ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ДУХОВНО­НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ кандидат педагогических наук, педагог высшей категории, педагог дополнительного образования МБОУ ДО «Центр детского Сафина Рямзия Магруфовна творчества «Дебют ГО г. Уфа РБ Реализуя   функциональный   аспект   системного   анализа,   нами   была определена   модель   динамичного   и   эффективного   воспитания   младших школьников, выявлены современные особенности внешней среды, влияющие на   содержание   и   технологию   духовно­нравственного   воспитания   учащихся начальных классов.  Возникает вопрос, на основе какой системы ценностей строить модель духовно­нравственного   воспитания   –   светской   или   религиозной, общечеловеческой или национальной. Ответ на первый вопрос содержится в самой системе общечеловеческих ценностей, которые по происхождению и своей   сути   являются   религиозными.   Учитывая   необходимость   соблюдать паритетность в представлении нравственных норм и традиций разных народов в   содержании   образования,   мы   исходили   из   того,   что   в   центре образовательного   процесса   должны   быть   духовно­нравственные   ценности, нормы и традиции своей национальной общности, которые не противоречат общечеловеческим. К   извечным   ценностям   российского   народа,   основанным   на   чувстве интернационализма,   коллективизма   и   товарищества,   чаще   всего   относят мягкость, скромность, всепрощение, целомудрие, справедливость, честность, доброжелательность, терпеливое принятие жизни, духовное ее осмысление и т.д.   Все   это   и   многое   другое   является   основой   религии,   или   их   основой является религия. Признанные в России основными такие религии, как ислам, православие,   рассматриваются   в   качестве культурообразующих   религий,   и   правомерность   обращения   к   духовно­ нравственному потенциалу педагогики различных религий в целях воспитания молодежи   не   вызывает   сомнения.   Все   опасения   на   этот   счет   объясняются двумя причинами: духовно­нравственное воспитание может быть подменено религиозным   воспитанием   или   приведет   к   возникновению   ксенофобии, нетерпимости   и   дискриминации   по   отношению   к   представлениям   других конфессий и культур в многоконфессиональном, поликультурном обществе.   буддизм   и   иудаизм, Наши   предшественники   внесли   серьезный   вклад   в   решение   проблемы духовно­нравственного   воспитания   школьников.     Вместе   с   тем   она   не   в полной мере ими решена в силу направленности их программ на конкретную систему ценностей, отсутствия системы соответствующей профессионально­ педагогической   подготовки   и   механизма   ее   функционирования,   не разработанности   совокупности   компетенций   учителей   в   сфере   духовно­ нравственного воспитания школьников. Изучив и анализировав исследований выше перечисленных педагогов мы сочли необходимым разработать модель духовно­нравственного   воспитания   детей   в   современных   условиях   и реализовать   ее,   не   только   используя   элементы   духовно­нравственного воспитания   из   урока   в   урок,   но   и   введя   специальный   уроков   духовно­ нравственного воспитания младших школьников.  Модель духовно­нравственного воспитания младших школьников связана со способами (методами и формами) формирования духовно­нравственных ценностей,   поскольку   ценности   человека   –   это   то,   что   труднее   всего поддается простой трансляции, передаче от их носителей­учителей учащимся. Логика   постижения   духовно­нравственной   воспитанности   отличается   от логики «наукоучения». Учитель может лишь создать условия для того, чтобы ввести ребенка в духовно­нравственную культуру, помочь ему определиться в ней. Это не означает, что учитель должен быть бесстрастным посредником: его ценности и смыслы должны быть вовлечены в диалог. Он не может их навязать   воспитанникам,   но   в   состоянии   создать   то   эмоционально­ интеллектуальное   поле   напряжения,   в   котором   происходит   проживание   и осознание ими бытия, сущности духовно­нравственной культуры, обретение духовно­нравственного смысла и ценностей (в этом и есть сила воздействия проповедей в отличие от информационно насыщенного монолога). Только то общение,   в   котором   один   раскрывает   свои   ценности   перед   другим   – исповедуется,  а  тот   отвечает   своей   исповедью;  «в   этой   встрече   двух   душ рождается   духовно­нравственное   и   духовно­ценностное,   мировоззренческое единство,   общность   веры,   надежды   и   любви,   жизненных   установок   и поведенческих устремлений, идеалов и неприятий», ­ писал И.Г. Песталоцци [142, с. 3]. Модель   духовно­нравственного   воспитания   младших   школьников предполагает   использование   в   педагогическом   процессе   методов, апеллирующих как к мышлению, так и к эмоциональному миру учащегося – создающих проблемные ситуации ценностного выбора, диалога и дискуссии, которые   обеспечивают   духовно­нравственное   восприятие   явлений   жизни   и духовно­нравственной   культуры,   актуализируют   эмоциональную   память   и повторное чувствование, развивают способность к сопереживанию, создают условия для рефлексии своих внутренних состояний. От степени готовности учителей  с  помощью   таких  методов  и  форм  общения  реализовать   процесс духовно­нравственного воспитания младших школьников во многом зависит успешность решения задач этого процесса. На   основе   анализа   количественных   результатов   исследований   Р.Г. Гуровой   [67],   Е.И.   Исаева   [88]   и   др.,   а   также   результатов,   полученных автором   диссертации,   были   выявлены   устойчивые,   повторяющиеся   связи между   отдельными   состояниями   и   компонентами   изучаемого   процесса, которые обусловливают их упорядоченное изменение. Часть педагогических закономерностей выявлена путем анализа психологических закономерностей (Р.Х. Шакуров и др.) [230].  Для   нас   очевидно   чтобы   добиться   поставленной   цели,   необходимо решить ряд задач: выявить  современное состояние   духовно­нравственного воспитания   младших   школьников;   определить   сущность   духовно­ нравственного   воспитания   младших   школьников;   раскрыть   структуру   и содержание   духовно­нравственного   воспитания   младших   школьников; разработать   теоретическую   модель   духовно­нравственного   воспитания младших школьников, следуя определенной методологии. Разработанная   и   реализуемая   программа   «Духовно­нравственное воспитание   младших   школьников»   предусматривает   познание   учащимися исторической жизни народов России, их культуры, традиций и менталитета через   введение   духовно­нравственного   компонента  в   процесс   обучения   и воспитания,  отдельного   факультативного   курса   по   соответствующей программе. Также реализация программы предполагает углубление духовно­ нравственной образованности учителей через обучение на курсах повышения квалификации,   тематические   консультации   и   т.