит   психофизическое   состояние   будущего   ученика.   Сроки адаптации   первоклассников   могут   быть   различными.   Обычно   устойчивая приспособляемость   к   школе   отмечается   в   первом   полугодии   обучения. Однако установлено, что у 20 ­ 30% детей этот процесс не завершается в течение первого года обучения.  Оптимальный адаптационный период составляет один­полтора месяца. В   зависимости   от   различных   факторов   уровень   адаптации   детей   к   новым условиям может быть разным: высоким, нормальным и низким. Психологами доказано,   что   наиболее   напряженными   для   всех   детей   являются   первые четыре недели обучения. Это период так называемой "острой" адаптации. В это время не следует повышать нагрузку, темп работы.  Активный период обучения должен начинаться после "острого" периода адаптации.  Если физиологическая адаптация протекает как бы автоматически, то с социально­психологической адаптацией дело обстоит иначе: она представляет собой   процесс   активного   приспособления.   Адаптация   ребенка   к   школе процесс не односторонний: не только новые условия воздействуют на малыша, но   и   сам   он   пытается   изменить   социально­психологическую   ситуацию,   не только "встроиться в нее", но и ее "пристроить к себе".  Именно в первом полугодии первого года обучения процесс адаптации ребенка   проявляется   в   напряжении   всех   функциональных   систем   его организма. В этот период наиболее яркими признаками сложно протекающей адаптации,   которые   легко   заметить   и   учителю   и   родителям,   являются двигательное возбуждение или заторможенность, жалобы на головные боли, плохой сон, снижение аппетита. Перечисленные признаки, а также снижение массы   тела   свидетельствуют   о   неблагоприятных   изменениях   в   здоровье первоклассника,   вызванных   неуклонно   нарастающим   утомлением   и переутомлением.  По   результатам   наблюдений   Б.И.   Кочубей   и   Е.В.   Новиковой,   уже   к концу первой четверти масса тела снижается у 60% детей. Одновременно с этим   ухудшаются   показатели   работоспособности,   появляются   жалобы   на усталость,   сонливость,   головные   боли.   Утомление   приводит   также   к значительному   снижению   артериального   давления   у   первоклассников,   а переутомление может обернуться повышением давления, появлением шумов в сердце, нарушениями нервно­психического здоровья[5].    Ухудшение   нервно­психического   состояния   детей   также   наиболее выражено в первом полугодии. Специальные исследования показывают, что именно   в   этот   период   число   учащихся,   имеющих   нервно­психические отклонения, возрастает примерно на 14–16%, а к концу учебного года число таких детей увеличивается примерно на 20%. Наиболее тяжелы для ребенка первые   6–9   недель   пребывания   в   школе,   характеризующиеся   как   время "острой   адаптации".   Но   и   спустя   два   месяца   обучения   многие   дети продолжают переживать серьезные трудности [5].  А.Л.   Венгер   описывает   три   уровня   адаптации   к   школьному обучению:  1.   Высокий   уровень   адаптации.  Первоклассник   положительно относится к школе; требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает   легко,   глубоко   и   полно;   решает   усложненные   задачи;   прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя; выполняет поручения без лишнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной работе; готовится   ко   всем   урокам;   занимает   в   классе   благоприятное   статусное положение.  2.   Средний   уровень   адаптации.  Первоклассник   положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем­то для него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.  3.   Низкий   уровень   адаптации.   Первоклассник   отрицательно   или индифферентно   относится   к   школе,   нередки   жалобы   на   нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются  нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий   не   проявляет   интереса;   к   урокам   готовится   нерегулярно,   ему необходим   постоянный   контроль,   систематические   напоминания   и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников [6]. Какие же причины лежат в основе школьной дезадаптации?  Одной   из   главных   причин   многие   исследователи   называют несоответствие   функциональных   возможностей   детей   требованиям, предъявляемым существующей системой обучения, иначе говоря, отсутствие "школьной зрелости". В   числе   других   причин   можно   назвать   недостаточный   уровень интеллектуального  развития  ребенка,  его социальную  незрелость, неумение общаться с окружающими, неудовлетворительное состояние здоровья.  Все   это   ­   комплекс   внутренних   причин,   так   называемые   "проблемы ребенка".  Однако   существуют   и   внешние   причины   школьной   дезадаптации   ­ "проблемы учителя": несоответствующие возможностям ребенка содержание обучения   и   методика   преподавания,   сама   личность   учителя,   стиль   его отношений с детьми и родителями и т.п.  Чаще всего эти факторы существуют взаимосвязано, вытекают один из другого, а в целом приводят к вполне определенным трудностям обучения [6]. Все многообразие школьных трудностей можно условно разделить на два типа (М.