Сюжетно-ролевые игры как средство обучения детей с ЗПР

Сюжетно-ролевые игры как средство обучения детей с ЗПР

В дошкольном возрасте большую часть времени детей с ЗПР занимает игровая деятельность. И это не случайно, игра – не просто забава, она является универсальной школой жизни в человеческом обществе. Благодаря игре дети приобретают опыт использовать вещи по назначению, выполнять различные обязанности, вступать в отношения с другими людьми, придерживаться определенных правил поведения. Вместе с ростом и развитием ребенка игра тоже проходит определенные этапы своего развития.

Сначала дети просто повторяют действия взрослых с различными предметами, начинают самостоятельно воспринимать в игре разные явления жизни: девушки кормят куклу, колышут ее, поют ей песни, ребенок берет игрушку самолет, поднимает его над головой и гудит.

Большой интерес у детей вызывает все, что движется – автомобиль, трамвай, самолет. Иногда ребенок не только увлекается самим движением игрушки, но и создает игровой образ, например, катает на машине зверят.

Постепенно у детей с ЗПР проявляются некоторые попытки конструирования: игры с игрушками-вкладышами, игры с башней. Ребенок может снять башни круга и надеть их, но, как правило, не по-порядку. Возможно, ребенок и различает величину предметов, хотя для детей с ЗПР это трудно, поэтому ее увлекает процесс надевания колец, а не порядок их расположения.

Очень важно с самого начала развивать у детей активность и самостоятельность в игре, не запрещать ей повторять действия взрослых, а сочетать подражание с творческим замыслом. Поэтому в руководстве игровой деятельности детей нужны такие приемы:

создание интереса к явлениям окружающей жизни;

напоминания;

помощь в организации игры и другие.

Для развития самостоятельной игровой деятельности большое значение имеют дидактические, подвижные, творческие и ролевые игры.

В дидактической игре формируется познавательная деятельность детей с задержкой психического развития [10,c.173].

Подвижные игры представляют собой элементы физической и общей культуры, является полезным средством восстановления нарушенных функций у детей с ЗПР. Характерной особенностью подвижных игр является значительное количество самых разнообразных предметов. Эти двигательные действия, мотивированные сюжетом игры и направленные на преодоление различных проблем, способствуют достижению поставленной цели.

В процессе творческой игры развивается фантазия детей, которая проявляется и в выборе сюжета игры, и в том, как этот сюжет развивается, какими способами ребенок создает различные образы, как она сама относится к своему творчеству. Творческая игра также способствует развитию игрового замысла, является способом эстетического воспитания и индивидуальной работы с детьми.

Ролевая игра, которая является наиболее привлекательной для детей с ЗПР, потому что главным в ней является выполнение определенной роли, разные действия с предметами подбирают в зависимости от ее знаний об эту роль.

Развитие мышления в процессе игровой деятельности идет двумя путями – от наглядно-действенного к наглядно-образному и логическому мышлению. Второй путь – от восприятия к наглядно-образного мышления, с одной стороны, и к логическому, с другой. Эти два пути развития существуют одновременно и, хотя на определенном этапе сливаются в одно, имеют свою специфику и играют свою собственную роль в познавательной деятельности ребенка.

Формировать мышление следует в раннем дошкольном возрасте, особенно у детей с ЗПР. Развитие мышления в процессе игровой деятельности происходит по следующей последовательности:

1. Переход от восприятия к мышлению.

2. Переход от восприятия к обобщению.

3. Переход от восприятия к наглядно-образного мышления и элементов логического мышления.

4. Развитие наглядно-действенного мышления.

5. Развитие наглядно-образного мышления.

1. Переход от восприятия к мышлению.

2. Переход от восприятия к обобщению.

Переход от восприятия к обобщению тесно связан с выбором по образцу. Ребенок выделяет некоторые особенности в одном предмете, должна выделить их и в других и объединить два объекты по данным признакам.

В формировании перехода мышления от восприятия к обобщению закрепляют и обогащают знания о цвет, размер, форму, основные признаки, величины, геометрические фигуры и другие нужные знания окружающей среды.

Когда мы говорим о переходе от восприятия к наглядно-образного мышления, то речь идет о возможности становления образов восприятия в представлении и оперирования этими образами. Представление о предметах, отношениях предметов и их частей может быть вызвано словом или показом соответствующих рисунков, и в свою очередь стать основой рисунка, аппликации или опознания предмета по описанию, отгадывание загадок и т.д. В этих случаях мы имеем дело с оперированием образами – их перестановкой, соединением частей мыслительными путями [5].