п.   Все   вышеперечисленное даст   положительные   результаты   и   при   осуществлении   педагогической деятельности   посредством   родительского   факультатива   по   духовно­ нравственному   воспитанию   детей   в   семье.   Духовно­нравственная деятельность   в   свою   очередь   предусматривает   гуманистическое   начало, духовно­нравственную идентификацию личности этническое самовоспитание и осведомленность о канонах основных религий. Духовно­нравственная   деятельность   станет   следствием   духовно­ нравственной   культуры   при   условии   единства   целого,   предметного, операционного, мотивационного аспектов деятельности учителя и младших школьников.   Моделирование   процесса   духовно­нравственного   воспитания   учащихся начальных классов предоставляет возможность строить процесс воспитания сообразно   требованиям   Федерального   государственного   образовательного стандарта,   готовить   учителей   к   глубокому   осознанию   гуманной   стороны деятельности, направленной на изучение, обобщение и применение в работе знаний   гуманистической образовательной   парадигмы.   Психолого­педагогическое   и   методическое моделирование   и   реализация   процесса   духовно­нравственного   воспитания младших школьников взаимосвязаны и дополняют друг друга. специфики   личностно­ориентированной,   Как отмечают исследователи А.С. Гаязов, С.Б. Баязитов и А.Ф. Амиров, вопрос моделирования процесса духовно­нравственного воспитания младших школьников   необходимо   рассмотреть   с   точки   зрения   общих   принципов моделирования   в   целом   и   педагогического   моделирования   в   частности. Понятие   «модель»   в   философском   смысле   означает   условный   образ, изображение,   схему,   описание   и   т.п.   какого­либо   объекта   или   системы объектов и служит для выражения отношения между человеческими знаниями об объектах и этими объектами. Понятие «модель» в науке  обычно связывают с применением, так называемого метода моделирования. Моделирование – это исследование объектов познания на их моделях и построение   (анализ,   изучение)   моделей   объектов,   систем,   конструкций, процессов и т.п. Предметом моделирования могут быть как конкретные, так и абстрактные объекты, как реально существующие системы, так и системы, лишь   подлежащие   конструированию   (для   определения   характеристик   и рациональных   способов   конструирования   которых   и   применяется моделирование).   Понятие   «моделирование»   охватывает   широкую   и многообразную   совокупность   познавательных   приемов,   при   этом многозначность термина «модель» сложившаяся в науке, оказывает влияние на   употребление   термина   «моделирование».   Однако   все   познавательные приемы, охватываемые понятием «моделирование» в его различных смыслах, имеют   то   общее,   что   основаны   на   переносе   знания,   извлеченного   из построения и анализа модели, на моделируемый объект («оригинал»). Этот процесс   находит   свое   оправдание   в   том,   что   модель   отображает (воспроизводит   или,   как   говорят,   моделирует)   определенные   свойства изучаемого объекта» [55, с. 115]. А   моделирование   духовно­нравственного   воспитания   младших школьников, исходя  из  выше  указанной  литературы, неразрывно  связано  с процессами   абстрагирования   и   идеализации,   посредством   которых происходит   выделение   тех   сторон   моделируемых   объектов,   которые отражаются на модели. При этом специфика моделирования состоит в том, что   анализ,   абстрагирование   и   идеализация   происходят   или   с   помощью операций   над   чувственно­воспринимаемыми   реальными   объектами,   в частности над знаками, или же с помощью наглядных образов, полученных из непосредственного   созерцания   этих   объектов   и   практического   действия   с ними. Таким образом, моделирование удовлетворяет – в форме, приемлемой для   науки   управления   –   потребность   к   наглядности,   связанную   с чувственным, опытно­практическим происхождением знания. Моделирование используется   также   как   средство   воспроизведения   сложного   объекта, каковым является муниципальная система образования, или структуры в виде единого целого, что особенно важно, если на практике мы имеем дело, лишь с некоторой его частью. Также   исследователи   А.С.   Гаязов,   С.Б.   Баязитов   и   А.Ф.   Амиров отмечают:   будучи   связанным   с   процессами   анализа,   абстрагирования   и идеализации,   моделирование   позволяет,   вместе   с   тем,   решать   и противоположные   задачи   синтеза   и   конкретизации   знания,   что   обычно осуществляется   посредством   уточнения   и   дополнения   исходной   модели новыми   элементами,   свойствами   и   характеристиками,   в   результате   чего конкретизирующая модель становится более полным и точным отображением моделируемого фрагмента действительности. «Моделирование   тесно   связано   с   экспериментом,   –   пишут   ученые.   – Изучение какого­либо явления на его модели при предметном и предметно­ математическом   моделировании   представляет   собой   особый   вид эксперимента   –  т.н.  модельный   эксперимент.  Специфика   эксперимента   по сравнению с обычным экспериментом состоит в том, что в процессе познания включается промежуточное звено – модель, выступающая, с одной стороны, как   средство,   а   с   другой   стороны,   как   предмет   экспериментального исследования,   заменяющий   подлинный   объект   изучения.   Благодаря   этому возможности   экспериментального   исследования   значительно   расширяются. Важнейшее   значение   приобретает   модельный   эксперимент   тогда,   когда объектом   изучения   являются   те   стороны   явления,   которые   физически   не могут быть отдельно от него самого» [55, с. 116]. Еще,  говоря   о  важности  моделирования,  они   пишут:  «Моделирование является важным элементом в процессах выдвижения и проверки гипотезы, так как на моделях оказывается возможным представлять процессы и связи, лежащие,   согласно   предположению,   в   основе   той   или   иной   группы наблюдаемых   явлений.   Здесь   проявляется   важная   эвристическая   роль моделирования,   которое   способно   подсказывать   новые   идеи,   вести   к открытию   неизвестных   явлений   и   закономерностей.   Даже   если   модель оказывается   неудачной,   т.е.   не   позволяет   непосредственно   выявить интересующие   исследователя   закономерности   и   предсказать   новые   факты, проведенный   теоретический   анализ   и   эксперименты   во   многих   случаях помогают найти новые пути развития теории и построить более совершенные модели.   Моделирование   часто   служить   средством   построения   теории некоторых   областей   явления   на   основе   аналогии   с   другой   областью,   для которой теория была разработана ранее. Она также позволяет  объединять теории, обобщать их, распространяя на новые области явлений, и т.