Тематический план занятия по РСВ (5-ый класс)

I степень - 26-40 дБ;

II степень - 41-55 дБ;

III степень - 56-70- дБ;

IV степень - 71-90 дБ; Глухота - более 91 дБ.

Принцип поэтапного формирования умений по различению речи и элементов речи. Сущностью этого принципа является последовательный перевод от грубых слуховых дифференцировок к более тонким и точным.

I этап - различение количества слогов в слове, соотношение с табличкой, отсчет количества слогов и их называние.

II этап - различение ритмической структуры слова, определение порядкового номера слога, на который падает ударение (первый, второй...), выделение ударного слога отхлопыванием, воспроизведение ударения в речи.

III этап - различение звуковой структуры слова, продуцирование этого слова.

IV этап - дифференциация слова от предложения, определение на слух структуры речевой единицы (слово, предложение), соотношение с понятиями, воспроизведение в речи.

V этап - различение количества слов в предложении, определение числа слов, соотношение со схемой предложения, воспроизведение в речи.

VI этап - различение количества предложений в тексте.

VII этап - различение текста, вопросов и заданий к нему, элементов речи в виде изолированных звуков.

Занятия по РСВ

·         Принцип развивающих упражнений,

·         Принцип интеграции речевого материала

·         Принцип использования речи как средства развития речевого слуха.

·         Принцип связи развития слухового восприятия с произношением.

·         Принцип коррекции произношения.

·         Принцип выработки слухового самоконтроля

В практике работы школьных учителей есть термины "различение «пестрого» материала", т.е. материала, не объединенного темой урока, материала, который уменьшает роль ситуации и догадки.

Поэтому предложение, состоящее из 3-4 слов, легче воспринимается на слух, чем изолированное слово.

При различении речи работа начинается с двух- и трехсложных слов, которые распознаются легче, чем односложные и четырехсложные слова.

Существует методика определения режима усиления, которая заключается в следующем. Учащимся предлагается три группы слов, подобранных по принципам, названным в методиках исследования слуха (см. методы исследования слуха речью у детей с низким уровнем речевого развития). После установки регулятора громкости на отметку, ранее записанную учителем, предлагается для различения первая группа слов. Если ребенок не слышит, то интенсивность увеличивается регулятором громкости, и различают сначала первую, а затем вторую группу слов.

В том случае, если ученик снова не слышит группу слов, интенсивность речи опять увеличивается с помощью регулятора громкости и различается сначала вторая, а затем третья группа слов. После этого различают все три группы слов. Затем усиление снижается на одну единицу.

Учителю следует познакомить учащихся с правилами работы с ЗУА и научить ею пользоваться:

·      правильно надевать телефоны. Центральная часть телефона должна находиться против ушного прохода, для чего лучше удлинить или сократить оголовье телефона. Телефоны должны плотно прилегать к ушным раковинам. Неплотное прилегание к раковине уха может вызвать явление обратной акустической связи (микрофонный эффект), когда телефон взаимодействует с микрофоном. Это явление выражается в появлении резкого высокого звука (свиста);

·      научить учащихся снимать и надевать телефоны при выключенном регуляторе громкости. В этом случае тоже можно избежать появления микрофонного эффекта;

·      бережно обращаться с микрофоном, как с самой быстро выходящей из строя частью ЗУА. Поэтому его нужно закреплять на подвижном кронштейне или класть на постоянное, специально отведенное место;

·      познакомить учащихся с правилами бережного отношения к кнопкам на панели управления, к проводам и другим частям ЗУА;

·      научить учащихся контролировать громкость своей речи, говорить ровным, спокойным тоном, регулировать силу голоса. Объяснить детям, что голос, усиленный ЗУА, может принести вред как самому ребенку, так и другим детям класса. Резкие крики могут вызвать болевые ощущения.

В работе с ЗУА учитель тоже должен придерживаться определенных правил:

·                проверить перед началом урока качество работы аппаратуры, устранить неисправность или сделать вызов технику для устранения дефектов;

·                включать аппаратуру в сеть только при выключении тумблеров питания усилителя; замену предохранителя в усилителе производить при обязательном отключении вилки из розетки электросети; за 2-3 минуты до начала занятия включить вилку в розетку электросети, установить тумблер-питания на усилителе в положение ВКЛ, проверить работу микрофона учителя, установить регулятором громкости необходимый уровень звукового сигнала в телефонах учащихся, проверить работу микрофонов учащихся; после окончания работы выключить тумблер питания и вынуть вилку из розетки электросети;

·                располагать микрофон перед ртом говорящего нужно так, чтобы выдыхаемая струя воздуха не попадала в микрофон, т. к. это создает дополнительный шум, который будет затруднять восприятие речи. В свою очередь, микрофон не должен закрывать рта говорящего, чтобы не усложнять восприятие речи по чтению с губ. Чтение с губ в сочетании с усилением речи с помощью ЗУА будет способствовать успешному восприятию речи окружающих;

·                учителю нужно знать, что на восприятие речи оказывает влияние расстояние, на которое он удаляется от микрофона. Удаление от микрофона диктуется его акустическими характеристиками, которые находят отражение в паспорте. Существуют узконаправленные и широконаправленные микрофоны. Каждый микрофон требует своего расстояния от рта говорящего;

·                в зависимости от удаления от микрофона изменяется громкость звука. Этот прием используется в школе слабослышащих для "вытягивания" расстояния. В этом случае удаление от микрофона будет являться средством развития слухового восприятия. В результате таких тренировок степень удаления может увеличиваться до 1-2 метров для слабослышащих детей II отделения до 3-4 метров для слабослышащих детей I отделения.

Усиление голоса учителя не должно превышать 60 дБ, т.к. это усиление соответствует разговорной силе голоса, при этом усилении проводятся уроки учителем;

Несколько иное соотношение между названными компонентами восприятия речи наблюдается на индивидуальных и групповых занятиях. В школах глухих и слабослышащих применение этих компонентов зависит от части занятия: I часть - произношение, где основным видом восприятия речи является слухо-зрительное; II часть - развитие слухового восприятия речи, поэтому основным видом восприятия должно стать слуховое. Однако в зависимости от слуха учащихся, их индивидуальных особенностей, сложности речевого материала и др. используются различные приемы формирования речевого слуха на индивидуальных и групповых занятиях.

·                Если ребенок в речевом диапазоне (500-2500 Гц) различает звуки интенсивностью в 50 дБ, то такой ребенок слышит речь разговорной громкости на расстоянии примерно в 1 м от уха.

·                восприятие звуков в речевом диапазоне интенсивностью в 60 дБ требует расстояния от уха около 60 см, в 70 дБ - около 25 см, в 80 дБ - около уха, в 90 дБ речь разговорной громкости без ЗУА не воспринимается.

Поэтому особое значение приобретает работа без ЗУА, т. к. следует учить детей пользоваться своим сниженным слухом. Таким упражнениям нужно отводить 1-2 минуты на индивидуальном занятии. Работа без ЗУА способствует приобщению имеющихся слуховых способностей учащихся к восприятию речи.

Рекомендуется вводить упражнения без ЗУА как в первую, так и во вторую части занятия, т. е. при формировании произношения и РСВ. Но при этом ставятся разные задачи: в первой части - отработка произношения без ЗУА, но с опорой на все сохраненные анализаторы, во второй - тренировка в различении речевого материала на слух без ЗУА.

Упражнения по РСВ без ЗУА на индивидуальных занятиях в школе слабослышащих в I отделении начинается со второй четверти 1-го класса, а во II отделении - с четвертой четверти 2-го класса.

В основу развития слухового восприятия в школах глухих и слабослышащих положена фраза.

Так, для глухих детей первой и второй групп по классификации Л. В. Неймана следует первоначально подбирать слова с низкочастотными звуками, с включением таких гласных, как а, о, у. Формантный состав звуков (гласных и согласных типа м, н, л,р, и др.) в большей мере соответствует объему сохранного (остаточного) слуха этих учащихся. Постепенно, по мере формирования умения воспринимать слова по определенным признакам, можно использовать слова со средне-и высокочастотными звуками речи.

На первом этапе предлагается для восприятия речи такой материал, звуковой образ которого детям знаком. Этот материал дети неоднократно воспринимали на слух с помощью ЗУА в классе. Данный речевой материал сначала воспринимается слу-хо-зрительно, а потом на слух. Например: "Кого сегодня нет. в классе? В классе нет Веры" и т.п.

На втором этапе в знакомый речевой материал постепенно вводится речевой материал, звуковой образ которого детям незнаком. На этом этапе восприятие речевого материала осуществляется на слух. Например, в предложение "Наступала холодная осень" можно ввести слово дождливая, незнакомое для слуха учащихся. Ввиду того что это слово предлагается среди знакомых, учащиеся поймут его содержание и воспримут на слух в контексте с другими знакомыми словами.

На третьем этапе предлагается такой материал, звуковой образ которого детям незнаком. Причем материал сразу предлагается для восприятия на слух. Например, после чтения текста "В библиотеке" можно провести на слух беседу о том, какие книги ребенок читал, какие вызывают интерес, какие он собирается читать и т.д.

Первый этап рассчитан на подготовительный класс, второй — на 1-й класс, а третий включается со второго полугодия для 1-го класса и считается ведущим во все последующие годы на индивидуальных занятиях.

В школе слабослышащих в сроки включения названных этапов должны быть внесены коррективы: первый этап занимает, как правило, вторую четверть 1-го класса; второй этап — второе полугодие 1-го класса, третий этап начинается с первого полугодия 2-го класса.

Индивидуальное занятие - одна из форм развития слухового восприятия речи.

Целью работы является усиление слухового компонента в слухо-зрительном комплексном восприятии речи окружающих людей, овладение средствами общения в условиях сниженного и остаточного слуха.

Индивидуальные занятия проводятся по специально созданной для них программе три раза в неделю с каждым учащимся с 1-го по 5-й класс включительно. Занятия продолжаются 20 минут. Исключением является первый год обучения, где в течение первой четверти нет занятий по РСВ, а проводятся только занятия по произношению и осуществляется обследование учащихся (аудиометрическое, речью, состояние произношения и др.).

В программе индивидуальных занятий школ глухих выделяются следующие разделы:

·         различение слов;

·         различение слов и фраз, связанных с организацией занятий;

·         различение материала с общеобразовательных уроков;

·         различение текстов.

В школе слабослышащих сохраняются те же разделы работы, что и в школе глухих, за исключением раздела "Различение слов", которого нет в школе слабослышащих.

Разделы работы по  РСВ

·         различение речи, связанной с общеобразовательными предметами;

·         различение ритмико-интонационной структуры слова;

·         различение речи, связанной с развитием мышления и других психических функций;

·         различение текстов.