Переход от восприятия к представлению и наглядно-образного мышления – процесс долгий. Поэтому, чтобы осуществить данный переход мышления, детям с ЗПР следует давать такие игры:

Сделай целое;

Сложи картинку;

Найди свою игрушку;

Скрытые картинки;

Подбери изображения;

Загадки;

Пара к паре;

Найди место для матрешки.

Ребенок с отклонением в развитии часто не может решить доступное практическое задание самостоятельно найти выход из той или иной ситуации, не понимает наличия проблемной ситуации, а если и понимает, то не связывают поиски решения с необходимостью использования использованных способов.

У дошкольников с ЗПР отсутствует активный поиск, они часто остаются равнодушными как к результатам, так и к процессу решения практических задач, даже в тех случаях, когда задание игровое. Поэтому необходимо пробудить интерес к решению простых мыслительных задач, активизировать мыслительную деятельность детей.

Для этого следует: использовать вспомогательные средства или предметные орудия, которые имеют фиксирующее значения, которые находятся в поле зрения, которые необходимо найти в окружающей среде, с учетом значений предметов и имитирующих орудия труда.

Игры:

Накормим куклу;

Покатаем зайчика;

Достань кукле шарик;

Шарик в сетке;

Брось мяч в корзину;

Достань машинку;

Звени, колокольчик;

Поставь машинку в гараж;

Построй дом.

Один из важных аспектов наглядно-образного мышления – это умение действовать в уме, оперировать образами воображения.

В наглядно-образном мышлении умение представлять предметы в том виде, в каком они воспринимались, является выходным

Дошкольники с ЗПР испытывают большие трудности при решении наглядных задач. Они часто воспринимают изображения на картинке как реальную ситуацию, из которой пытаются действовать.

Задача игр состоит в том, чтобы научить детей с ЗПР оперировать представлениями в знакомых ситуациях и находить правильный выход, не прибегая к практическим действиям с объектами.

Для развития наглядно-образного мышления целесообразно давать такие игры:

Пара к паре;

Найди рисунок-двойник;

Сгруппируй предметы;

Сложи пазлы;

Мамы и малыши.

Именно в такой последовательности и с помощью перечисленных выше игр развивается мышление у дошкольников с задержкой психическогоразвития.

Все мыслительные процессы даже у нормально развитых детей не формируются стихийно, они требуют обучающего воздействия взрослого. Тем более для детей с отставанием в развитии становления этих процессов требует повседневной, хорошо продуманной коррекционной работы.

Свободная сюжетная игра – самая привлекательная деятельность для ребенка. Это объясняется тем, что в игре ребенок испытывает внутреннюю свободу, подвластность ему вещей, действий, отношений – всего того, что в практической продуктивной деятельности достигается очень трудно. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры – действиями в выдуманной, условной ситуации. Сюжетная игра не требует от ребенка реального ощутимого результата. Результаты игры не продуктивны, они условны, потому что в процессе игры ребенок почти ничего не вносит, не меняет окружающую среду. Результатом игры, как деятельности, является удовлетворение ребенка. Итак, все это расширяет его мир и обеспечивает эмоциональный комфорт. Ведущий характер игры как деятельности свидетельствует несколько важных моментов:

• ребенок первых 6-7 лет жизни отдает предпочтение ролевой игре перед другими видами деятельности;

• именно в игре вызревает готовность малыша к развертыванию других видов деятельности (общения, труда, учения);

• закладываются и развиваются все основные возрастные новообразования личности.

Структура сюжетно-ролевой игры.

По определению Д.Б. Эльконина сюжетно-ролевая игра содержит следующие компоненты [30]:

• игровой замысел;

• игровой сюжет;

• роли, которые берут на себя дети в процессе игры;

• игровые действия, которые реализуют взятые на себя роли взрослых и отношения между ними;

• игровое использование предметов, условная замена реальных;

• реальные отношения между играющими;

• правила, которые диктуются самой игрой и создаются детьми или предлагаются взрослыми.

 Игровой замысел – это общее определение того, во что и как будут играть дети. Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры. По игровому замыслу игры можно разделить на типовые группы: а) отражающие быт; б) труд взрослых; в) общественные события.

Сюжет - то, что составляет живую ткань игры, определяет развитие, многообразие и взаимосвязь игровых действий, взаимоотношения детей. Ролевые игры разворачиваются по двум направлениям:

• режиссерские игры (ребенок управляет игрушкой);

• игры, где роль выполняется самим ребенком. Сюжет определяется близостью темы к опыту ребенка (отсутствие должного опыта является препятствием для развертывания сюжета);

согласованностью игровых ролей;

• изменением роли материала и игрушек.