д. Кроме того,   связанная   обычно   с   моделированием   возможность   дать   объяснение явлениям   в   наглядной   форме   –   часто   по   аналогии   с   хорошо   известными процессами   –   обусловливает   педагогическое   значение   моделей   и моделирования (модели как средство демонстрации при обучении)».  «Всякая   научная   теория   имеет   несколько   аспектов:   статистический (совокупность   выраженных   в   ней   знаний),   индуктивно­динамический (обогащение   теории   новыми   положениями,   полученными   в   результате непосредственного изучения действительности, в частности основывающегося и   на   данной   теории)   и   дедуктивно­динамический   (обогащение   теории положениями,   получающимися   в   результате   ее   дедуктивного   развития). Несколько расширяя понятие «моделирование», можно сказать, что теория в этом последнем аспекте выступает как логическая модель отражаемого в ней фрагмента   действительности.   Возможность   функционирования   научной теории  в  качестве   логической  модели  в  принципе  справедлива   для  любой теории». «Модель как устройство, схема, действие, воспроизведение реальности используется  в  случаях,  когда   требуется  в  наглядной  форме   представить, изучить   свойства   исследуемого   объекта.   Модели   играют   полезную   роль   в технологизации   процесса,   пространства,   потому   что   они   упрощают реальность, технологизируют ее и тем самым облегчают возможность увидеть внутреннее   отношение.   Посредством   метода   моделирования   описываются структура объекта – это статическая модель, процесс его функционирования и развития – это динамическая модель» [55, с. 117]. В   моделировании   воспроизводятся   свойства,   связи,   тенденции исследуемых   систем   и   процессов,   что   позволяет   оценить   их   состояние   и сделать прогноз, принять обоснованное решение. Конечно   же,   формы   моделирования   многообразны,   зависят   от   видов структурируемых моделей и сферы применения. А.С. Гаязов, С.Б. Баязитов и А.Ф. Амиров выделяют предметное и знаковое моделирование. Предметное моделирование   предполагает   создание   моделей,   воспроизводящих пространственно­временные,  функциональные, структурные  и  т.п.  свойства оригинала (конкретно­научные модели), знаковое моделирование заключается в   репрезентации   параметров   объекта   с   помощью   символов,   схем,   формул (логико­математическая модель).   экспертные   оценки, Педагогическое   моделирование   –   сложное   явление.   Для   того   чтобы построить   модель   процесса   духовно­нравственного   воспитания   младших школьников,   нами   использовались   различные   данные:   нормативные документы,   Целью педагогического   моделирования   явилось   воспроизведение   объекта исследования таким образом, чтобы путем изучения модели получить новую информацию   об   объекте.  Построить   модель,  как   отмечают   исследователи, значит   провести   материальное   или   мысленное   имитирование   реально существующей системы.   эмпирический   материал. В   психолого­педагогической   литературе   описываются   различные подходы к педагогическому моделированию. 1.   Целевая   модель,   в   которой   определяются   содержательные   и категориальные   цели   обучения.  Содержательные   цели   представляют   собой конкретные знания, умения и навыки, которые должны освоить обучающиеся. Категориальные цели основаны на разработке так называемой таксономии. То есть   групп   категорий   целей,   каждая   из   которых   выражает   определенную совокупность и последовательность интеллектуальных операций, таких, как: знание,   понимание,   применение,   анализ,   синтез,   оценка.   Все   выводы, полученные   на   соотнесении   блоков   материала   с   соотнесенными содержательными целями, а также с результатами обучения и, следовательно, с   категориальными   целями,   будут   представлять   собой   целевую   модель процесса духовно­нравственного воспитания младших школьников. 2.   Содержательная,   или   содержательно­целевая   модель,   которая   берется   последовательно   каждая строится   следующим   образом: содержательная цель раздела и соотносится со своей категориальной целью. Содержательная цель при этом переводится из матричной формы в линейную. Затем   с   учетом   цели   изучения   фрагмента   содержания   разделяется   сам фрагмент анализируемого раздела или темы. Его разработка производится в двух взаимосвязанных аспектах: в плане конкретизации цели, разложение ее на более конкретизируемые составляющие цели и, одновременно, в аспекте разработки самого содержания материала, разложение его на малые аспекты содержания. Все вместе взятые содержательно­целевые фрагменты образуют содержательную   или   содержательно­целевую   модель   процесса   духовно­ нравственного воспитания младших школьников. 3. Процессуальная модель разрабатывается с учетом трех составляющих процесса   духовно­нравственного   воспитания   младших   школьников: деятельности воспитывающего и воспитанников, и воспитательного задания. При   рассмотрении   процесса   духовно­нравственного   воспитания   в коллективном   аспекте   деятельность   учащихся   сводится   к   обнаружению   и осуществлению способа выполнения воспитательного задания. В таком виде предполагаемая деятельность детей входит в процессуальную модель. Моделирование   процесса   духовно­нравственного   воспитания   младших школьников   возможно   с   созданием   сложности   самого   социально­ педагогического   явления.   Существующая   сегодня   технократическая парадигма   воспитания,   в   которой   жестко   регламентирована   модель воспитывающих  действий, типовые  воспитательные технологии все больше будут уступать место гуманистической парадигме с множеством моделей с демократическими, направлениями педагогического образования. личностно­ориентированными     4.   Теоретическая   модель  духовно­нравственного   воспитания   младших школьников предполагает: ­   знания   младшими   школьниками   основ   духовно­нравственного воспитания (когнитивный компонент); ­ адекватное восприятие (перцептивный компонент); ­   духовно­нравственную   деятельность   младших   школьников разнообразного содержания; ­   личностно­ориентированные   параметры:   личная   самоорганизация, самоактуализация, самопознание себя через сопряжение с другим духовным миром через механизмы идентификации и эмпатии. Для эффективного осуществления воспитательного процесса в первую очередь   необходимы   определенные   и   четкие   представления   о   сущности детской   личности,   ее   ведущих   качествах   и   свойствах.   Для   их   выявления большое   значение   имеет   рассмотрение   с   учетом   возрастных   особенностей детей,   основных   требований   к   сущности,   главным   качествам   и   свойствам детской   личности   ребенка.   Для   этого   нужно   опираться   на   возрастную периодизацию. Основные моральные требования к детям различных возрастных групп выражены   в  Правилах   для  учащихся,  законах   РФ  и  уставах   общественных объединений,   школьных   единых   требованиях.   