На индивидуальных занятиях используются различные виды работы, такие как работа с карточками, картинками, макетами, конструктивной картиной и др., а также различные виды работы с текстами.

Индивидуальное занятие состоит из двух частей: первая часть - формирование произношения, вторая часть - развитие слухового восприятия. Первая часть проводится, как правило, с опорой на слухо-зрительное восприятие со ЗУА, вторая часть - проводится на слух со ЗУА. Сочетание работы по РСВ и произношению на индивидуальных занятиях диктуется практической целесообразностью. Взаимосвязь двух анализаторов (слухового и речедвигательного) содействует более быстрому усвоению получаемых умений, актуализации этих умений и постепенному переходу умений в навыки.

Предусматриваются приемы работы по РСВ на слух без усиленного слухового контроля, т.е. прямо на ухо без ЗУА. Предлагаем следующую структуру индивидуального занятия.

1.      Первая часть  занятия - формирование произношения состоит из следующих видов работы:

Упражнения для голоса, губ, языка.

Задачей этих упражнений является подготовка артикуляционного аппарата учащихся к произношению определенного речевого материала. Поэтому все упражнения должны быть целенаправленны, т.е. иметь непосредственное отношение к теме и цели занятия. Например, для звука ш проводятся следующие упражнения:

для губ: собрать в трубочку, распустить; выполняется несколько раз;

для языка: образовать чашечку, занести за зубы, выполнить упражнение "кошка лакает молоко";

для дыхания: продувать воздух через трубочку из губ, поддувать пушинки и др.

Эти упражнения должны быть строго индивидуальны, т.к. возможно, что для одного ученика нужны все упражнения, для другого - только упражнения для губ и языка и т.д.

При проведении упражнений следует использовать зеркало, рисунки, таблички, схемы с изображением профиля артикуляции звука, положения губ, языка, мягкого нёба, голосовых связок.

2. Упражнение по выработке слуховых дифференцировок.

Задачей упражнений является выяснение возможностей восприятия данного звука на слух, возможностей использования слуха в процессе постановки и коррекции звука. Это дает основание для определения, какой из компонентов в подражании (зрительный, слуховой, тактильно-вибрационный) следует усилить.

При выработке слуховых дифференцировок следует использовать слоги, слова и фразы с теми звуками, которые обозначены в теме. Учитель, используя экран, произносит речевой материал с таблички. Ученик, не повторяя его, показывает на соответствующие слоги, слова, фразы. Если ученик делает ошибки, то нужно провести несколько упражнений по различению этого звука слухо-зрительно с помощью ЗУА, затем снова на слух.

Однако не следует слишком увлекаться названными упражнениями, т.к. этот вид работы является не основным, а вспомогательным при постановке данного звука.

3. Работа со схематическим профилем звука.

Задачей этого вида работы является формирование у учащихся зрительного представления о правильном положении органов артикуляции в момент произношения звука с целью осознания расположения органов артикуляции и приведения их в соответствующее положение.

Работе с профилями артикуляции звуков уделяется 1-2 минуты. Внимание ученика обращается на положение губ, языка, мягкого нёба, голосовых связок. Для этого ученика знакомят предварительно со схематическим профилем артикуляции, условными обозначениями органов артикуляции на схеме. Затем учитель воспроизводит звук перед зеркалом, обращая внимание учащегося на состояние органов артикуляции. Показ сочетается с произношением звука, контролем за выдыхаемой струей воздуха изо рта (носа), контролем за вибрацией голосовых связок с помощью тактильно-вибрационной чувствительности. Только после опоры на все органы чувств ребенка можно предложить ему воспроизвести данный звук.

На отработку каждого звука планируется несколько индивидуальных занятий. Работе со схематическим профилем отводится 1-2 занятия. В дальнейшем после усвоения артикуляции этот вид работы можно исключить.

4. Упражнения по выработке артикуляционных дифференцировок.

Задачей этих упражнений является овладение учащимися произношением звука и введением его в речь.

Выработка артикуляционных дифференцировок - основной момент индивидуальных занятий, поэтому большая часть времени, отведенного на формирование произношения, должна быть отведена работе над звуком.

Эти упражнения требуют от учителя тщательной подготовки и продуманного планирования. Учителю необходимо правильно выбрать способ постановки (коррекции) звука, подобрать речевой и наглядный материал.

При подборе речевого материала учитель должен опираться на дидактический принцип: переход от легкого к трудному, т.е. от прямых слогов (па, то) и обратных (ам, ац)к стечению согласных звуков (ска, стра) и т.д.

При планировании упражнений следует определить, какие виды речевой деятельности (подражание, чтение, ответы на вопросы, самостоятельная речь) будут использованы на занятии, и правильно составить их последовательность.

На первых занятиях по постановке или коррекции звука целесообразно использовать подражание и чтение, в последующем, по мере овладения звуком, можно использовать более сложные виды речевой деятельности: дополнение слов, предложений, ответы на вопросы, составление предложений и т.д.

5. Упражнения по закреплению произношения звуков без опоры на звукоусиливающую аппаратуру.

Задачей этих упражнений является овладение учащимися произношением звука без усиленного слухового самоконтроля.

Мы уже говорили о том, что исследованиями В. И. Бельтюкова доказано, что даже у учащихся с III степенью тугоухости (тем более у глухих) без опоры на слуховой самоконтроль снова появлялись дефекты в произношении. Поэтому необходимо закрепить произношение звука в слогах (словах, фразах) без звукоусиливающей аппаратуры с опорой на слуховой и зрительный анализаторы. Это требование является важным еще и потому, что в настоящее время учащиеся еще не пользуются звукоусиливающей аппаратурой в быту, в общественных местах и т.д.

Закрепление произношения без усиленного слухового самоконтроля проводится после того, как учащийся овладел правильным произношением звука.

Итак, в целом индивидуальное занятие по произношению может быть спланировано следующим образом:

·         проведение артикуляционных упражнений для губ (языка, голоса);

·         выработка слуховых дифференцировок;

·         работа с профилем;

·         выработка артикуляционных дифференцировок;

·         закрепление произношения без усиленного слухового контроля.

На следующих занятиях по автоматизации (дифференциации) звука можно исключить слуховые дифференцировки, если для учащегося они не представляют затруднений, а также можно исключить работу с профилем при условии, что ученик четко представляет себе положение и работу органов артикуляции. Упражнения для губ и языка по мере усвоения можно заменить упражнениями для голоса, речевой зарядкой. Вместе с тем следует постоянно включать в занятия упражнения в произношении без усиленного слухового контроля.

Таким образом, при планировании индивидуального занятия по произношению учитель должен хорошо знать состояние произносительной стороны речи учащегося и его индивидуальные особенности, владеть приемами постановки и коррекции звука, уметь правильно распределить этапы занятия.

Вторая часть индивидуального занятия отводится развитию слухового восприятия и продолжается тоже 10 минут. Она проводится с использованием различного вида звукоусиливающей аппаратуры и состоит из следующих этапов работы.

1. Различение материала разговорного характера. Используется звукоусиливающая аппаратура стационарного назначения, при отсутствии этой аппаратуры используют аппаратуру коллективного пользования.

В содержание этого этапа работы может войти следующий материал:

различение вопросов разговорно-обиходного характера типа: Сколько тебе лет?, Где ты учишься?, В каком городе живешь? и т.д.;

различение фраз, связанных с организацией занятий, типа: Напиши пример. Прочитай стихотворение. Скажи ответ и т.д.;

различение предложений типа: Девочка решает задачу и т. д.

2. Усвоение нового речевого материала (с использованием ЗУА
стационарного назначения).

Особое место занимает различение предложенных текстов и восприятие заданий к ним. Так как материал текстов является наиболее трудным для восприятия, то к этой работе нужно готовить учащихся постепенно.

3. Закрепление материала, воспринятого на слух с использованием индивидуальной звукоусиливающей аппаратуры.

Упражнения с индивидуальной звукоусиливающей аппаратурой включаются уже в 1-м классе во втором полугодии. Целью этих упражнений является выработка навыка восприятия речи с помощью индивидуальной звукоусиливающей аппаратуры.

Для достижения этой цели можно сначала использовать материал, отработанный со звукоусиливающей аппаратурой стационарного назначения на предыдущих занятиях, а затем постепенно включать материал, близкий к теме занятия, употребляя отработанные слова и словосочетания, в другие фразы.

4. Различение материала на слух без опоры на звукоусиливающую аппаратуру.

Задачей данных упражнений является тренировка учащихся в восприятии речи на слух без помощи звукоусиливающей аппаратуры. Известно, что учащиеся привыкают к использованию звукоусиливающей аппаратуры и без аппаратуры часто не могут опознать те звуки речи, слова, фразы, которые они хорошо различали с аппаратурой. Кроме того, всякая звукоусиливающая аппаратура в определенной мере искажает речь. Поэтому целесообразно включать упражнения на различение речевого материала на слух без опоры на звукоусиливающую аппаратуру.

Примерное планирование индивидуального занятия по развитию слухового восприятия.

1. Различение материала разговорного характера:

различение материала разговорно-обиходного характера;

различение фраз, связанных с организацией занятий (ведение диалога, различение поручений).

2. Различение нового материала:

различение предложений, словосочетаний и слов из предложений (текстов, математического материала).

3. Закрепление материала, воспринятого на слух:

восприятие материала разговорно-обиходного характера;

восприятие предложений, просьб (ведение диалога);

восприятие словосочетаний и слов из предложений, включенных в другие фразы (части текста, математический материал).

4. Упражнения на различение материала без опоры на звукоусиливающую аппаратуру:

различение материала разговорно-обиходного характера;

различение просьб, поручений (ведение диалога) с использованием слов и словосочетаний, включенных в другой контекст.

Работу с аппаратурой стационарного назначения следует чередовать с работой с индивидуальной аппаратурой.

Развитие слухового восприятия на групповом занятии

Групповое занятие - это форма организации слуховой деятельности в процессе РСВ в 6-12-х классах школ глухих и слабослышащих.

Группы комплектуются в зависимости от следующих условий:

по возрастным признакам. Так, в 6-8-х классах, как правило, группы состоят из 2-3 человек, а в 9 - 12-х классах - из 3-4 человек;

В группы подбираются учащиеся с приблизительно одинаковым состоянием слуха: 2-3 группы, 3-4 группы - в школах глухих по классификации Л. В. Неймана (1961), с 1-2-й степенью, 2-3-й степенью снижения слуха - в школе слабослышащих, согласно классификации того же автора;

·         по уровню произношения;

·         по уровню развития речи: оптимальный, сниженный, ограниченный, резко ограниченный и их наиболее близкие сочетания;

·         по уровню обучаемости и обученности;

·         по общему развитию учащихся.