Существует три стадии сложности сюжета:

1. сюжеты с единственным персонажем и четко определенными предметами;

2. сюжет с несколькими персонажами и набором соответствующих действий, которые связывают персонажей между собой;

3. сюжеты, в которых кроме набора действий и связей между персонажами, добавлено взаимоотношения между ними.

Игровая роль – структурная особенность и центр игры. Ребенок, входя в образ, становится тем, кого она подражает. Сначала игра состоит из бытовых действий ребенка, потом возникают ролевые действия и отношения. Появление роли, которую малыш выполняет в двойном плане, показывающий высокий уровень развития игры как ведущей деятельности. Когда возникает воображаемая ситуация и роль, игра приобретает новый смысл, становится эмоциональной. За каждой ролью – правила социального поведения. Чтобы взять на себя какую-то роль, ребенок должен выделить реальные отношения людей из жизненного контекста.

Правила игры – необходимость подчиняться правилам, то есть предписаниям, которые устанавливают определенный порядок игры. В целом правила направлены на:

• воспроизведение внешней картины действий и внешней ситуации;

• ограничение действий, определение границ допустимого поведения;

• установление порядка действий и их характера

Игровые правила разнообразны. Если правила неприхотливы монотонные, скучные – игра теряет привлекательность и вообще смысл. Если они слишком громоздки, непрозрачны, непонятны – дети играть не будут, поскольку у них возникает страх быть неуспешными, быть неумелыми. Вера в игру вселяет в ребенка высокую ответственность, поэтому правила, даже довольно жесткие, принимаются ими полностью. Хотя возможны проявления «игровых хитростей», попытки обойти некоторые нормы, что еще раз доказывает отличие игры от реальной жизни. Исходным моментом для формулирования правил есть сюжет и роли отдельных персонажей. По ходу игры, в связи с новыми ситуациями, формулируются отдельные правила. Чем старше ребенок, тем более умело она формулирует правила, еще до начала игры. Если четких правил нет, если они возникают из игровой ситуации, формулируются по ходу игры, заимствуются и не обобщаются – это свидетельствует о определенное отставание личностного роста старшего дошкольника. Важный показатель нормального развития личности в игре – появление условных правил не связанных с сюжетом.

Игровое использование предметов. Маленький ребенок самостоятельно не умеет подбирать заменители и в основном соглашается с предложением взрослого. В раннем и младшем дошкольном возрасте используются вещи по тому назначению, которое они имели в процессе предыдущих действий с ними. Пятилетний дошкольник в основном обладает самостоятельным планом игры, без помощи взрослого находит заменители из числа предложенных, осознает, что не все может быть всем. Он понимает: чтобы одна игрушка могла заменить другую, важно не столько внешнее сходство, сколько возможность определенным образом с ней действовать. Уже в начале дошкольного возраста дети достаточно свободно пользуются словом как названием предметов. Игровое действие с возрастом становится все обширнее и более развернутым, ребенок все чаще переходит к показу способа действия, общего рисунка рукой (рисунка действия). Символизация является условием моделирования общего значения игрового действия, показывающий процесс личностного роста дошкольника, превращает игру в своего рода искусство

Общение с партнером по игре. Важная особенность ролевой игры – то, что она нуждается в товарище. Смысл игровых действий заключается в развертывании взаимоотношений, совместном воспроизведении реальной человеческой деятельности. Играя, ребенок осознает, что деятельность требует выполнения определенных обязанностей и предоставляет ряд прав: обязанности накладываются игровой ролью, а права регулируются взаимоотношениями с товарищами. Так дошкольник учится согласовывать свои действия, ориентироваться на сверстников, вести себя согласно общей ситуации игры, подчиняться требованиям партнеров, полагаться на свои возможности. Вследствие этого формируются социальные чувства – радость, сочувствие, ощущение своей причастности к другим. Выбор ребенком того или иного поведения зависит от многих факторов:

• состав группы;

• оценка собственных возможностей;

• уровень притязаний;

• опыт предыдущей деятельности.

Общаясь с товарищами, малыш учится работать вместе, подчиняться, руководить, распределять функции и, главное, – радоваться общению, получать наслаждение от процесса игры. Межличностные отношения – это относительно устойчивая система индивидуальных, осознанных и эмоциональных связей между членами контактной группы. Среди ведущих критериев развития межличностных отношений выделяют следующие:

• эмоциональный;

• оценочный;

• функциональный.

Итак, хорошие отношения ребенка со сверстниками – одна из важнейших внутренних условий развития индивидуальности дошкольника, поэтому они непосредственно влияют на формирование эмоций, мотивов, самосознания.

