Технология критериального оценивания как средство изменения метапредметных результатов учащихся начальных классов на уроках математики

Технология критериального оценивания  как средство изменения метапредметных результатов  учащихся начальных классов на уроках математики Согласно   ФГОС   НОО   изменились   требования   к   результатам   основной образовательной программы начального общего образования. Наряду с предметными результатами согласно стандарта необходимо учитывать и  метапредметные результаты обучения. Анализ работ А.Г. Асмолова, Н.И. Аксёновой, Ю.В. Громыко, А.В. Хуторского показал,   что   «метапредметные   результаты»  –  это  метапредметные   знания   и обобщенные способы деятельности, освоенные обучающимися универсальные учебные действия   (познавательные,   регулятивные   и   коммуникативные)   в   процессе   изучения нескольких или всех учебных предметов, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в различных жизненных ситуациях [1, 6].  Предположенные   в   стандарте   метапредметные   результаты   обучения   сложно структурированы. М.И. Кузнецова объединяет их в четыре группы. К  первой группе  относятся  метапредметные результаты обучения,  связанные с учебной деятельностью, которые включают овладение:  1) способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиском средств ее осуществления; 2) умением   планировать,   контролировать   и   оценивать   учебные   действия   в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации, определить наиболее эффективные способы достижения результата; 3) умением   понимать   причины   успеха   (неуспеха)   учебной   деятельности   и способностью конструктивно действовать даже ситуациях неуспеха; начальными формами познавательной и личностной рефлексии; 4) Ко второй группе относятся метапредметные результаты обучения, связанные с мышлением, которые включают овладение:  1) логическими   действиями   сравнения,   анализа,   синтеза,   обобщения, классификации   по   родовидовым   признакам,   установлением   аналогий   и   причинно­ следственных связей, построением рассуждений, отнесением к известным понятиям;  Акимова М. К., В.Т. Козлова,  Н.Ф. Талызина  считают что, неумение выделять общее и существенное может серьёзно затруднить процесс обучения. В этом случае типичного материала: подведение математической задачи под уже известный класс, выделения корня в родственных словах, краткий (выделение только главного) пересказ текста, деление  его  на части,  выбор заглавия для отрывка  и т.п. Умение  выделять существенное   способствует   формированию   другого   умения  –  отвлекаться   от несущественных деталей. 2) начальными сведениями о сущности и особенностях объектов, процессов и явлений   действительности   в   соответствии   с   содержанием   конкретного   учебного предмета; 3) базовыми   предметными   и   меж   предметными   понятиями,   отражающими существенные связи и отношения между объектами и процессами; 4) умением   работать   в   материальной   и   информационной   среде   начального общего образования (в том числе с учебными моделями) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета. К третьей группе относятся метапредметные результаты обучения, связанные с речевой деятельностью и работой с информацией, которые включают овладение и активное использование: 1) знаково­символических средств представления  информацией для создания моделей изучаемых объектов и процессов, для решения учебных и практических задач; речевых средств и средств информационных и коммуникативных технологий 2) (ИКТ) для решения коммуникативных и познавательных задач;  3) навыком   смыслового   чтения   текстов   различных   стилей   и   жанров   в соответствии с поставленными целями и задачами, осознанного построения речевого высказывания   в   соответствии   с   задачами   коммуникации   и   составлением   текстов   в устной и письменной формах. К  четвертой   группе  относятся  метапредметные   результаты  образования, связанные   с   умением   взаимодействовать,   работать   в   коллективе,  которые включают готовность:  1) слушать собеседника и вести диалог; признавать возможность существования различных   точек   зрения   и   право   каждого   иметь   свою;   излагать   свое   мнение   и аргументировать свою точку зрения и оценку событий; 2) конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества. В условиях введения ФГОС НОО каждому учителю необходимо переосмыслить свои   взгляды   на   систему   оценивания   результатов   обучающихся,   так   как   оценке отводится   особое   место   в   учебном   процессе:   она   выступает   одновременно   и   как результат,   и   как   средство   обучения.   Система   оценивания,   сложившаяся   в   рамках знаниевой парадигмы образования, отражает результат усвоения знаний, а не процесс их усвоения, поэтому не может в полной мере соответствовать требованиям стандарта. В   связи   с   этим   возникает   необходимость   введения   новой   технологии,   а   именно технологии критериального оценивания.  Анализ работ А.А. Красноборовой, А. Б. Репкиной, Е. И. Матвеевой позволил сделать   вывод   о   том,   что   критериальное   оценивание   –   это   сравнение   учебных достижений   учащихся   с   определёнными   критериями,   соответствующими   целям   и содержанию   образования,   способствующими   формированию   учебно­познавательной компетентности учащихся [3, 4].  