Занятия проводятся, как правило, не реже двух раз в неделю продолжительностью 30 минут, т.к. в занятии участвуют несколько учащихся одновременно. При этом в группах со слабыми учащимися количество занятий можно увеличить до 3-4 раз в неделю. Все учащиеся должны выполнить программу.

В процессе групповых занятий нужно учить детей воспринимать речь не только учителя и учеников, но и других людей (воспитателя, повара, нянечки и т.д.). С этой целью можно успешно использовать магнитофонные записи и другие виды записи речи знакомых, родных и близких детям людей.

Рассмотрим структуру группового занятия.

1. Организация начала занятия.

Устанавливается режим усиления, организуются приветствие и перекличка учащихся. Сообщаются тема, задачи занятия.

2. Организация диалога.

Диалог организуется на материале разговорно-обиходного характера или по теме с общеобразовательного урока, усвоенного прочно, чтобы содержание не вызывало сложностей осмысления. Осмысление в данном случае не должно маскировать слуховое восприятие речи.

3. Различение текста или другого материала по теме занятия. Здесь могут быть использованы различные речевые единицы,

различные виды работы (с таблицей, схемой, карточками, макетами, конструктивными картинками и т.д.).

Это основная часть занятия, когда учитель может раскрыть все возможности детей: речевое развитие, мыслительные способности, включить активно в процесс обучения слуховое восприятие у детей.

4. Различение материала на ухо без ЗУА.

Как и в индивидуальном занятии, следует продолжать работу по восприятию речи и элементов речи без усиленного слухового контроля.

5. Организация окончания занятия.

Учитель выясняет у учащихся, что они узнали нового, чем занимались на протяжении занятия; оценивает их участие в работе, мотивирует оценку их деятельности.

Схема анализа работы по РСВ

2.      Связь темы, цели и задач урока (занятия) с проблемами РСВ.

3.      Отражение специфики РСВ в структуре урока (занятия).

4.      Реализация принципов РСВ в ходе урока (занятия).

5.      Применение ЗУА, место и роль ее в РСВ на уроке (занятии).

6.      Коррекция произношения учащихся на уроке (занятии), приемы коррекции.

7.      Организация учащихся на уроке (занятии), приемы организации, их связь с РСВ.

8.      Методы, используемые на уроке (занятии), их сочетание с РСВ.

9.      Взаимодействие учителя и учащихся на уроке, средства общения, связанные с РСВ.

10.  ТСО на уроке и их взаимодействие с РСВ.

11.  Изложение материала учителем, способы восприятия материала учащимися.

12.  Поведение учащихся на уроке (занятии): дисциплина, внимание, интерес, самостоятельность в работе с ЗУА и выборы средств восприятия.

13.  Использование развивающих упражнений, связанных с РСВ.

14.  Учитель на уроке (занятии), такт, организация индивидуальной и фронтальной работы, речь учителя, ее соответствие условиям эффективной работы.

15.  Характеристика урока (занятия) в целом. Место и значимость этой формы организации учебной деятельности в системе работы по РСВ, эффективность используемых методов, приемов и средств.

Для РСВ речь является наиболее важным средством формирования речевого слуха. Значение речи состоит в том, что:

·         речь является адекватным раздражителем слуха;

·         речь способствует общему развитию детей, развитию их мыслительной деятельности, памяти, внимания и других психических функций;

·         речь способствует успешной адаптации глухих и слабослышащих детей в среде слышащих.

Известно, что для русской речи выведена формула среднего фонетического слова СГСГССГ, где С - согласный, Г - гласный звуки.

Опираясь на эти данные, можно сделать вывод о том, что выбор слова как первоначальной единицы речи для восприятия на слух глухими является оправданным и целесообразным.

Установлено, что глухими и слабослышащими детьми лучше всего воспринимаются на слух двухсложные и трехсложные слова. Поэтому именно с них и следует начинать работу по РСВ.

Как правило, II четверть  подготовительного классаотводится под РСВ словами. Для различения предлагается 10 слов: дом, собака, авто, мама, папа, мяч, лопата, ручка, тетрадь, бумага.

Основной задачей РСВ словами является:

·         дифференциация одного слова от другого на основе слухо-зрительного и слухового восприятия в процессе звуко-буквенного анализа слов;

·         выработка умения воспринимать на слух единицу речи (слово), несущую в себе определенную смысловую нагрузку.

Т. Р. Соколовская (1987) предлагает весь речевой материал (слова) условно разделить на восемь тем, по каждой теме проводить 2-3 занятия. На первом занятии по теме предлагается следующая технология его проведения:

I этап - уточнение звуко-буквенного состава слов;

II этап - слухо-зрительное восприятие слов;

III этап - обучение восприятию на слух слов.

Различение звуко-слоговой структуры слова

Задачами упражнений по различению звуко-слоговой и ритмической структуры слова являются следующие:

формирование умения дифференцировать одно слово от другого с помощью определенных опознавательных признаков: количества слогов в слове, качества ударного гласного, места ударения в слове;

различение на слух в слове числа слогов, их последовательности с последующим точным определением слова.

В школе слабослышащих нецелесообразно использовать простейшие слогосочетания. Различение количества слогов, можно начать прямо со слов. Работа проводится в более короткие сроки на большем объеме материала и с опорой на слух, минуя слухо-зрительные упражнения. Слухо-зрительное восприятие применяется в виде помощи.

Различение ритмической структуры слова

Учащиеся в период работы над неречевыми звуками усвоили, что окружающие звуки имеют различную громкость и длительность.

Задача упражнений в этом разделе работы заключается в выработке умения определять ударные слоги в словах, обозначать и выделять голосом при чтении, различать слова по количеству слогов, месту ударного гласного и ударному слогу.

В школе слабослышащих работу по восприятию ударного слога в словах можно осуществлять на большем объеме материала, в более короткие сроки и сразу на слуховой основе. К слухо-зрительному восприятию прибегают в том случае, если требуется помощь при различении.

План занятия

1.      Организация начала занятия.

2.      Слуховая перекличка с голоса учителя.

3.    Речевая зарядка с элементами фонетической ритмики на материале звуков.

4.    Восприятие текста.

5.    Вопросы по тексту.

6.    Физкультминутка.

7.    Определение места ударения.

8.    Восприятие слов на слух и их схематическое изображение.

9.    Упражнения на перенос ударения.

10.  Организация окончания занятия.

Различение целостных речевых структур

Под целостными речевыми структурами мы условно понимаем небольшие фразы и распространенные предложения. Это те речевые структуры, которые являются основным средством для РСВ как в школе глухих, так и в школе слабослышащих.

Исследованиями, опубликованными под редакций В. А. Кожевникова и Л. А. Чистович (1965), установлено, что фразовая разборчивость выше словесной. Фразы лучше распознаются, чем слова. Эффект повышения разборчивости фраз связан с контекстом.

Задачами этого раздела являются следующие:

- формирование умений распознавать предложения по определенным признакам: количеству слов в предложении, месту слова, выражающим логическое ударение, началу и концу предложения;

- выработка умения распознавать предложения в речевом потоке.

Весь речевой материал должен быть связан с темой занятия, быть его органической частью. Восприятие речевого материала только на слух носит непродолжительный характер (не более 10-15 минут) и проводится не только в начале, но и в конце занятия.

Если после двухкратного повторения материал не воспринят, то он воспринимается слухо-зрительно, в помощь может быть использована дактилология или письменная речь. Затем вновь материал воспринимается учениками только на слух.

На индивидуальном занятии восприятие фраз начинается с обучения различению на слух фраз после слухо-зрительного восприятия. На первоначальном этапе знакомства со звучанием фразы используются таблички, которые лежат на столе.

Учитель произносит фразу в нормальном темпе, эмоционально окрашенно. Ученик воспринимает фразу слухо-зрительно, в помощь может быть использована табличка. Аналогично происходит знакомство со второй фразой. Ученик, воспринимая ее, не повторяет эту фразу, а выполняет необходимое действие - отвечает на вопрос, выполняет поручение. После этого ученику предлагают по табличкам прочитать фразы. Учитель читает фразу. Ученик слухо-зрительно воспринимает образец чтения учителем и прочитывает табличку сам, подражая, по возможности, учителю. При этом отрабатывается техника чтения. После того как ученик познакомится со звучанием фраз, он учится их различать сначала при слухо-зрительном восприятии, а затем только на слух.

Можно считать, что ученик научился различать на слух фразы, если они опознаются правильно в 2-3 случаях предъявления.

На каждом занятии, помимо обучения различению и опознаванию фраз на слух, ребенка обучают различению и опознаванию на слух слов, из которых состояли фразы. Слова вначале различаются и опознаются также с помощью таблички, а затем без нее.

После того как ученик справился с различением и опознаванием предложенных 2-3 фраз и слов, т.е. умеет их различать и опознавать на слух, внятно произносит, грамотно оформляет свои высказывания, ему предлагается следующая (четвертая) фраза.

После 5-10 занятий каждая фраза (слово) предъявляется ученику на слух без предварительного слухо-зрительного восприятия.

Новое слово на слух предъявляется до пяти раз.

Для того чтобы сосредоточить внимание ученика на новом слове, уже сказанное слово  … воспринимается им слухо-зрительно

Если после определенного количества повторений (они могут быть разными, в зависимости от характера ответов ученика) слово на слух не воспримется, то оно воспринимается слухо-зрительно, прочитывается по табличке и снова воспринимается на слух.

Затем новая фраза включается в уже знакомый на слух речевой материал и предлагается в сочетании с разными словами типа: Попроси карандаш (ручку и т.д.).

Во 2 - 5-м классах на индивидуальных занятиях учащиеся учатся опознавать на слух довольно большой объем знакомого по звучанию речевого материала. От года к году усложняется его конструкция, увеличивается объем. Например: Возьми синий карандаш (2-й класс); Возьми карандаш и положи на стол (3-й класс); Спроси у Тани, какие уроки будут завтра (5-й класс).

На слух материал предлагается только после того, как ученик безошибочно воспринимает его слухо-зрительно.

В пределах этого раздела работы на индивидуальных занятиях предусматривается различение материала в виде предложений, вопросов, поручений с общеобразовательных уроков (русского языка, чтения, природоведения, математики и др.). Например, с уроков развития речи по теме "Мой класс", "Моя семья" и др/

Различение предложений проводится на протяжении всех лет обучения по РСВ,

Важным является определение места ударного слова в предложении.

В процессе работы над предложением в школе глухих учитель может использовать различные виды работы.

1. Работа с табличками:

а) ребенку предъявляются картинки-таблички с предложениями, включающими утверждение, просьбу, вопрос.

б) из общей массы табличек ребенок вытягивает одну табличку, на которую он не смотрит, и дает учителю.

2. Выполнение поручений на практическом материале

3. Решение примеров и задач.