Классному   руководителю, воспитателю   важно   иметь   вытекающий   из   этих   документов   краткий   набор требований,   с   которыми   он   мог   бы   сравнивать   состояние   духовно­ нравственной воспитанности, основных личностных качеств своих учеников. При   отборе   и  формулировании   таких   требований   учитываются   возрастные возможности усвоения детьми обобщений и понятий; идейная, нравственно­ эстетическая направленность их содержания; четкость выражения смысла и яркость, привлекательность формы; постепенность в нарастании сложности и глубины содержания; неразрывность связи с жизнью; соответствие детским устремлениям и увлечениям. В   конкретных   условиях   работы   каждой   школы   набор   и   содержание требований   меняются.   На   каждом   возрастном   уровне   они   в   основном определяют   что,   как,   кого,   с   кем,   за   что   знать,   уметь,   любить,   дружить, трудиться, бороться, беречь, помогать, творить. Эти девять требований носят обобщенный, всеобъемлющий характер, вбирают в себя многие нравственные нормы и выражают сущностные свойства и качества детской личности. Рассмотрим примерные перечни основных требований применительно к младшим школьникам: По Б.Т. Лихачеву от детей требуется: ­ «знать, что они граждане своей страны; ­   уметь   воспитывать   в   себе   волю   и   мужество,   твердый   характер   и целеустремленность, доброту и требовательность, способность противостоять соблазнам   наживы,   употребления   спиртных   напитков,   наркотических, табачных и токсических средств; ­ любить Родину, людей, способных своим трудом беззаветно служить народу и крепко держать свое слово; ­   дружить   с   ребятами   всех   национальностей   верно   и   преданно;   быть принципиальным, требовательным и чистым в дружбе; ­   бороться   с   проявлениями   в   себе   и   своих   товарищах   тщеславия, самодовольства, жестокости, равнодушия к людям и делу; — беречь свое человеческое достоинство и честь; все добро, созданное народом, охранять и восстанавливать памятники культуры; — помогать всем, попавшим в беду, и не требовать награды за добрый поступок; проявлять доброту и заботливость о людях в повседневной жизни; — творить в учебе, в искусстве, в любом деле, в котором чувствуешь способность и тягу к творчеству» [119, c. 274 – 275, 277]. В   период   учебы   в   начальных   классах   ребенок   начинает   ощущать, осознавать себя личностью. Он еще не личность в восприятии взрослых, но уже личность в собственном восприятии. Овладение комплексом духовных и нравственных требований способствует его личному развитию. Важнейшим   и   необходимым   компонентом   в   структуре   духовно­ нравственного   воспитания   младших   школьников   является   рефлексивный компонент, характеризующий познание и анализ детьми явлений собственного сознания и деятельности. На основе взаимодействия с другими людьми, когда человек старается понять мысли и действия другого, он оказывается способным рефлексивно отнестись и к самому себе. Следовательно, поиск, освоение и применение уже известных   педагогических   технологий,   анализ   получаемых   результатов   и собственного   индивидуального   стиля   могут   привести   к   созданию   новых педагогических технологий как вида деятельности. Процесс рефлексии индивидуален. Активизация рефлексивной позиции связана   с   ориентацией   младшего   школьника   на   саморазвитие.   Источником этого  процесса  выступает  система осознаваемых  ребенком противоречий  в педагогической деятельности, именно поэтому учителю необходимо создавать в   учебно­воспитательной   деятельности   такие   ситуации,   которые актуализировали бы рефлексивную позицию ребенка, формировали бы в нем позитивное   самовосприятие,   стимулировали   бы   процессы   его самоутверждения.   Например,   решать   какие­то   вопросы   вместе   со школьником, прислушиваться к его мнению, советоваться и спорить с ним, при   получении   положительных   результатов   акцентировать   внимание   на важности роли школьника и его вкладе в решение данной проблемы. Для   оценки   степени   содержательности   мотивационного   компонента рассматриваемой   модели   духовно­нравственного   воспитания   младших школьников в качестве критериальных выделим два показателя: 1)   познавательный   интерес   младших   школьников   к   духовно­ нравственному воспитанию; 2) личностно­значимый смысл духовно­нравственного воспитания. Одна из задач учителя в овладении методом и формой осуществления духовно­нравственного   воспитания   младшего   школьника   –   правильно организовать   педагогическую   деятельность.   В   правильно   организованной педагогической   деятельности   формируются   духовные   и   нравственные качества,   а   возникающие   отношения   могут   влиять   на   изменение   целей   и мотивов   деятельности,   что   в   свою   очередь   влияет   на   усвоение   духовных ценностей   и   нравственных   норм.   Деятельность   младших   школьников выступает и как критерий их духовно­нравственного развития. И.С.   Марьенко   в   книге   «Нравственное   становление   личности»   пишет: «Методы духовно­нравственного воспитания ­  это своеобразный инструмент в руках учителя, воспитателя. Они выполняют функции организации процесса духовно­нравственного развития и совершенствования личности, управления этим   процессом.   При   помощи   методов   нравственного   воспитания осуществляется целенаправленное воздействие на учащихся, организуется и направляется   их   жизнедеятельность,   обогащается   их   духовный   и нравственный опыт» [128, c. 83]. Ускорение   и   углубление   нравственного   формирования   личности   в значительной   степени   зависит   от   вооруженности   учителя   знаниями специфических   функций   и   назначения   методов   воспитания,   от   умения определять   и   создавать   оптимальные   условия   для   их   использования. Реализация   этого   положения   в   практике   воспитания   младших   школьников требует динамичности, соотношения и взаимодействия методов, обогащения их новыми составными частями. При этом жизненно необходимым является воздействие на интеллектуальную, эмоциональную, волевую сферу учащихся. Все   эти   виды   воздействия   составляют   основные   компоненты   процесса нравственного   воспитания.   И   если   один   из   них   выпадает   из   поля педагогического зрения или внимание к нему ослаблено, то организованное и руководимое формирование и самоформирование личности в какой­то мере уступает стихийному. Поэтому в конечном итоге цель и задачи воспитания не могут быть полностью достигнуты и успешно решены. Выбор методов духовно­нравственного воспитания  во многом зависит от возраста учащихся и их жизненного опыта.  Характер   методов   духовно­нравственного   воспитания   изменяется   и   в зависимости   от   развития   детского   коллектива.   