Особенности развития сюжетно-ролевой игры.

 Младший дошкольный возраст.

 В течение младшего дошкольного возраста совершенствуются игровые действия с предметами, объединяются сначала простым, а на конец возрастного этапа более-менее развернутым сюжетом. Совершенствуется мотивационный компонент игровой деятельности. Реализуются мотивы, связанные с самовыражением, самоутверждением, стремлением быть признанным другими, способностью обходиться собственными усилиями в достижении цели игры, склонностью к независимости и инициативности. Ребенок 4-5 лет жизни стремится быть похожей на отца и мать, идентифицировать себя с мужской или женской ролью, способна распределять игровые роли по признаку половой принадлежности. В содержательном компоненте ребенок переходит от отображения в игре последовательности взаимосвязанных действий к отражению человеческого взаимодействия, к овладению ролевой поведением. В конце младшего дошкольного возраста усложняются сюжеты игры происходят приращение, расширение сюжетной линии от отображения в игре деятельности семьи, детского сада к событиям ближайшего социального окружения, сюжеты становятся более устойчивыми, более логичными. Растет количество участников игры, появляются элементы творческого взаимодействия. Особенностью игр становится ролевая эмоциональная выразительность, стремление четко придерживаться правды ("как в жизни, как на самом деле было"). У ребенка происходит становление социальных чувств – своеобразие сочувствие, ощущение своей причастности к другим

В контрольно-оценочном компоненте творческих игр: • ребенок стремится сделать элементарную самооценку, анализ собственной деятельности, качества поступков, выборов; • стремится продемонстрировать свои игровые достижения; • определяет границы своих возможностей.

Старший дошкольный возраст.

Если на предыдущих возрастных этапах ребенок в ходе элементарной ролевой игры "овладевала" взрослым как орудием (пыталась практически действовать с ним, использовать для удовлетворения своих потребностей), то в старшем дошкольном возрасте она осознает: взрослый человек не остается равнодушным к ее воздействиям, отвечает на них определенным образом. Старший дошкольник проигрывает в сюжетно-ролевой игре разнообразные ситуации, связанные с человеческими отношениями, всю систему действий в этих ситуациях, всю систему последствий этих действий для себя и окружающих. В сюжетно-ролевой игре ребенок действует сначала действенно, эмоционально, а затем интеллектуально осваивает систему человеческих отношений.

По сравнению с предыдущими этапами существенных изменений претерпевает содержательный компонент игровой деятельности – усложняется и становится разнообразнее сюжет игры как ее основной стержень, он все больше приближается к реального жизненного контекста. Структура сюжетов совершенствуется за счет различных способов творческого сюжетного построения. С помощью взрослого формируются интересные, логически оправданные, приближенные к современной жизни игровые замыслы, совершенствуются умения ребенка изображать и передавать смысл жизненных впечатлений. Ребенок все чаще воспроизводит в сюжете разнообразные ролевые связи, проявляет гибкость, умение менять ролевые действия. Совершенствуется процессуальный компонент сюжетно-ролевых игр: растет способность дошкольника к самоорганизации, планирования игровых действий, способность делегировать полномочия организатора игровой деятельности наиболее компетентному участнику.

Спецификой сюжетно-ролевой игры ребенка становится потребность в товарищах, без которых она теряет для нее смысл. Общаясь со сверстниками в ходе игры, дошкольник учится сотрудничать, подчиняться, руководить, распределять функции, поступать справедливо, чувствовать себя членом группы, сохранять свои особенности. Претерпит существенных изменений способность дошкольника к осуществлению контрольно-оценочных действий: реалистичней, осмысленной становится самооценка, обогащается опыт нормативно-оценочных действий, вырабатывается привычка осуществлять качественную характеристику своих игровых действий и поведения, обогащается гамма переживаний по поводу игровых достижений и проявлений нравственности

Игры дошкольников разделяют на виды с учетом различных признаков, поэтому в дошкольной педагогике отсутствует единая общепринятая классификация детских игр. За время существования общественного дошкольного воспитания научные взгляды на вопросы классификации детских игр были разные. А. П. Усова наиболее заметными видами творческих игр детей считала режиссерские игры, когда ребенок управляет игрушкой, и игры, где роль выполняет сам ребенок. Г. И. Жуковская выделила восемь групп характерных детских игр: бытовые («в семью», «дочки-матери»); общественно-производственные («у водителя», «строителя»); культурно-общественные («в детский сад», «в школу»); игры на военную и военную тематику; игры на сюжеты литературных произведений; игры-драматизации; игры с игрушками-животными. С.Л. Новоселова предлагает выделять игры по признаку инициативы детей. Это три класса игр: те, что возникают по инициативе самих детей; те, что возникают по инициативе взрослых; те, что отражают традиции определенного народа.