4. Игра "Верно - неверно":

5. Предъявление фразы с элементами догадки.

6. Ответы на вопросы.

7. Схематическая зарисовка.

8. Тематическая игра в диалогической форме общения.

9. "Отгадай картинку".

10. "Придумай предложение по схеме".

11. Работа с равенством или неравенством.

12. Беседа.

Программой фронтальных занятий в школе слабослышащих предусмотрено восприятие целостных речевых структур.

Целостные речевые структуры (фразы, предложения, связные тексты) являются основным материалом в ходе развития слухового восприятия слабослышащих.

Прежде чем перейти к различению целостных речевых структур (предложений, фраз), необходимо познакомить учащихся с рядом признаков, которые помогут воспринять их на слух.

С этой целью учитель знакомит учащихся с тем, что каждое словосочетание, предложение, фраза, текст имеют начало и конец, и учащиеся должны на слух определять их.

Учитель сначала без экрана, а затем за экраном читает словосочетание, а учащиеся в начале и в конце каждого поднимают руку/

В дальнейшем учитель знакомит учащихся с тем, что каждое словосочетание, предложение, фраза, текст состоит из определенного количества слов.

Во все перечисленные выше разделы работы (различение звуко-слоговой, ритмической структуры слова, различение слов по этим признакам и т.д.) органически входит различение приказаний, небольших фраз, составленных из накопившегося слухового словаря.

Основной задачей упражнений по различению фраз является восприятие их на слух, воспроизведение услышанного в речи.

На индивидуальных занятиях в школе слабослышащих в работе по РСВ используются предложения.

Задача занятий заключается в наиболее полном использовании слухового восприятия речи в учебно-воспитательном процессе, в подготовке слуха учащихся к восприятию речи окружающих людей, в овладении умением общения, в усилении слухового компонента при слухо-зрительном восприятии речи.

Работу по развитию слухового восприятия на индивидуальных занятиях следует начинать с различения материала разговорно-обиходной речи, вопросов, просьб, поручений, связанных с организацией учебной деятельности.

Восприятие материала разговорно-обиходной речи подготавливает учащихся к различению вопросов, просьб, поручений, ведению диалога.

При этом могут быть использованы следующие виды работы.

1. Работа с карточками.

2. Работа с картинками.

3. Работа с конструктивной картиной или макетом.

4. Выполнение поручений.

При ведении диалога используются следующие виды работы.

1. Игры.

2. Демонстрация по ходу диалога.

3. Диалог с использованием картинок, серии картинок.

Одним из важных разделов программы является собственно различение предложений. Материал этого раздела тесно связан с материалом по формированию грамматического строя речи.

При обучении умению различать предложения можно предложить такие приемы работы, как подбор соответствующей картинки из нескольких (похожих или разных) картинок; составление схемы предложения из геометрических фигур, соответствующих каждому слову предложения; составление предложения из данного деформированного; подбор таблички с нужным предложением из нескольких предложенных; игры.

Приемы работы.

1. Составление схемы предложения из бумажных или магнитных полосок.

Учитель за экраном читает предложение, ученик составляет схему этого предложения из бумажных или магнитных полосок.

Этот вид работы наиболее применим в 1 - 2-м классах

2. Подбор картинок.

К каждому предложению подбирается картинка. Учитель за экраном читает предложение, ученик отыскивает соответствующую картинку и повторяет предложение.

3. Дополнение предложений по картинкам и без картинок.

Учитель за экраном читает часть предложения, ученик заканчивает его, опираясь на картинку.

4. Подбор табличек с нужными предложениями из нескольких похожих.

Этот вид работы используется в работе с учащимися 3 - 4-х классов.

5. Игры.

6. Работа с деформированным предложением.

Этот вид работы используется в тех случаях, когда предлагаются распространенные, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

Предложение заранее пишется на карточке, затем карточка разрезается на отдельные слова. Учитель за экраном читает предложение, ученик должен составить предложение из отдельных слов.

Развитие слухового восприятия текстами

Одним из самых сложных разделов работы по РСВ в школах для детей с нарушением слуха являются тексты.

Это обучение осуществляется в условиях слухо-речевой среды при активном использовании ЗУА.

Каждый новый текст предлагается сразу на слух.

"Что ты услышал?"

При повторном восприятии количество опознанных слов увеличивается, рассказ ученика становится более приближенным к тексту.

. В процессе восприятия на слух данного впервые текста учитель акцентирует внимание ребенка только на его желании понять, о чем говорится в тексте. Работа строится таким образом, чтобы дети любили слушать незнакомый речевой материал, догадываясь о его содержании.

Основная работа над текстом начинается со слухо-зрительного его восприятия. Сначала текст воспринимается учеником целиком и пересказывается.

Когда ученик будет свободно опознавать на слух текст и речевой материал текста в разных комбинациях, ему предлагают прочитать текст, написанный на табличке.

Во время чтения учитель следит за произношением ученика, учит его читать текст выразительно, правильно делать паузы. Сам произносит отдельные слова и фразы, т.е. речь учителя служит образцом. Ученик выполняет ряд заданий по тексту, предъявляемых сразу на слух.

Текст считается усвоенным, если ребенок воспринимает на слух фразы, данные вразбивку, любые словосочетания и слова из текста, а также выполняет задание по тексту, предложенному только на слух.

Таким образом, на индивидуальных занятиях проводится большая работа по развитию устной речи глухих детей на основе развития слухового восприятия.

В течение 1-го класса все глухие учащиеся, независимо от степени нарушения слуха и слуховой тренировки в дошкольный период, должны научиться опознавать на слух определенный речевой материал. При этом объем слухового словаря может быть различным и зависеть не только от состояния слуховой функции, но и от степени слуховой тренировки в дошкольный период, уровня развития речи ребенка.

За год обучения дети должны опознавать на слух до 150 слов и 50 типов фраз.

Некоторые учащиеся, плохо успевающие по развитию речи, могут иметь меньший объем слухового словаря.

В школе глухих работа над текстом продолжается не менее чем на 2-3 занятиях.

Приводим виды работы над текстами, рекомендованные в свое время лабораторией, руководимой Е. П. Кузьмичевой.

1. Работа с текстом.

После прохождения темы , ученику предлагается текст:

2. Работа по открытой картине.

На слух предъявляются ученику слова - названия изображенных на картинке предметов, действий, состояний. Иногда слухо-зрительно или на слух даются целые фразы. Ребенок повторяет услышанное.

3. Переход к работе по закрытой картине.

Ученику на слух даются фразы, передающие краткое содержание картины, она показывается, и проводится работа по ее закреплению: ученик либо повторяет услышанное и показывает соответствующее сказанному действие, либо отвечает на предъявленные на слух вопросы по предлагаемой картинке.

4. Работа по серии сюжетных картин.

Ученик рассматривает первую картинку. На слух узнает персонажей картинки, имена детей. Затем учитель коротко рассказывает, что изображено на картинке (иногда записывает). Потом ребенок получает вторую картинку. На слух дается продолжение рассказа. Перед показом третьей картинки задаются вопросы, помогающие раскрыть содержание третьей картинки. Аналогично проводится работа по четвертой картинке. Затем из знакомых уже предложений составляется связный рассказ.

Организация диалога по тексту.

На отработанном материале предлагается текст. Вопросы к тексту.

Работа с незнакомым текстом.

Незнакомый текст предъявляется сразу на слух, а уже из текста берутся фразы, слова и словосочетания, которые затем обрабатываются.

7. Включение новых фраз в текст.

Текст вначале целиком предлагается на слух. Ученик приблизительно воспроизводит его. Затем текст предлагается слухо-зрительно. Только потом уже предлагается новая фраза, которая впоследствии отрабатывается на слух. Если ученик не воспринимает фразу, она дается слухо-зрительно и затем отрабатывается на слух.

Развитие слухового восприятия текстами в школе слабослышащих. Задачей работы по восприятию текстов в школе слабослышащих является формирование прочной слухо-зрительной основы восприятия обращенной речи.

В школе слабослышащих РСВ текстами осуществляется на индивидуальных занятиях. Программой предусматривается использование текстов с 1-го класса как в I, так и во II отделениях.

В ходе работы следует использовать как знакомые, так и незнакомые тексты.

Незнакомые тексты берутся из материала по внеклассному чтению или специально составляются в соответствии с определенными программными требованиями.

При восприятии текстов можно использовать наглядные средства: картинки, серии картинок, таблички с предложениями и т. д. Выбор наглядных средств зависит от содержания текста. В тех случаях, когда необходимо составить четкую последовательность событий или действий, можно использовать одну картинку, а в некоторых случаях - серию картин.

При работе над текстом можно использовать также конструктивные картины.

3. При восприятии связных текстов можно использовать и такие виды работы, как составление рассказа из деформированного текста, выборочное чтение, составление плана и пересказ текста по плану и др.

Для работы с деформированным текстом можно подбирать такие тексты, в которых ученику самостоятельно трудно установить логическую последовательность. В этом случае ученик будет полагаться в основном на слух.

Сначала учитель читает текст за экраном и по 2-3 вопросам выясняет понимание учащимися содержания. Затем ученику дается конверт с набором предложений из текста. Учитель читает текст снова, повторяя каждое предложение 2-3 раза. Ученик должен воспринять предложение, отыскать его и прочитать. Деформированные тексты целесообразно использовать в 1 - 2-м классах, иногда в 3-м классе при чтении большого по объему или сложного по содержанию текста.

Выборочное чтение проводится по объемному и достаточно сложному для восприятия на слух рассказу.

Учитель читает текст, а ученик следит за чтением по тексту. Затем учитель задает ему несколько вопросов для выяснения понимания содержания. После повторного чтения учитель задает вопросы за экраном и предлагает ученику найти в тексте ответы на вопросы, например:

Одним из видов работы по восприятию связного текста является составление плана и пересказ рассказа по плану.

Учитель читает текст, ученик воспринимает его на слух. Затем учитель предлагает ученику рассказать о том, что он услышал из текста.

Учитель вторично читает текст за экраном и выясняет по вопросам понимание содержания (о ком говорится в рассказе?) Затем учитель, предварительно поделив рассказ на части, читает за экраном текст по частям и предлагает озаглавить каждую часть.

В заключение учитель предлагает пересказать текст по полученному плану, который заранее написан на табличке.

Выбор видов работы зависит от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, сложности речевого материала. Работу с деформированным текстом можно рекомендовать при различении текстов в 1-2-м классах. Составление плана и пересказ по плану следует использовать начиная с 3-го класса.

В тех случаях, когда ученик затрудняется в восприятии текста и в ходе работы над ним, следует провести несколько занятий по данному тексту.

План

Занятие с учащимися с III степенью тугоухости в 3-м классе (первое полугодие) по восприятию текста.