Основными   задачами   данной   технологии   являются:   повышение   учебной мотивации   учащегося,   систематизированность   знания   для   обеспечения   прочности запоминания,   а   также   управление   процессом   усвоения   знаний,   могут   быть сгруппированы в три основных целевых блока. Анализ   работ   М.А.   Ступницкой,     А.Б.   Воронцова,   В.П.   Беспалько, В.А. Сластенина   показал,   что   данная   технология   соответствует   полной   мере требованиям ФГОС НОО, а также помогает учителю в обеспечении обратной связи между   учащимися,   а   также   учащимся   обеспечивать   объективное   оценивание   своих действий и умений с помощью заданных критериев, которые демонстрируют уровень усвоения учебного материала относительно ожидаемого результата. То есть с помощью приёмов   технологии   критериального   оценивания   можно   изменить   метапредметные результаты обучения. Технология критериального оценивания универсальна и может применяться на любом уроке. Рассмотрим, каким образом можно изменять метапредметные результаты с помощью данной технологии  на примере урока математики. Педагогический прием «волшебные линеечки» заключается в том, что учитель предлагает учащимся оценить правильность, красоту выполненного задания и учащийся отмечает   крестиком   3   уровня.   Если   ученик   правильно   решил   исходное   выражение (например,   расставил   правильный   порядок   действия,   без   ошибок   выполнил   все действия), то он отмечал знак на самом верхнем уровне. Оценка ученика предшествует оценке   учителя. При   этом   ученик  принимал   и   сохранял   цель   и   задачи   учебного процесса правильно решить данное выражение, а также осуществлял поиск средств ее   осуществления,  а   именно   проставить   правильный   порядок   действия,  то  есть изменялась первая группа метапредметных результатов обучения, связанная с учебной деятельностью. При   выполнении   задания   ученик  логическими   действиями   сравнил  свой полученный ответ с ответом учителя, анализировал  допущенные ошибки, если такие были, синтезировал  знания о правилах порядка действий,  то есть,  развивал  вторую группу метапредметных результатов обучения, связанные с мышлением. Используя прием «составления задачи, подобной данной», учитель предлагает учащимся решить задачу (В детский сад привезли 3 ящика огурцов по 8 кг в каждом, а помидоров на 5 кг меньше, чем огурцов. Сколько всего овощей привезли?) и, работая в парах, составить подобную   по выражению   4 х 5 + (4 х 5 – 6). При выполнении задания учащиеся распределяли роли в группе, формируя такие умения как, умение слушать   собеседника   и   вести   диалог;  признавать   возможность   существования различных   точек   зрения   и   право   каждого   иметь   свою;   излагать   свое   мнение   и аргументировать   свою   точку   зрения   и   оценку   событий,   то   есть   изменялась  связанная   с   умением четвертая   группа  метапредметных   результатов, взаимодействовать, работать в коллективе. По   работам   А.Б.   Воронцова   и   Г.А.   Цукермана   сформирован   комплекс педагогических приемов для формирования учебных действий контроля и оценки у младших   школьников   в   начальной   школе,   составляющих   основу   технологии критериального оценивая:  ­ приём «прогностическая оценка» (оценка своих возможностей для решения той или иной задачи); ­ приём «задания­ловушки» (готовые «ловушки» на рефлексию освоения способа действия); ­   приём   «составление   заданий   с   ловушками»   (определение   или   видение возможных ошибкоопасных мест или мест, имеющих разные варианты решений и т.п.); ­   приём   «сопоставление   своих   действий   и   результата   с   образцом»   (умение вычленять операциональный состав действия); ­   приём   «составление   задачи,   подобной   данной»   (направлены   на   вычленение существенного в представленной задаче); ­   приём   «классификация   задач   по   способу   их   решения»   (выделение   общего способа действия); ­ приём «составление задачи по чертежу» (умение переходить от графического языка к словесному описанию); ­   приём   «обнаружение   причин   ошибок   и   способы   их   устранения»   (умение учащихся искать причины своих ошибок и намечать путь их ликвидации); ­   приём   «создание   «помощника»   для   проверки   работы»   (умение   найти   или изготовить   себе   «помощника»,   с   помощью   которого   можно   точно   проверить выполненное задание. Другими словами, куда нужно посмотреть, чтобы точно сказать, что я выполнил это задание правильно); ­ приём «составление проверочных заданий» (работа над выделением критериев и на их основе разработка проверочных заданий); ­   приём   «обоснованный   отказ   от   выполнения   заданий»   (умение   обнаруживать границу своих знаний, обнаруживать границу своих знаний, обнаруживать задания с недостающими условиями, например, методика «диктант для робота»); ­ приём «многоступенчатый выбор» (умение работать со столом «заданий»); ­   приём   «разноцветные   поправки»   (умение   работать   над   совершенствованием своего   текста   (работы),   формирует   потребность   у   учащихся   к   неоднократному возврату за продолжительный отрезок времени); ­ приём «умные вопросы» (умение не просто определить «дефицит» своих знаний, но и задать нужный вопрос учителю: «я этого не знаю, но могу узнать, если задам вопрос учителю…») [5] Таким   образом,  приемы   технологии   критериального   оценивания   способствуют изменению метапредметных результатов.