Если   коллектив   еще   не сформирован,   воспитатель   предъявляет   в   твердой   и   категоричной   форме требования ко всем детям. Как только в коллективе начинает заметную роль играть   актив   учащихся,   методика   работы   меняется.   Педагог   стремится   в своих требованиях опираться на мнение школьников, советуется с ними. Формы   организации   и   методы   духовно­нравственного   воспитания  обусловливаются   индивидуальными   особенностями   детей.   Воспитательная работа   проводится   не   только   со   всем   классом,   но   и   принимает индивидуальные формы. Конечная цель работы с коллективом – воспитание личности   каждого   ребенка.   Этой   цели   подчиняется   вся   воспитательная система.   Создание   коллектива   ­   это   не   самоцель,   а   лишь   наиболее эффективный и действенный путь формирования личности.     и   объяснительно­репродуктивные И.С. Марьенко выделил такие группы методов воспитания, как методы приучения и упражнения, стимулирования, торможения, самовоспитания, руководства, проблемно­ ситуативные.   В процессе  нравственного воспитания широко применяются такие   методы   как:   упражнение   и   убеждение.   Упражнение   обеспечивает выработку   и   закрепление   у   младших   школьников   необходимых   навыков   и привычек,   претворение   навыков   и   привычек   на   практике.   Используя   этот метод в своей работе, воспитатель в целом влияет на личность. Убеждение направлено на формирование у младших школьников этических понятий, на разъяснение духовно­нравственных принципов, выработку этических идеалов. Для   активизации   духовно­нравственного   развития   личности   и   проверки   ее зрелости,   установления   единства   убеждений   и   поведения   используется проблемно­ситуационный метод. В различных ситуациях, умело подобранных воспитателем,   ученики   самостоятельно   решают   духовно­нравственные проблемы.   Этот   метод   побуждает   личность   систематизировать   ранее усвоенные   духовно­нравственные   знания   и   соотносить   их   с   избранными формами   поведения   как   конечного   результата   решения   поставленной проблемы. Метод интенсифицирует протек [128, c. 84]. Самостоятельное решение     учеником     духовно­нравственных проблем в  различных  жизненных  ситуациях  позволяет  педагогу  устанавливать   связь между   поступками   и   качествами   личности,   прослеживать   характер   ее развития,   определять   перспективу   в   становлении   личности,   формировать положительные   мотивы,   обобщать   духовно­нравственные   знания   и   умения. Этот   метод   включает   следующие   приемы:   постановку   нравственных   задач, создание коллизий и ситуаций, задания на самостоятельное продолжение и окончание   нравственной   задачи   по   намеченному   началу.   В   работе   с   более сильным коллективом учащихся можно использовать такие приемы, которые «помогают педагогу умело изменять мотивы поведения школьников:    ­   изменять   состав   коллектива   при   выполнении   различных   видов деятельности и поведения; ­   создавать   благоприятную   обстановку   для   критики   отрицательных качеств у товарищей; ­   выполнять   нежелательное   для   личности,   но   необходимое   для коллектива    поручение; ­ назначать   ответственным лицом за выполнение поручения в ту группу, где авторитет ученика   незначителен; ­  давать  внеочередное задание   или выполнение его за товарища; ­ поручать то дело, которое ученик считает плохим; ­ лишать ожидаемого  удовольствия;  ­ сталкивать  личность с  выбором из множеств вариантов  поведения; ­   вызывать   у   школьника   желание   поделиться   с   товарищами   чем­то ценным и важным для него лично.  С   помощью   этих   методов   воспитатель   оказывает   непосредственное влияние на духовно­нравственное развитие личности» [128, с. 84 – 85]. И.Г. Щукина выделяет три группы методов:  ­   «методы   формирования   сознания   (рассказ,   объяснение,   разъяснение, лекция, этическая беседа, увещевание, внушение, диспут, доклад, пример); ­   методы организации деятельности и формирования опыта поведения (упражнение, поручение, воспитывающие ситуации);  ­ методы стимулирования (соревнование, поощрение, наказание)» [235, c.113].  В   процессе   духовно­нравственного   воспитания   применяются   и   такие «вспомогательные методы,  как поощрение и наказание, – пишет А.И. Довгун – Они   служат   для   одобрения   положительных   и   осуждения   отрицательных поступков   учащихся.   К   методам   духовно­нравственного   воспитания относится   также   личный   пример,  который   оказывает   огромное   влияние   на сознание и поведение учащихся, на формирование их морального облика» [72, c. 117].  Целеполагающий компонент Цель:  Воспитание   жизнеспособной,   гуманистически   ориентированной   личности, создание   условий   становления   социально   компетентной   личности   учащегося, обладающего высокой культурой и гражданской ответственностью Содержательный компонент     о Аксиологическая:  знания ­   существующих системах   духовно­ нравственных ценностей   и   о ценностях педагогической деятельности;  ­ способы  поведения личности в соответствии с этими ценностями; ­   опыт   поведения личности в нестандартной ситуации;  ­   эмоционального отношения   духовно­ нравственным ценностям. опыт к   общего   Концепции Уровень   образования: анализ духовно­ нравственного развития и воспитания   личности гражданина   России; разработка воспитательной     Операционная:  ­   знания   о   механизмах, лежащих   в   основе   духовно­ нравственного воспитания школьников, младших   способах деятельности   педагогов   по   реализации   его задач; ­   проблемно­практические задания с целью формирования необходимых   умений   и навыков.      Информационная:  ­   сведения   о   теоретико­ методологических основаниях духовно­ нравственного воспитания   школьников, младших характеристиках его современного   состояния, возрастных   особенностях духовного и нравственного   развития младших   школьников, диагностике нравственной воспитанности детей;  задачах, ­ принципах,   содержании, методах   и   формах духовно­нравственного воспитания школьников и др.  младших целях,         Процессуальный компонент       Уровень начальной школы: организация факультативных   занятий по духовно­ нравственному воспитанию;   организация мероприятий,   конкурсов, викторин т.д.; поддержка   ученического движения   гуманитарной и       занятий Уровень   методического объединения:   подготовка методического   обеспечения   и проведение с активных использованием   формирования методов: сознания личности, организации жизнедеятельности поведения и учащихся, школы; направленности работы   повышение квалификации педагогов стимулирования   деятельности и   поведения,   контроля   и самоконтроля   в   воспитании, самовоспитания.  