Первое занятие

·         Чтение текста учителем (без экрана) (ученик следит за чтением по тексту).

·         Выяснение понимания содержания (по 2-3 вопросам).

·         Повторное чтение текста учителем (за экраном).

·         Определение последовательности (порядка) картинок в серии с опорой на текст).

·         Ответы на вопросы учителя по тексту (вопросы задаются за экраном).

Второе занятие

·         Чтение текста учителем (за экраном).

·         Выборочное чтение учителем частей текста к соответствующим картинкам (за экраном). Ученик подбирает к картинкам таблички с соответствующим текстом и читает их.

·         Различение учеником отдельных предложений и словосочетаний из текста.

·         Беседа о том, какие добрые дела могут сделать ученики в школе, около школы, в городе.

Третье занятие

·         Чтение текста учителем (за экраном).

·         Чтение учителем текста по частям (за экраном), озаглавливание этих частей текста учеником.

·         Пересказ текста по полученному плану.

·         Восприятие части текста учеником на слух с последующим повторением этой части по предложениям.

Беседа о полезных делах по вопросам:

Какие дела мы называем полезными?

Какие полезные дела ты делаешь дома, в школе?

Как ты учишься?

Почему нужно хорошо учиться?

На последующих занятиях в ходе работы над текстом можно использовать такие приемы, как восприятие на слух отдельных слов, словосочетаний, предложений, частей текста. Чем выше уровень речевого развития и сохранность слуха учащихся, тем более сложный материал можно предложить им для восприятия на слух.

Некоторым учащимся, которые хорошо усвоили материал текста, правильно воспринимали его на слух и т.д., на определенном этапе работы можно рекомендовать различение текста по предложениям.

Работа над выразительностью речи

Одной из важнейших проблем для речи неслышащих и слабослышащих детей является недостаточная ее выразительность, которая связана как с ее восприятием на слух, так и с ее воспроизведением.

Целью этой работы является учить воспринимать средства выразительности речи на слух, слухо-зрительно у окружающих людей и воспроизводить их в обученной и самостоятельной речи.

Особенно доступным для восприятия на слух детям с нарушением слуха является паузальное членение фразы на синтагмы.

Значимость паузального членения фразы на синтагмы заключается в том, что оно выполняет функцию соединения слов в смысловые группы и способствует установлению логических и смысловых связей в предложении.

Умение группировать слова в синтагмы, отделять их друг от друга паузой является важной предпосылкой для развития словесно-логического мышления и формирования мысли у детей с нарушенным слухом.

Задачей работы по РСВ является развитие умений воспринимать паузы и выражать их в речи, развивать умения группировать слова в синтагмы, выделяя паузой смысловые единицы, что является предпосылкой не только для понимания речи окружающих людей, но правильного формулирования собственных мыслей.

Работа над овладением умением членить речь на синтагмы может проходить по трем этапам:

I этап - восприятие пауз в речи на слух и их воспроизведение;

II этап - членение речи на синтагмы, восприятие на слух и воспроизведение пауз в речи;

III этап - восприятие пауз в речи окружающих людей и воспроизведение пауз в самостоятельной речи.

По I этапу можно рекомендовать следующую последовательность в работе. На доске написана фраза: "Сегодня утром шел снег". Учащимся предлагается прослушать и определить, где в предложении учитель делает паузу. Если учащиеся затрудняются, то учитель помогает им, отмечая паузы вертикальной чертой на доске: Сегодня утром I шел снег. Затем учащимся предлагается повторить предложение, соблюдая паузу. После предварительной работы можно раздать конверты с набором написанных фраз. Учитель читает каждое предложение, изолируя зрение учащихся экраном, а учащиеся карандашом отмечают паузы и воспроизводят их в речи при чтении вслух. В последующем предлагаются фразы, где две и более пауз.

На II этапе можно предложить фразу: Девочка I уронила карандаш I на пол. Выясняется, почему нужно сделать две паузы. Если учащиеся затрудняются, то пояснить, что фразы делятся на группы слов, чтобы подчеркнуть главное во фразе, ее смысловое содержание. Девочка уронила именно карандаш, а не что-то другое. С этой целью можно предложить фразу: Учиться нельзя лениться - по аналогии с классической известной фразой: "Казнить нельзя помиловать", где от паузы зависит понимание смысла фразы, последующей деятельности и результата.

На III этапе можно предложить составление небольших предложений, текстов по картинкам и без них с последующим анализом учащимися правильного паузального членения самостоятельной речи учащихся на синтагмы.

Такая система работы не только позволит научиться улавливать на слух связи слов в речи окружающих людей, но будет способствовать выразительности речи и формированию словесно-логического мышления.

Примером может служить фрагмент фронтального занятия в 3-м классе школы слабослышащих.

Учитель. Вся наша речь делится паузами на части, чтобы она была выразительной. Сегодня мы будем учиться делить предложения на части паузами. Паузы обозначаются чертой (I). Послушайте первое предложение: [День I был теплый]. Где стоит пауза? Иди к доске, Вера, поставь паузу. (Ученик выполняет задание.) А теперь правильно прочитай.

(Аналогичная работа проводится со всеми предложениями текста. Затем текст с паузами стирается с доски.)

Доступным средством выразительной речи для неслышащих и слабослышащих детей является восприятие и воспроизведение темпа речи.

С этой целью может быть предложена следующая система работы.

На первом этапе дети с нарушенным слухом учатся определять темп речи, т. е. отличать медленный, быстрый, нормальный темп.

Учитель произносит одно и то же предложение в разном темпе и выясняет, как они звучат: одинаково, по-разному.

Из РАУ произношение

В качестве примера обратимся к краткому плану урока по технике речи во II классе на тему «Звук с».

1.      Организационный момент.

2.      Слоговые упражнения — чтение написанных на доске слогов.

3.      Проверка домашнего задания — чтение слов, выбранных учащимися из рассказа.

4.      Составление предложений с прочитанными словами.

5.      Ответы на вопросы учителя.

6.      Решение примеров (учащиеся говорят только ответ).

7.      Разучивание скороговорок.

8.      Домашнее задание.

Из приведенного плана урока видно, как сменяются виды речевой деятельности — чтение, составление предложений по опорным словам, ответы на вопросы, решение примеров, скороговорки.

Индивидуальные занятия по обучению произношению. Их планирование и проведение

Работа над голосом, звуками речи и их сочетаниями, словом составляет задачу и содержание индивидуальных занятий.

План индивидуальных занятий на четверть составляется применительно к каждому из тех учащихся, с которыми занимается учитель.

При определении содержания плана на четверть учителю надо иметь в виду ряд требований.

Во-первых, необходимо учитывать базу, на которой формируется новый произносительный навык.

Во-вторых, при определении содержания работы с тем или иным ребенком необходимо оценить присущий данному школьнику характер дефектов произношения.

В первую очередь должны исправляться наиболее грубые, неблагоприятно сказывающиеся на разборчивости речи дефекты. К таким относятся сонантность, которая может охватывать всю группу свистящих (с, з, ц), шипящих (ш, ж, ч, щ), а также звуки х и г, закрытая гнусавость, охватывающая группу носовых звуков (м, н), открытая гнусавость, распространяющаяся на гласные звуки и на такие согласные звуки, как в, л, универсальное озвончение (когда глухие согласные воспроизводятся с голосом). К числу грубых дефектов голоса относятся фальцет, повышение голоса на некоторых звуках (чаще всего — на звуках у, и, м, н). Наиболее грубыми дефектами следует считать по-звуковсе воспроизведение слова и нарушения его звукового состава (пропуски звуков, их грубые искажения). Поэтому при составлении плана индивидуальной работы совершенно необходимо учитывать характер присущих каждому ученику дефектов произношения.

В-третьих, при планировании работы с учеником надо предусмотреть правильное сочетание предъявляемых к нему требований. Например, было бы неправильным наметить одновременное формирование у ученика артикуляции звуков с, ш, х или ш, р, х и закрепление ее в словах, фразах, самостоятельной речи. В этом случае не учитывается специфика соседних звуков.

Неудачным следует считать и одновременную работу над звуками ш и л, поскольку их артикуляция требует резко отличного положения языка.

Приведем планы занятий, посвященных овладению произнесением ш и м.

Занятие 1. Звук ш. Выработка дутья у верхней губы. Звук м. Дифференциация звуков м и п перед гласным у на материале слогов и слов.

Занятие 2. Звук ш. Дутье у верхней губы. Звук м. Дифференциация звуков м и п перед гласными а, о, у на материале слогов и слов.

Занятие 3. Звук ш. Закрепление артикуляции ш. (с открытым ртом) на материале слогов и слов. Звук м. Закрепление правильной артикуляции во всех позициях на материале разговорной речи. И т. п.

Из приведенного примера видно, как меняются цели занятия внутри одной и той же темы.

По мере того как ученик усваивает материал, меняется и содержание занятия. В рассмотренном выше примере устранение закрытой гнусавости может быть достигнуто раньше, чем будет закончена работа по закреплению правильного произношения слов и фраз со звуком ш. Тогда в содержании занятия вводится новая тема: «Звук, ш» и, например, «Звук б» (вместо темы «Устранение закрытой гнусавости»).

И снова одна из тем будет находиться в стадии закрепления, а другая — в начале работы.

Соблюдение метода обучения произношению. При обучении произношению глухих школьников в настоящее время используется аналитико-синтетический, концентрический, полисенсорный метод.

На индивидуальных занятиях учитель может исходить из целого слова, выделяя для отработки трудные сочетания и возвращаясь затем к целому слову.

·         Дом…ом…дом                      дом

·         Костюм…ум…тюм           кос…тюм           костюм

Например Не касаясь сейчас способов вызывания звука, в данном случае ш, рассмотрим момент, когда ученик произвольно может воспроизвести впервые звук ш, удерживая язык в нужной позиции у верхних альвеол (пока еще при раскрытом рте).

Это умение надо закрепить. Попытка произнести сразу слова, как правило, к успеху не приводит. Первым материалом для упражнения будут служить в этом случае слоги. В нашем примере: ш…а ш…а ш…а (с длительным произнесением звука). После этого тут же даются слова типа ш           ар, ш…апка.

Таким образом, порядок следования материала несколько меняется — закрепление артикуляции начинается со слогов с непременным завершением упражнения воспроизведением целого слова.

Применительно к индивидуальным занятиям следование концентрическому методу предусматривает использование одних звуков в качестве базы для усвоения других. Так, например, при устранении такого тяжелого дефекта, как сонантность, охватывающего группы свистящих и шипящих согласных, сразу исправить артикуляцию звуков с, з, ц, ш, ж, ч, щ не представляется возможным. Поэтому сначала педагог учит ребенка правильно воспроизводить с и произносить слова не только с этим звуком, но также с з и ц. При этом з и ц временно заменяются с (слова позови, двенадцать произносятся соответственно как посови и двенасать).