М. Безруких):   специфические,   имеющие   в   основе   те   или   иные   нарушения   и зрительно­моторной   координации, зрительного моторики,   пространственного восприятия, речевого развития и т.п.;     неспецифические,   вызванные   общей   ослабленностью   организма, низкой   и   неустойчивой   работоспособностью,   повышенной   утомляемостью, низким индивидуальным темпом деятельности.   В результате социально­психологической дезадаптации можно ожидать у   ребенка   проявления   всего   комплекса   неспецифических   трудностей, связанных,   прежде   всего   с   нарушениями   в   деятельности.   На   уроке   такой ученик   отличается   неорганизованностью,   повышенной   отвлекаемостью, пассивностью,   замедленным   темпом   деятельности.   Он   не   способен   понять задание, осмыслить его целиком и работать сосредоточенно, без отвлечений и дополнительных напоминаний, он не умеет работать обдуманно, по плану.  Письмо такого ученика выделяется неустойчивым почерком. Неровные штрихи, различная высота и протяженность графических элементов, большие, растянутые,   разнонаклонные   буквы,   тремор   ­   вот   его   характерные   черты. Ошибки   выражаются   в   недописывании   букв,   слогов,   случайных   заменах   и пропусках букв, неиспользовании правил.  Вызваны   они   несоответствием   темпов   деятельности   ребенка   и   всего класса, отсутствием концентрации внимания.    Эти   же   причины   определяют   и   характерные   трудности   чтения: пропуски   слов,   букв   (невнимательное   чтение),   угадывание,   возвратные движения   глаз   ("спотыкающийся"   ритм),   быстрый   темп   чтения,   но   плохое восприятие прочитанного (механическое чтение), медленный темп чтения [7]. При   обучении   математике   трудности   выражаются   в   неустойчивом почерке (цифры неровные, растянутые), фрагментарном восприятии задания, трудностях переключения с одной операции на другую, трудностях переноса вербальной инструкции в конкретное действие.  Главная роль в создании благоприятного психологического климата в классе,   несомненно,   принадлежит   учителю.   Ему   необходимо   постоянно работать   над   повышением   уровня   учебной   мотивации,   создавая   ребенку ситуации успеха на уроке, во время перемены, во внешкольной деятельности, в общении с одноклассниками.  Совместные   усилия   учителей,   педагогов,   родителей,   врачей   и школьного   психолога   способны   снизить   риск   возникновения   у   ребенка школьной дезадаптации и трудностей обучения.  На   основании   изученной   литературы   по   теме   исследования   можно сделать   следующий   вывод:   для   достижения   эффективности   в   обучении первоклассников   необходимо   формировать   положительное,   эмоциональное отношение   к   занятиям.   Руководство   деятельности   детей   первого   года обучения   в   школе   следует   осуществлять,   широко   используя   (особенно   в первом   полугодии)   методы   дошкольного   воспитания,   с   частичным применением   школьных   методов.   Необходимо   соблюдать   преемственность дошкольных   и   школьных   методов   работы   при   формировании   коллектива детей   первых   классов   и   организации   их   межличностного   общения, организовывать   деятельность   младших   школьников,   т.к.   это   положительно складывается   на   психологической   адаптации   детей   к   новым   условиям, формировать способность к ролевому и личностному общению.  Необходимо   учитывать   индивидуальные   возрастные   особенности, которые   проявляются   в   уровне   обучаемости   в   темпе   усвоения   знаний, отношений к интеллектуальной деятельности и др., т.к. они могут привести к дезадаптации. Поступление в школу не   готового к обучению ребёнка, отрицательно сказывается   на   его   дальнейшем   развитии,   здоровье   и   успеваемости.   Это приводит к отрицательному отношению к школьному обучению и трудностям в   дальнейшем   воспитанию.   Профилактика   и   коррекция   недостаточно развитых предпосылок к систематическому обучению приводит к достижению требуемого   уровня   готовности   к   школе,   обеспечивает   успешность дальнейшего школьного обучения. Список использованной литературы 1. Ульянова Т.Л. Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности в общении//ст. журнала «Начальная школа»,1996г., № 7, С. 14­16. 2.   Баркай   А.И.   Особенности   изобразительной   деятельности первоклассников   в   период   адаптации   к   школе/Баркай   А.И.//   ст.   журнала «Вопросы психологии», № 4, 1987г., С. 8­10. 3. Диагностика школьной дезадаптации/ под ред. С.А. Беличева, И.А. Коробейникова. Научно­методическое пособие для школьных психологов. М.: Редакционно­издательский центр Социальное здоровье России, 1993г., 127 с. 4.  Индивидуальные варианты развития младшего школьника/ под ред. Занкова А.В., М.В. Зверевой, М.; «Педагогика», 1973г., 176 с. 5.   Дубровина   школьников/Дубровина М.В., М.; «Просвещение», 1975г., 365 с.   Индивидуальные   М.В. особенности 6. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников:   проблемы   умственного   развития,  общения,  личностные/Венгер А.Л.// ст. журнала  «Дефектология», № 2, 2001г.,  С. 89­96. 7. Отстающие в учении школьники: проблемы психического развития/ под ред. Колмыковой З.И., Кулагиной И.Ю., М.; «Просвещение», 1986г., 150 с.