Педагогические условия ­ опору на ценностный потенциал содержания образования, создание на этой основе   специального   тематического   курса   для   учителей   Татарской   гимназии   и Татарской   воскресной   школы,   состоящего   из   философско­антропологического, культурологического, психолого­педагогического и организационно­методического блоков; ­   использование   исторического   наследия   татарского   народа,   заложенных семейных   традиций  в  семьях  младших   школьников,  как   эффективное   средство, способствующее   самоопределению   личности   в   системе   духовно­нравственных ценностей; ­   сочетание   традиционных   форм   воспитания     с   религиозными   формами наследия культуры и традиции татарского народа; ­   организация   уроков   по   авторским   программе   «Духовно­нравственное воспитание   младших   школьников»   и   учебным   пособиям   «Основы   духовно­ нравственного воспитания» и активное использование форм и методов внеурочной деятельности (экскурсии­поездки, создание и участие в проектах, мероприятиях, и т.д). Контрольно­оценочный компонент  убежденность, Критерии: стойкость, целеустремленность, осознанность, через успешность     достигаемые и прилежание   Уровни: ­низкий; ­средний; ­высокий Формы контроля: наблюдение,   анкетирование, тестирование, беседы­ расспросы,   самооценочная диагностика, анализ   Результативный компонент Духовно   и   нравственно   воспитанный   младший   школьник   со   сформированной субъектной позицией Рис. 1. Модель духовно­нравственного воспитания младшего школьника «В   системе   основных   методов   воспитательного   воздействия   как составная часть, средство и прием используется положительный пример. В педагогической литературе он рассматривается как самостоятельный метод и как компонент методов формирования нравственного сознания и поведения» [72, c. 118]. В   реальном   педагогическом   процессе   методы   и   методические   приемы выступают не изолированно, а в различных сочетаниях. Бывают случаи, когда и методы и методические приемы образуют сложные переплетения, поэтому создается впечатление об обилии методов духовно­нравственного воспитания. Разработанная в диссертации модель духовно­нравственного воспитания младших школьников учитывает особенности протекания исследуемого нами процесса и его содержательно­технологическое обеспечение. В основу модели положена идея встречного движения, т.е. взаимодействующее сближение всех субъектов образовательного пространства на различных уровнях, раскрытие потенциала   младших   школьников   и   учителей   как   субъектов   духовно­ нравственной воспитательной деятельности.  В   соответствии   с   целью   и   содержанием   образовательного   процесса, проведенным   анализом   социализирующих   факторов   образовательного пространства   общеобразовательных   учреждений   нами   условно   выделены составляющие   части   (компоненты)   процесса   духовно­нравственного воспитания   младших   школьников:   целеполагающий,   содержательный, процессуальный, контрольно­оценочный и результативный (Рис. 1). В   рамках   смоделированного   нами   процесса   духовно­нравственного воспитания   младших   школьников   его   реализация   осуществлялась   при использовании общепедагогических традиционных и инновационных методов и форм:  ­ диалог;  ­ метод проектов; ­ дебаты;  ­ исследовательский метод;  ­ метод свободы выбора в системе ограничений;  ­ лекции;  ­ семинары, практические занятия;  ­ научно­исследовательские лаборатории;  ­   консультации   для   учителей,   родительские   факультативы, факультативные курсы для младших школьников;  а также в формах, специфических для отдельных направлений:  ­ этнические праздники и обряды;  ­ игры;  ­ устное и прикладное народное творчество;  ­ паломнические поездки и т.п.  Важнейшими компонентами модели духовно­нравственного воспитания младших школьников являются: ­   деятельность   субъектов   образовательного   процесса   в общеобразовательном   учебном   заведении   (информационно­аналитическая, исследовательская, художественно­творческая, организаторская и др.);  ­ ценностные отношения, возникающие в процессе духовно­нравственного воспитания младших школьников;  ­   воспитывающая   и   развивающая   среда,   которая   обеспечивает   учет индивидуальных интересов, способностей младших школьников;  ­   управление   системой   духовно­нравственного   воспитания   детей   в начальной школе. В   соответствии   с   разработанной   нами   моделью   процесс   духовно­ нравственного   воспитания   младших   школьников   в   рамках   ФГОС   включал следующие этапы: ­ формирующий;  ­ адаптационный;  ­ базовый (инвариантный);  ­ ориентировочный;  ­ вариативно­практический;  ­ оценочно­результативный.  В   содержании   этих   этапов   нашла   отражение   логика   особенностей духовно­нравственного развития младших школьников. Им соответствовало конкретное   звено   в   механизме   эффективного   и   динамичного функционирования   системы,   который   представляет   собой   определенную последовательность   реализации   взаимосвязанных   функций   (адаптивной функции   культурного   наследования:   информационно­аналитической, мотивационно­целевой, креативной, оценочно­прогностической).  Формирующий   этап   нашего   педагогического   эксперимента   содержал следующие операции:  1.   Использование   методики   освоения   младшими   школьниками личностных смыслов духовно­нравственных ценностей на основе обогащения учебных дисциплин ценностным содержанием (посредством включения знаний о смысловом содержании нравственных и духовных понятий).  2.   Организация   в   процессе   внеурочной   воспитательной   работы   и педагогической   практики   различных   видов   деятельности   младших школьников:  ­ информационно­аналитической;  ­ исследовательской;  ­ эмоционально­творческой;  ­ конструктивной; ­ комплексной.  3.   Сопровождение   учебного   процесса   духовно­нравственным воспитанием.  4.   Организация   многоступенчатого   выбора   изучаемых   курсов, факультативов: «Этнокультурное развитие детей на основе традиций народов Башкортостана»,   «Исламские   и   православные   традиции   в   отечественной педагогике», «Воспитание этической культуры у младших школьников»).  5. Создание условий для реализации программы «Духовно­нравственное воспитание младших школьников» и др.  