На индивидуальных занятиях с большой пользой используется зеркало.

На индивидуальных занятиях результаты деятельности ученика отмечаются в специальной тетради — фонетическом дневнике.

Особую, очень важную роль при обучении глухого произношению играют его тактильно-вибрационные ощущения. На индивидуальных занятиях они могут быть использованы в наиболее полной мере.

Материал  для   индивидуальных   занятий.

Этот материал может быть разделен на две основные группы:

а) речевой материал;

б) артикуляционные упражнения (в процессе их выполнения происходит формирование определенных произносительных умений).

К речевому материалу относятся слова, предложения, тексты, а также слоги.

Слоги подбираются по фонетическому принципу в соответствии с целями конкретного занятия.

Подбор речевого осмысленного материала осуществляется с учетом изложенных на с. 159, 160 положений. (в переводе на инд занятие, а не на проверку произношения)

При отборе проверочных слов (материала для отработки звука) учитывается ряд требований:

1.      Учащимся должно быть знакомо значение слов. Таким образом, может быть подобран наиболее типичный для данного периода обучения лексический материал.

2.      Отбирать следует существительные в именительном падеже (отступления возможны в исключительных случаях).

3.      Проверяемый (закрепляемый) гласный звук должен находиться в ударной позиции.

4.      Проверяемый (закрепляемый) согласный звук должен быть представлен в различных позициях; при этом следует предусмотреть критические позиции для данного звука, которые провоцируют возникновение произносительных ошибок (см. раздел II).

Гласные и фрикативные согласные звуки могут проверяться и при изолированном произнесении.

Воспроизведение мягких согласных проверяется только на материале слогов.

Виды речевой деятельности на занятии: подражание, чтение, рядовая речь, называние картинок и ответы на вопросы, самостоятельная речь.

Совершенно необходимо, чтобы на каждом занятии менее самостоятельные виды речевой деятельности сменялись более самостоятельными.

Назовем связанные с чтением виды работы: чтение слогов и рядов слогов (па-по-пу; па-ма, папопупапопу); чтение слов с разложением их на части (книга, к-нига, кни-га, книга; спасибо, с-па, с-па-с-ибо, с-пас-ибо, с-пас-ибо, спасибо); чтение слов без разложения на части (чашка, чайник, черный); сопоставление слов (четыре — шесть, мама — папа, форточка — восемь); дополнение до слова (маль... и дево... пишут); чтение текста; чтение предложений с постепенным их наращиванием.

Назовем связанные с называнием картинок и ответом на вопросы виды работы: называние картинки по вопросу (Кто это? Что это? Что делает? Сколько?), называние картинки без вопроса, договаривание слова или предложения по картинке с вопросом и части слова, составление предложений по картинке с вопросом и без него, решение арифметических примеров.

При их исправлении необходимо соблюдать такт и меру, чтобы, с одной стороны, обеспечить целенаправленную коррекцию устной речи, а с другой — не вызывать у ребенка негативного отношения к занятиям.

Совершенно очевидно, что невозможно исправлять все произносительные ошибки одновременно. Поэтому учитель должен иметь отчетливое представление о своем отношении к различным ошибкам.

Если учитель знает, что ученик может правильно воспроизвести неправильно произнесенный звук, он должен непременно добиться исправления допущенной ошибки.

Однако есть такие дефекты, которые еще не исправлены и не могут быть   устранены   в   процессе    произнесения.

Поэтому попытка исправить дефектное произношение на ходу, попутно обречена на неудачу. Учитель должен правильно произнести в микрофон, например, слова семь, восемь, т. е. дать образец артикуляции.

Однако исправлять ошибку не следует до того момента, пока на основе подражания или в результате систематических занятий не будет достигнуто первичное умение правильно произносить с,

Следует сказать, что в зависимости от цели и содержания упражнения учитель может на определенное время отказаться от звукоусиливающей аппаратуры. Это относится к упражнениям, направленным на формирование первичной артикуляции (например, дутье у верхней губы или получение верхней позиции языка перед зеркалом совершенно не обязательно производить в наушниках и с микрофоном). После того как будет достигнута необходимая артикуляция (например, ш с открытым ртом), работа начинает вестись с применением звукоусиливающей аппаратуры.

Виды работ по формированию словесного ударения.

1.      Определение на слух ритма в рядах слогов. Воспроизведение ритма. Изображение ритма.

На доске написаны имеющие различный ритм ряды слогов, например:

·         папапапапапа           

·         папапапапапа           

·         папапапапапа

·         папапапапапа

·         папапапапапа

Учитель (ученик) за экраном дважды произносит, предположим, третью строчку слогов. Учащиеся определяют, какую строчку прочитал учитель (ученик): третью, повторяют (по одному, хором, группами): папапапапапа, отхлопывают данный ритм, а вызванный к доске ученик изображает его: _/_ __ __ _/_ __ __.

2.      Определение количества слогов в слове. Определение ударного слога.

Этот вид работы предполагает предъявление детям соответственных картинок. В первом случае учитель располагает на доске картинки с изображением, например, альбома, кисточки, красок, карандаша (соответствующие им слова различны по количеству слогов и по месту ударения). Учитель (за экраном) произносит одно из этих слов (задача учащихся облегчена — они делают выбор, в данном случае — из четырех): карандаш. Учащиеся говорят, какое слово произнес учитель. Существует три варианта ответов: а) только словесный (карандаш); б) словесный с отхлопыванием, отстукиванием ритма; в) словесный с изображением ритма.

3.      Подбор слов по заданному ритму.

По инструкции учителя (а начиная с III класса — и ученика): «Назови(те) трехсложное (двусложное, четырехсложное) слово с ударением на втором (первом, третьем...) слоге» — учащиеся подбирают соответствующие слова (в данном случае собака, сметана, дежурный), отхлопывают их ритм и правильно, с ударением произносят.

4.      Расстановка ударения в словах при слуховом восприятии сказанного учителем.

В тетрадях или на табличках записан ряд слов. Учитель (дважды) читает эти слова. Учащиеся ставят ударения. После этого учитель проверяет правильность выполнения задания.

5.      Самостоятельная (без образца) расстановка ударения в словах с последующей проверкой.

Работа над воспроизведением звукового и слогового состава слова.

Виды работы, по формированию правильного воспроизведения звукового состава слов

Воспроизведение слов по подражанию.

Чтение слов с разложением их на части.

Значительное количество слов подвергается разложению потому, что отрабатываемый звук находится в таких фонетических условиях, которые могут спровоцировать его ошибочное воспроизведение.

Чтение слов (без их разложения)

Если окажется, что ученик не может воспроизвести слово, соблюдая все необходимые требования, то следует вернуться к заданию, где данное слово представлено в расчлененном виде.

Сопоставление слов.

Цель их — дифференциация близких по артикуляции звуков, входящих в состав сопоставляемых слов

Дополнение слогов до слова

Целью подобных упражнений является подготовка учащихся к самостоятельному воспроизведению слова

.      Виды работы, связанные с называнием картинок, ответами на вопросы и т. д.   

Называние картинок.

Ответы на вопросы.

Решение математических примеров.

При проведении упражнений, связанных со счетом, решении примеров, на занятиях по обучению произношению учитель не должен забывать, что его главная задача — добиться хорошего произношения,

Подбор слов на заданный звук

Задаче закрепления навыков произношения слов служат и упражнения, состоящие в подборе знакомых слов на заданный звук.

Работа над орфоэпией.

Путь информального (не специального) обучения при усвоении орфоэпического произношения имеет огромное значение. В этой связи особого внимания требует к себе речь учителя: она обязательно должна быть орфоэпически правильной.

Виды работы, по орфоэпии.

Чтение слов с орфоэпическими знаками.

Расстановка учащимися орфоэпических знаков на основе восприятия слов на слух Самостоятельная расстановка орфоэпических знаков в словах с последующим чтением вслух.

Подбор слов, иллюстрирующих то или иное орфоэпическое правило.

Работа над темпом произнесения слова.

Из числа видов работы, направленных на формирование более быстрого темпа, можно указать следующие.

1.      Сопряженное с учителем проговаривание слова в медленном и  более быстром темпе.

2.      Повторение за учителем (на основе слухо-зрительного и слухового восприятия) слов в медленном или быстром темпе.

3.      Чередование медленного и быстрого произнесения слов.

4.      Разучивание скороговорок и произнесение их в быстром темпе.

1.      Чтение предложений, словосочетаний, рядов слов.

·         Чтение текста под картинкой.

·         Чтение текста без иллюстраций.

2.      Составление предложений и словосочетаний.

·         Дополнение предложений и словосочетаний по картинке.

·         Дополнение предложений по вопросу (без картинки).

·         Дополнение предложений без опоры на вопросы или рисунок преследует те же цели, что и описанные выше виды работ по составлению предложений.

·         Ответ на вопросы.

·         Работа с подстановочными таблицами.

Предложения и словосочетания могут быть составлены по подстановочным таблицам

Имеют два основных варианта, в соответствии с которыми предложение составляется: а) на основе чтения; б) на основе чтения и самостоятельного называния картинки.

К картинке составить правильное предложение.

папа                                ест   яблоко

бабушка                          пьет чай

собака                             спит            суп
           Люба

Папа ест суп. Люба ест яблоко. Бабушка пьет чай. Собака спит

Иначе выглядит подстановочная таблица, в которой одна из частей представляет собой рисунок.

Систематические занятия по устранению любого из отображающихся на экране аппарата недостатков произношения проводятся по приводимому ниже плану.

1.      Ученик произносит (читает) намеченный к исправлению звук (слог, слово) доступным для него образом. При этом он наблюдает за возникающим на экране изображением (Условно вспышку лампочки виброскопа мы будем относить при описании методики к изображению).

2.      Произнесенный учеником материал тут же воспроизводится ведущим занятие учителем. Ученик наблюдает за изображением, которое возникает на экране при произнесении звука (слога, слова) учителем. С помощью вопроса «Одинаковы или нет рисунки?» уточняется, видит ли ученик разницу в символах, а следовательно, оценивает ли он различие между тем, как говорит он и как — учитель.

Такое сопоставление полезно проделать 2—3 раза. В результате ученик приходит к заключению, что его произношение отличается от произношения учителя.

3.      Учитель и ученик делают зарисовки возникающих на экранах при произнесении звука (слога, слова) изображений.

4.      Ученик делает попытку самостоятельно исправить собственное произношение методом проб и ошибок. Учитель демонстрирует правильное произношение звука (слога, слова). Ученик пытается воспроизвести речевой материал таким образом, чтобы соответствующий его артикуляции символ совпал с тем, который возникал на экране, когда говорил учитель. Вместе с тем ученик отмечает, правильно или неправильно он произносил.