К первому классу относятся экспериментирования (с природными объектами, с животными, с игрушками и другими предметами) и самодеятельные сюжетные игры (сюжетно-отражательные, сюжетно-ролевые, режиссерские и театрализованные). Все эти игры имеют общий признак: они являются самодеятельными. Возникающие по инициативе самих детей. Ко второй подгруппе относятся учебные (дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные, «игры с правилами») и досуговые игры (интеллектуальные, игры-забавы, развлечения, театральные игры, празднично-карнавальные). Эти игры возникают по инициативе взрослых, но если дети хорошо их усвоили, то могут играть в них самостоятельно. К третьей группе относятся традиционные или народные игры (обрядовые, тренинговые, досуговыеТворческие (сюжетно-ролевые). Игры с правилами собственно сюжетно-ролевые, строительные, дидактические, подвижные.Творчески и по собственной инициативе осмысливают различные стороны жизни взрослых с помощью ролей и игровых действий. По инициативе взрослых, по разработанным правилам, предусматривают предварительное ознакомление детей с этими правилами.

Кроме упомянутых разновидностей игры дошкольников в детской психологии исследуются также: игры на темы литературных произведений; игры с животными; игры в процессе рисования, компьютерные игры, театрализованные игры.

Организация сюжетно-ролевой игры дошкольника предполагает учет времени и места ее проведения, продолжительности, неукоснительного соблюдения правил техники безопасности и гигиены. Лучшее время для сюжетно-ролевой игры в детском саду приходится на утренние часы, время прогулки или после сна. Продолжительность игры в среднем 20 – 40 минут. В 3 – 4 г. этот период заполняется несколькими отрывистыми играми, старшие дети разворачивают 1 – 2 сюжеты. Место для игры следует выбирать такое, чтобы дети могли расположить там игрушки, здания, конструкции. Лучше всего для этого подходят специально оборудованные игровые площадки, комнаты. Предварительно взрослый подбирает соответствующий материал, предусмотрев использование заменителей

Руководство сюжетно-ролевой игрой.

Руководство сюжетно-ролевой игрой в дошкольном учреждении, как и педагогический процесс в целом, основывается на демократических принципах, взаимодействия и сотрудничества и осуществляется в двух основных направлениях.

1. Косвенное руководство (без вмешательства воспитателя в игру), направленное на обеспечение опыта детей, через эмоциональное восприятие формирование оснований для развития детской игры:  наблюдения;  целевые прогулки;  экскурсии;  беседы;  чтение художественной литературы;  просмотр кино (видео-, диафильмов);  занятия (особенно речевые);  рассмотрение иллюстраций (фото, картин);  ознакомление с атрибутами, предметами-заменителями и способами их использования;  организация игрового пространства (подбор, изготовление своими руками);  игры (конструктивные, дидактические, подвижные); изобразительная деятельность; игры-имитации;  мнимые «телефонные разговоры»; - придумывание историй (для планирования игры, например, «придумаем историю про больную девочку и то, как ей помог необычный чай»);  «домашние задания», которые бы приучили ребенка к самостоятельному поиску информации (например, «Как мама убирает. Что делает сначала, что потом...»).

2. Прямое руководство (с вмешательством в игру). Руководство игрой достигает цели, если стиль общения взрослого с детьми соответствует стилю игрового общения друг с другом. Главный путь влияния на развитие детей в процессе игры – это вход в игровые отношения с детьми через межличностное общение взрослого с детьми. Войдя в игровые отношения с детьми, взрослый путем особых обращений – реплик, советов, вопросов, напоминаний, которые своей игровой формой и тоном согласуются с характером поведения детей, которые исполняют игровые роли, косвенно активизирует детское мышление, речь, память, воображение. Из содержания и тона обращений взрослого ребенок чувствует, что с ним ведут разговор как с тем взрослым, в образ которого она перевоплотилась.

 Это вызывает у ребенка желание вступить со взрослым в игровые отношения, практически использовать его рекомендации, согласовать их с собственным исполнением игровой роли. Взрослый может находиться среди детей, которые играют, но постоянно не выполнять игровой роли. Не связывая своих действий с определенной ролью, педагог легко и непринужденно эпизодически вступает в межличностное общение поочередно со всеми детьми, которым нужна помощь. Игровая форма обращения взрослого к детям обеспечивает опосредованное влияние на развитие игры, сохраняя при этом инициативу, творчество, повышает активность и самостоятельность детей.