Эксперимент,   проведенный   на   базе  муниципального   образовательного учреждения   татарская   гимназия   №   65   и   татарской   воскресной   школы Орджоникиджевского   района   города   Уфы   Республики   Башкортостан, позволил   в   соответствии   с   процессом   духовно­нравственного   воспитания младших школьников и критериями сформированности духовно­нравственной воспитанности установить:  1)   положительную   динамику   в   развитии   младших   школьников экспериментальных групп (низкого уровня не стало, наблюдалось снижение среднего уровня на 16,3 %, а прирост высшего уровня составил 66, 45 %);  2) изменение соотношения ценностных ориентаций младших школьников (духовно­нравственных   и   материальных)   на   различных   этапах   духовно­ нравственного   воспитания   в   зависимости   от   жизненных   обстоятельств   и неизменности   иерархии   духовно­нравственных   ценностей   как самостоятельной группы ценностей;  3) укрепление положительного отношения к результативности духовно­   входящих   в нравственного   воспитания   младших   школьников, экспериментальные группы;  4)   преобладание   в   среде   младших   школьников   представления   о результатах   духовно­нравственного   воспитания   как   возможности самостоятельно сформировать собственную позицию в ситуации духовного и нравственного выбора;  5) глубокое понимание  младшими  школьниками   основных духовных  и нравственных   категорий,   что   свидетельствует   об   осмысленном   принятии исследуемых ценностей;  6) увеличение количества учителей, оценивших свою компетентность в сфере   духовно­нравственного   воспитания   младших   школьников, положительно; 7)   появившуюся   в  результате   экспериментальной   работы   тенденцию   к увеличению   количества   учителей,   считающих   целесообразным   духовно­ нравственное воспитание младших школьников; 8)   положительную   динамику   в   формировании   у   учителей   всех компонентов   знания   в   сфере   духовно­нравственного   воспитания   младших школьников, в частности знаний: ­   о   видах   эмоционального   отношения   к   духовно­нравственным ценностям; ­   о   теоретико­методологических   основаниях   духовно­нравственного воспитания младших школьников; ­ о диагностике нравственной воспитанности младших школьников; ­   о   целях,   задачах,   содержании,   методах   и   формах   духовно­ нравственного воспитания младших школьников; ­   о   механизмах,  лежащих   в   основе   духовно­нравственного   воспитания младших   школьников,  способах   деятельности   педагогов   по   реализации   его задач;  9) изменения в знаниях учителей: ­ о существующих системах духовно­нравственных ценностей;  ­ об опыте поведения личности в нестандартной ситуации; ­   о   возрастных   особенностях   духовного   и   нравственного   развития младших школьников;  ­ о принципах духовно­нравственного воспитания младших школьников;  10) проявление у педагогов стремления осуществлять деятельность по духовно­нравственному   воспитанию   младших   школьников   в   ситуации определения конкретного вида деятельности в данной сфере:  ­ исследовательской;  ­ конструктивной;  ­ творческой и т.д.  В процессе диагностики мы сочли целесообразным организовать: ­ анализ мотивов самовоспитания; поведения учащихся в естественных или   искусственно   созданных   проблемных   ситуациях,   таких   как     учебная, трудовая,   общественная   и   др.,   в   процессе   общения   друг   с   другом,   с педагогами и другими людьми; ­ наблюдение, представляющее собой организованную, целенаправленную и   планомерную   фиксацию   фактов,   свидетельствующих   об   изменении учащимися   самих   себя,   своего   отношения   к   себе   и   окружающей действительности; ­   беседу,   являющуюся   одновременно   и   методом   изучения,   и   методом воспитания учащихся, формирования у них установки на самовоспитание; ­ анализ сочинений учащихся, их размышлений о себе; ­   экспресс­опрос   учащихся,   учителей   и   родителей,   позволяющий   за короткое время получить определенную информацию от значительного числа людей; ­   хронометраж   времени,   позволяющий   довольно   быстро   получить информацию не только о том, как учащиеся проводят свой день, но и данные о наличии  (или  отсутствии)  у  них  таких  качеств, как   умение  планировать  и организовывать   время,   самоконтроль, способность   к   самоанализу   и   т.д.,   одновременно   хронометраж   времени выступает и стимулом самовоспитания;   ответственность,   деловитость, ­   обобщение   независимых   характеристик:   сравнение   и   сопоставление   данных   разными   людьми   –   классным характеристик   учащихся, руководителем, другими педагогами, родителями, товарищами; ­ педагогический консилиум – совместное обсуждение индивидуальных особенностей учащихся всеми или несколькими педагогами, знающими детей, для определения способов стимулирования самовоспитания. Исходя   из   содержания   авторской   программы   диссертанта   «Духовно­   предполагается нравственное   воспитание   младших   школьников», формирование у младших школьников: знаний:  ­ о традициях своего народа, своей семьи;  ­ о важности хорошего поведения и глубоких знаний; ­ о важности мира, дружбы и согласия в семье и во всем мире;  ­ о необходимости правильного подбора одежды и бережного отношения к ней, школьным принадлежностям, имуществу дома и школы; ­ о необходимости ведения здорового образа жизни;  ­ о необходимости следить за своей речью и об обязанности отвечать за свои слова;  ­ о культуре правильного поведения в гостях, на классных часах, в театре и на концертах;  ­ о том, как организовать свой сон;  ­ о доброте, честности и щедрости, терпении и храбрости;  ­ о необходимости уважительного отношения к людям;  ­ о необходимости выполнения нравственных обязанностей перед своей Родиной и своим народом;  умений:  ­ наблюдая за другими, исправлять себя;  ­ получать знания и быть воспитанным, вести себя в разных ситуациях достойно;  ­ благодарить учителей за урок;  ­ четко излагать свою мысль;  ­ любить, уважать, почитать, слушаться родителей, бабушек и дедушек, старших братьев и сестер, помогать младшим членам семьи;   ­ быть в дружеских отношениях с членами семьи;  ­  проявлять уважение и внимательно слушать учителей; ­ находить общий язык со сверстниками; ­ различать полезные и вредные знания;  ­ быть воспитанным и опрятным;  ­ правильно одеваться и бережно относиться к своей одежде, к школьным принадлежностям, к имуществу дома и школы;  ­ быть добрым, честным, щедрым, терпеливым и храбрым; любить свою республику, Родину и свой народ, уважать традиции своего народа и своей семьи и т.д. владение:  ­   мировоззренческим,   ценностно­ориентированным,   общечеловеческим сознанием,  определяющим отношение человека к быстро меняющемуся миру; ­   духовно­нравственным   и   этическим,   социальным,   психологическим, гражданско­правовым, патриотическим, общественно­трудовым, умственным, эстетическим,   экологическим   и   природоохранным, экономическим, физическим, половым, демократическим, гуманистическим, конкурентоспособным, толерантным и вариативным воспитанностью [190,  c. 83].   семейным, Исходя из примерной основной образовательной программы начального общего   образования   в   результате   реализации   программы   духовно­ нравственного   развития   и   воспитания   обучающихся   на   ступени   начального общего образования должно обеспечиваться достижение обучающимися: •   воспитательных   результатов   —   тех   духовно­нравственных приобретений, которые получил обучающийся вследствие участия в той или иной деятельности (например, приобрёл, участвуя в каком­либо мероприятии, некое знание о себе и окружающих, опыт самостоятельного действия, пережил и прочувствовал нечто как ценность); • эффекта — последствия результата, того, к чему привело достижение результата   (развитие   обучающегося   как   личности,   формирование   его компетентности, идентичности и т. д.). При этом учитывается, что достижение эффекта — развитие личности обучающегося,   формирование   его   социальных   компетенций   и   т.   