Если после пяти проб ученик не достигает нужного результата (правильной артикуляции), учитель переходит к следующему этапу.

5.      Затем осуществляется постановка правильного произношения обычными приемами, но перед экраном прибора. Учитель добивается правильного воспроизведения звука (слога, слова) на основе использования слухового восприятия и тактильно-вибрационных ощущений; в некоторых случаях учитель прибегает и к механическому воздействию (шпатель, зонды).

Ученик видит на экране полученный эффект — соответствующее произносимому им звуку изображение приближается к образцу. Очень важно то, что ученик получает информацию о качестве собственной артикуляции в самый момент произношения; благодаря этому он может более осознанно оценивать результат своей деятельности.

6.      После того как ученик хотя бы раз воспроизвел звук (слог, слово) правильно (самостоятельно или с помощью учителя) и отметил этот факт, основываясь на полученных изображениях, следуют тренировочные упражнения, которые предполагают использование материала (слогов, слов) и в различных видах речевой деятельности.

В процессе этих упражнений ученик контролирует себя с помощью прибора, отмечает допущенную ошибку и добивается правильного воспроизведения.

Если при трехкратном повторении ученик не достигает положительного результата, учитель сам повторяет трудный для ученика материал, чтобы оживить в его памяти символ, соответствующий правильному произношению.

Если и в этом случае ученик не может сказать правильно, в сочетании с оптическим привлекается тактильно-вибрационный контроль.

7.      Наконец, ученик выполняет указанные выше тренировочные упражнения самостоятельно; при этом он осуществляет оптический контроль, фиксирует и исправляет допущенные ошибки.

К приборам, преобразующим звуковые сигналы в механические, относятся вибраторы. Это приборы, в которых звук подается на микрофон и через усилитель выводится на вибратор. Последний представляет собою металлический цилиндр. Вибрирует весь корпус вибратора. В качестве вибраторов используются также костные телефоны из гарнитура звукоусиливающей аппаратуры.

С помощью вибратора можно обнаружить некоторые дефекты голоса, звуков, слов.

Из всех недостатков голоса хорошо отображаются с помощью вибратора только нарушения, касающиеся силы голоса.

Из всех дефектов воспроизведения звуков хорошо с помощью вибратора обнаруживается та группа дефектов, которая связана с неправильным использованием голоса (оглушение звонких согласных, озвончение глухих, наличие призвуков, сопутствующих глухим согласным).

С помощью вибратора сравнительно хорошо отображается закрытая гнусавость в том случае, когда на месте носовых м, м', н, н' ученик произносит соответственно п или т. Если же вместо м воспроизводится б, а вместо н — л, ошибка устанавливается с большим трудом.

Так же и при сонантности — ошибка воспроизведения глухих с и ш устанавливается очень легко, в то время как сонантность применительно к звукам з и ж обнаруживается значительно хуже.

С помощью вибратора глухой может установить количество слогов в слове, воспринять ударение, обнаружить нарушение слитности воспроизведения слова.

При этом небезразличным оказывается звуковой состав слов. Так например, трудно определить количество слогов в словах, содержащих звуки л, в (нередко односложные слова пол, лоб определяются как двусложные и т. п.).

Материалом упражнений являются изолированные звуки, слоги, слова и фразы.

Фиксация результатов. Планы индивидуальных занятий  записываются  в заведенных  на  каждого   ученика тетрадях.

В плане отмечаются темы и цели занятия, содержание занятия (с указанием речевого материала), виды работы, оборудование.

В этой тетради после плана занятия отмечаются достигнутые на нем результаты, например: 1) м в конце слов при ответах на вопросы +; 2) дутье у верхней губы неустойчиво, часто сбивается — язык жалом.

Результаты работы фиксируются при проверке произношения в конце четверти в специальном протоколе («профиле произношения»)

Фонетические зарядки.

1-я неделя — материал на звуки ф, в (дифференциация их в словах и фразах).

2-я неделя — материал на звуки м, п (дифференциация в словах и фразах);

3-я неделя — материал на звуки н, т (дифференциация в словах и фразах);

4-я неделя — материал на звук с;

5-я неделя — материал на звук и (закрепление правильного произношения и и йотированных звуков в словах и фразах);

6-я неделя — материал на звуки п, б (дифференциация в словах и  фразах);

7-я неделя — материал на звуки м, н (дифференциация м — п, н — т в словах и фразах);

8-я неделя — материал на звук с.

 ИГРЫ

Целью этих игр является развитие у детей дыхания — этой базы всякой здоровой речи, голоса и артикуляции. Наиболее рациональным использованием этих игр будет пропитывание ими процессов обучения детей чтению, заучиванию наизусть, пению и т. п. Проводя игру самостоятельно, следует предварить ее живым, описанием той сценки, которая воспроизводится в игре. Это оживит игру и выявит детскую наблюдательность (см. игры 2 и 6 как образец).

Вместе с тем эти игры представляют хорошую практику вообще в речевом поведении под наблюдением педагога. Проводить игры следует в большие перерывы, во время урока или перед уроком, а также во всех случаях школьной жизни, где это окажется уместным. Игры лучше проводить в указываемом нами порядке, так как последующие игры включают элементы предыдущих. Для образца приводится ряд таких игр из логопедической практики автора.

В таком же духе, желательно с более жизненной тематикой, проводятся игры для развития словесно-слоговой речи. Например: произнесение скороговорок, стихов под маршировку, инсценировка их и т. д.

а) ДЫХАНИЕ И ГОЛОС.

1. ДЫШАЩАЯ ЦЕПЬ.

Дети становятся цепью в один ряд плотно друг возле друга. Каждый кладет ладонь левой руки на живот себе и правой — на живот соседа справа. По команде руководителя «вдох» все вдыхают, выпячивая вверх живот; по команде «выдох» втягивают живот внутрь. Руками, положенными на живот, дети контролируют друг друга и себя. Кто ошибается — фант (сказать лозунг, загадку и т. п.).

СКАЗКИ КОТА ВАСЬКИ.

Дети делают инсценировку на следующий рассказ руководителя.

Дети садятся на скамеечку рядом. Кот Васька сказку сказывает. Под его мурлыканье они дремать начинают, а слушать сказку хочется. Вдохнут — живот выпятят, голову вверх поднимут — глаза раскроют. А сон одолевает: голова — снова вниз, глаза закрылись, живот втянулся и весь воздух вышел. Васька смотрел, смотрел на них, перестал мурлыкать, обиделся и сказал: «Вам не сказки слушать, а спать». И назвали эту игру «Сказки кота Васьки».

3. КТО ЛУЧШЕ СВЕЧКУ ЗАДУВАЕТ ИЛИ ФЛАЖОК РАЗВЕВАЕТ.

а) Дети садятся на скамейке рядом. Перед всеми один из них держит свечу (лучше — спиртовую лампочку) или флажок. Тот, против кого он стоит, дует изо всей силы на свечу или на флажок по три раза. Так товарищ обходит всех: сначала на один шаг от каждого, а потом на два, на три шага и больше. Кто задул свечу или поколебал флажок, тот берет свечу (флажок), а кто носил ее, садится на его место. Хорошо задувает тот, кто глубоко вдохнет, выпятив живот, а при задувании быстро втянет в себя живот.

б) Дети, стоя в ряду поочередно, дуют через рупор на подносимые им горящую свечу или флажок. Погасивший свечу или поколебавший флажок сменяет державшего их. Обе игры вести соревнуясь между двумя группами-бригадами.

4. МЫЛЬНЫЕ ПУЗЫРИ.

Дети надувают мыльные пузыри и поддерживают их в воздухе поддуванием.

5. ЖУРАВЛИ УЧАТСЯ ЛЕТАТЬ.

а) Дети изображают, как молодые журавли учатся летать. Встают друг за дружкой в ряд. Руки разводят в стороны и поднимают до плеч. В это время делают вдох. Движениями рук подражают взмахам крыльев птицы.

б) Дети встают в затылок друг другу, поднимают со вдохом руки до плеч и левую ногу; затем с выдохом опускают руки и левую ногу. Следующее движение производится правой ногой и т. д.

Руки вверх — вдох; руки вниз — выдох.

6. ЖУРАВЛИ УЛЕТАЮТ.

Осень наступила. Все журавли построились, перекликнулись, взмахнули своими большими, сильными крыльями и, разбежавшись на своих длинных ногах, поднялись в воздух. Улетели — так и мы полетим за ними вдогонку. Один взмах руками — и шаг вперед, другой взмах руками — второй шаг вперед. Руки вверх — вдох; руки вниз — выдох.

ГРЕБЛЯ НА ЛОДКЕ.

а) Становись все друг за дружкой. Руки — это ваши весла.

Весла своди впереди на высоте плеч. Выдох. Живот втянуть

Раз!

Весла разводи в стороны. Вдох. Живот выпятить.

Два!

Так учатся грести.

б) Давайте дальше учиться грести.

Весла в сторону — правую ногу вверх поднять.

Весла вперед — нога на землю.

Весла в сторону — левую ногу вверх поднять.

Весла вперед — левая нога на землю.

Раз, два!

Раз, два!

Гребите усерднее, и дышать как следует не забывайте.

в) Взмах веслами — шаг вперед и т. д. (маршировка).

8. ДРОВОКОЛ.

Вместо топора дети сжимают обе руки в один кулак, широко расставляют ноги, подымают со вдохом соединенные руки высоко над головой. По команде изо всей силы опускают кулак вниз между ног и выдыхают воздух. Потом быстро выпрямляются и снова нагибаются.

9. ДЫШИ, ДА ПЛАМЕНИ СВЕЧИ НЕ ШЕВЕЛИ.

Дети по очереди дышат перед свечой, но так, чтобы пламя свечи не колебалось. Вместо свечи можно взять спиртовую лампочку или на ниточке пушинку. У кого пламя или пушинка всколыхнулась — тому или фант, или он выходит из игры. Дышать нужно очень осторожно и ровно.

10. ВЕТРЯНЫЕ МЕЛЬНИЦЫ.

Показывается картинка ветряной мельницы и предлагается поиграть в мельницу. Дети становятся гуськом, широко расставив ноги. Руки вытянуты в стороны. Руки — крылья мельницы. Нагибание туловища с распростертыми руками вправо или влево — вдох; выпрямление — выдох.

11. КТО КОГО.

Дети становятся двумя рядами друг против друга и по очереди попарно тянут громкими голосами на гласные буквы а, о, у, э, и. Кто перетянет, тот становится судьей.

12. ПЕРЕПОЛОХ.

Дети, взявшись за руки, становятся в круг, а пять товарищей — по имени а, о, у, э, и (буквы прикреплены у них на груди) — по очереди входят в круг. При появлении каждого все хором и громко произносят его букву, а затем все кружатся около вошедших.

ЭХО.

Дети становятся в два ряда друг против друга и у противоположных стен (на открытом воздухе возможно дальше одна партия от партии) одна партия громко произносит а, а вторая эхом тихо отзывается. Партии меняются ролями. Играют на всех гласных звуках.

14. ГРОМКО ГОВОРИ, ДА СВЕЧИ НЕ ГАСИ.

Перед горящей свечой по очереди громко произносятся звуки а, о, у, э, и, но с таким расходованием воздуха, чтобы свеча не погасла. Когда все по очереди испытают свои силы, то выстраиваются полукругом, свечу ставят подальше, и все, произнося определенный звук, гасят ее.

15. СИРЕНА.

Дети становятся в один ряд «гуськом» и поднимают руки в стороны — вверх — до встречи их ладонями. Затем руки медленно опускаются. Одновременно с этим — произносится нараспев гласный звук — сначала чуть слышно, а затем постепенно все громче и громче, доходя до максимальной силы. Так произносятся все гласные.

16. НАШ ХОР.

Дети становятся в один ряд «гуськом» и со вдохом поднимают руки до встречи их вверху. Затем руки медленно опускают и произносят гласный звук нараспев, все время с одинаковой силой. Когда руки опустятся до высоты плеч, дыхание задерживается, пока руководитель не отсчитает три такта, затем руки опускаются ниже, и без предварительного вдоха продолжается произнесение данного звука. Кто во время паузы вдохнул или не выдержал паузы — один повторяет это движение.

Так делается со всеми гласными и не только с 1, но и с 2, 3 и 4 остановками. Упражнение оканчивается соревнованием, кто больше на одном выдохе сделает остановок.

17. МАРШ «ЧЕРЕЗ ПЕНЬ - КОЛОДУ».

Становятся «гуськом» и под каждый ритмический удар ногой произносят гласный звук. Вдох набирается в момент подъема ноги. Когда это усвоено, то заданный звук произносится только в такт под ногу — правую или левую. Сначала шаг на месте, затем обыкновенная маршировка.

В дальнейшем можно использовать для развития голоса все «дыхательные игры», заменяя в них выдох голосом.

б) МИМИКА И ЖЕСТ.

1. МИМИКА.

Один становится перед группой и лицом изображает радость, горе, смех, плач и т. п. Кто отгадает, что изображено, тот сам загадывает. Во время игры говорить нельзя — лишь отгадчику разрешается словесно называть угадываемое, остальные могут объясняться только мимическими движениями.

2. НЕМОЙ РАЗГОВОР.

а) Один молча дает всем задание, выражая его жестами (руки, ноги) и мимикой (глаза, губы, язык). Кто угадает задание, тот сам задает его.

б) Садятся рядом друг против друга. Один бросает кому-либо из товарищей платок (мяч) и говорит ему только губами какое-нибудь слово. Тот должен отгадать и повторить вслух. Не отгадал — фант.

При розыгрыше фантов судья тоже говорит только губами, молча.

в) Один выходит вперед и губами командует что-либо. Все делают, кто как понял. Кто правильно выполнил команду, тот сам становится командиром. .

3. РАДИОПЕРЕДАЧА.

Все садятся в кружок или в ряд. Крайний губами передает заданное слово соседу, тот другому и так до конца. Последний произносит вслух, что он понял. Если неверно, то отыскивают первого, кто ошибся, и он садится на место радиотелеграфиста.

4. КТО ЛУЧШЕ СЛЫШИТ.

Один становится в самый дальний угол и шепчет какое-нибудь слово. По очереди отгадывают и произносят слово вслух, и все хором повторяют это слово. Не отгадавший сам становится в угол и шопотом загадывает слово.

в) ОТДЕЛЬНЫЕ СОГЛАСНЫЕ ЗВУКИ.

1. НЕ ЗЕВАЙ.

а) Под каждый удар метронома произносится заданный звук по очереди друг за дружкой: под первый удар — один, под второй — следующий и т. п. Кто собьется или прозевает, тот один должен произнести звук под 10 ударов подряд.

б) То же, но каждый одиночный возглас чередуется хоровым произнесением названного звука. Эту игру можно разнообразить произнесением через один удар, через два и т. д., маршировкой под метроном и т. п.

2. ИГРА В ПОЕЗД.

а) Все становятся друг за другом в затылок и, вращая согнутыми в локтях руками наподобие рычагов паровоза, двигаются по комнате, произнося под ритм марша заданные звуки для:

1) скорого поезда — ш,

2) почтового — ч,

3) товарного — ж,

4) смешанного — щ.

При остановке паровоз выпускает пар на звук с, а тормозит на звук а. Сигналы подает руководитель или кто-либо из детей.

Полезно предварительно провести эту игру перед зеркалом, чтобы выработать точность движений.

б) Первый в ряду «паровоз» издает пыхтящие звуки (ж, ш, ч или щ), а остальные «вагоны» воспроизводят ритм колес:

та-та-п,а, та-та-та или да-да-да, да-да-да.

в) Логопед или ученик поет песенку «Поезд мчится»... (стр. 266), а остальные, изображая движение поезда, ритмично произносят: оке, че, ша, ща.

Впереди поезда (на «паровозе») флаг с произносимыми буквами.

3. ВЬЮГА.

а) Все под дирижерством руководителя, сидя перед зеркалом; начинают тихо (рр) звук з, затем постепенно усиливают его до высшего предела (фф) и, наконец, также постепенно ослабляют (рр) его (ср. на стр. 261, № 15).

б) Так же на звук с.

4. ТЕЛЕФОН.

Садятся в один ряд и друг перед другом передают поочередно звуки з и с, получивший з передает соседу с и т. д. Кто собьется, тот 5 раз произносит с-з»

5. ПЧЕЛКИ.

а) На команду «пчелки прилетают» дети хором начинают произносить звук с и постепенно усиливают его, пока руководитель не скажет «прилетели».

б) Полет жука также символизируется звуком ж.

г) СЛОВА И СВЯЗНАЯ РЕЧЬ.

1. ЖУК.

а) Стоя на месте, дети одновременно плавно размахивают руками наподобие крыльев и переступают ногами. Под ритм этих движений произносят первые три строки стишка «ЖУК».

4-я строка — руки рупором ко рту.

5-я » — вращение рук в плечевом суставе.

6-я и 8-я строки — первое движение.

9-я строка — ладони на грудь.

10-я и 11-я строки — руки на бедра, смелая осанка.

13-я строка — мелкие летательные движения руками и быстрый бег мелкими шажками.

12-я строка—прыжок (слово «Я» опускается). (При инсценировке 12-я и 13-я строки переставляются.)

б) То же, но с маршировкой.

2. ПОЖАРНЫЕ.

(Текст на стр. 266.)

Дети стоят парами и произносят хором стихотворение. 2-я строка — пригласительный жест рукой вправо. 3-я » — то же влево.

4-я » — быстро поворачиваются друг к другу, берутся за руки и накачивают воду. Хорошо дать им в руки шест.

3. ГОЛОСА ЖИВОТНЫХ.

Дети разбиваются на две группы: одни спрашивают, а другие отвечают, подражая животным.

Гуси, гуси?

— Га-га-га! Есть хотите?

— Га-га-га! Утки, утки?

— Кря-кря-кря! Есть хотите?

— Кря-кря-кря! Жучка, жучка?

— Гау-гау-гау! Есть ты хочешь?

— Гау-гау-гау! Ежик, ежик?

— Фрр-фрр-фрр! Есть ты хочешь?

— Фрр-фрр-фрр! Кошка, кошка?

— Мяу-мяу-мяу! Есть ты хочешь?

— Мяу-мяу-мяу! и т. д.

б) Дети образуют круг и, держась за руки и двигаясь вокруг одного, спрашивают его хором, а он отвечает им. Если он верно и вовремя ответит, то выходит из круга, а на его место становится следующий по очереди.

Л

1, От топота копыт пыль по полю летит.

2. Певунья-птичка поздно прилетела.

Д

1. Даем новые домны!

2. Добрый Демид на дом глядит.

3. Дятел и дуб продалбливает.

4. Дон-дон-дон, загорелся Дашин дом.

5. Новая посуда, а вся в дырах (решето).

6. В небо дыра, в землю дыра, а посредине огонь да вода (самовар).

7. Солнце, воздух и вода — вот зарядка для труда.

Б

1. Бык тупогуб, у быка губа тупа.

2. Баю, баюшки, баю.

3. Маленькая болтунья — молоко болтала, не выболтала.

М

1. Этого Кузьму я и сам возьму.

2. Мама намылила мылом мокрую Машу.

Ф

1. У Фомушки денежки: Фомушка — Фома.

У Фомушки нет денежек: Фомка — Фома.

Тематический план по РСВ 5 класс IIIчетверть

Календарно- тематический план по произношению.

7 класс

Календарно – тематическое планирование на 3 четверть 2017-2018 учебный год

Тематический план по РСВ 7 класс Ш четверть

различение материала с общеобразовательных уроков; терминов, выражений, правил; различение ритмико-интонационной выраженности речи.

 Тематический план по РСВ 8 класс

I четверть

II четверть

Ш четверть

IV четверть

Тематический план по РСВ 9 класс

I четверть

II четверть

Ш четверть

IV четверть

Тематический план по РСВ 10 класс

I четверть

II четверть

Ш четверть

IV четверть

Тематический план по РСВ 11 класс

I четверть

II четверть

Ш четверть

IV четверть

Тематический план по РСВ 12 класс

I четверть

II четверть

Ш четверть

IV четверть

Тематический план по РСВ 1 класс (VIII вид)

.

I четверть

II четверть

Ш четверть

IV четверть

Тематический план по РСВ 2 класс (VIII вид)

I четверть

II четверть

Ш четверть

IV четверть

Тематический план по РСВ 3 класс (VIII вид)

I четверть

II четверть

Ш четверть

IV четверть

Тематический план по РСВ 4 класс (VIII вид)

I четверть

II четверть

Ш четверть

IV четверть

Тематический план по РСВ 5 класс (VIII вид)

I четверть

II четверть

Ш четверть

IV четверть

Тематический план по РСВ 6 класс (VIII вид)

I четверть

II четверть

Ш четверть

IV четверть

Тематический план по РСВ 7 класс (VIII вид)

I четверть

II четверть

Ш четверть

IV четверть

Тематический план по РСВ 8 класс (VIII вид)

I четверть

II четверть

Ш четверть

IV четверть

Тематический план по РСВ 9 класс (VIII вид)

I четверть

II четверть

Ш четверть

IV четверть

Скачано с www.znanio.ru