д.   — становится   возможным   благодаря   воспитательной   деятельности   педагога, других   субъектов   духовно­нравственного   развития   и   воспитания   (семьи, друзей,   ближайшего   окружения,   общественности,   СМИ   и   т.   п.),   а   также собственным усилиям обучающегося. Воспитательные результаты распределяются по трём уровням. Первый уровень результатов — приобретение обучающимися социальных знаний   (об   общественных   нормах,   устройстве   общества,   социально одобряемых   и   не   одобряемых   формах   поведения   в   обществе   и   т.   п.), первичного   понимания   социальной   реальности   и   повседневной   жизни.   Для достижения   данного   уровня   результатов   особое   значение   имеет взаимодействие   обучающегося   со   своими   учителями   (в   основном   и дополнительном   образовании)   как   значимыми   для   него   носителями положительного социального знания и повседневного опыта. Второй   уровень   результатов  —   получение   обучающимися   опыта переживания   и   позитивного   отношения   к   базовым   ценностям   общества, ценностного отношения к социальной  реальности в целом. Для достижения данного   уровня   результатов   особое   значение   имеет   взаимодействие обучающихся между собой на уровне класса, образовательного учреждения, т. е.   в   защищённой,   дружественной   просоциальной   среде,   в   которой   ребёнок получает   (или   не   получает)   первое   практическое   подтверждение приобретённых социальных знаний, начинает их ценить (или отвергает). Третий   уровень   результатов  —   получение   обучающимся   начального опыта самостоятельного общественного действия, формирование у младшего школьника   социально   приемлемых   моделей   поведения.   Только   в самостоятельном общественном действии человек действительно становится (а не просто узнаёт о том, как стать) гражданином, социальным деятелем, свободным человеком. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие обучающегося с представителями различных социальных   субъектов   за   пределами   образовательного   учреждения,   в открытой общественной среде. С   переходом   от   одного   уровня   результатов   к   другому   существенно возрастают воспитательные эффекты: •   на   первом   уровне   воспитание   приближено   к   обучению,   при   этом предметом   воспитания   как   учения   являются   не   столько   научные   знания, сколько знания о ценностях; •   на   втором   уровне   воспитание   осуществляется   в   контексте жизнедеятельности школьников и ценности могут усваиваться ими в форме отдельных нравственно ориентированных поступков; •   на   третьем   уровне   создаются   необходимые   условия   для   участия обучающихся   в   нравственно   ориентированной   социально   значимой деятельности и приобретения ими элементов опыта нравственного поведения и жизни. Таким образом, знания о ценностях переводятся в реально действующие, осознанные   мотивы   поведения,   значения   ценностей   присваиваются обучающимися   и   становятся   их   личностными   смыслами,   духовно­ нравственное   развитие   младших   школьников   достигает   относительной полноты. Переход   от   одного   уровня   воспитательных   результатов   к   другому должен быть последовательным, постепенным. Достижение   трёх   уровней   воспитательных   результатов   обеспечивает появление значимых эффектов духовно­нравственного развития и воспитания обучающихся — формирование основ российской идентичности, присвоение базовых   национальных   ценностей,   развитие   нравственного   самосознания, укрепление духовного и социально­психологического здоровья, позитивного отношения к жизни, доверия к людям и обществу и т. д. По   каждому   из   направлений   духовно­нравственного   развития   и воспитания обучающихся на ступени начального общего образования должны быть   предусмотрены   и   могут   быть   достигнуты   обучающимися   следующие воспитательные результаты. Воспитание   гражданственности,   патриотизма,   уважения   к   правам, свободам и обязанностям человека: •   ценностное   отношение   к   России,   своему   народу,   своему   краю, отечественному   культурно­историческому   наследию,   государственной символике,   законам   Российской   Федерации,   русскому   и   родному   языку, народным традициям, старшему поколению; • элементарные представления об институтах гражданского общества, о государственном устройстве и социальной структуре российского общества, наиболее  значимых страницах истории страны, об этнических традициях и культурном достоянии своего края, о примерах исполнения гражданского и патриотического долга; • первоначальный опыт постижения ценностей гражданского общества, национальной истории и культуры; •   опыт   ролевого   взаимодействия   и   реализации   гражданской, патриотической позиции; • опыт социальной и межкультурной коммуникации; •   начальные   представления   о   правах   и   обязанностях   человека, гражданина, семьянина, товарища. Воспитание нравственных чувств и этического сознания: •   начальные   представления   о   моральных   нормах   и   правилах нравственного поведения, в том числе об этических нормах взаимоотношений в   семье,   между   поколениями,   этносами,   носителями   разных   убеждений, представителями различных социальных групп; •   нравственно­этический   опыт   взаимодействия   со   сверстниками, старшими и младшими детьми, взрослыми в соответствии с общепринятыми нравственными нормами; • уважительное отношение к традиционным религиям; • неравнодушие к жизненным проблемам других людей, сочувствие к человеку, находящемуся в трудной ситуации; •   способность   эмоционально   реагировать   на   негативные   проявления   в детском обществе и обществе в целом, анализировать нравственную сторону своих поступков и поступков других людей; • уважительное отношение к родителям (законным представителям), к старшим, заботливое отношение к младшим; • знание традиций своей семьи и образовательного учреждения, бережное отношение к ним. Воспитание трудолюбия, творческого отношения к учению, труду, жизни: • ценностное отношение к труду и творчеству, человеку труда, трудовым достижениям России и человечества, трудолюбие; • ценностное и творческое отношение к учебному труду; • элементарные представления о различных профессиях; •   первоначальные   навыки   трудового   творческого   сотрудничества   со сверстниками, старшими детьми и взрослыми; • осознание приоритета нравственных основ труда, творчества, создания нового; • первоначальный опыт участия в различных видах общественно полезной и личностно значимой деятельности; • потребности и начальные умения выражать себя в различных доступных и наиболее привлекательных для ребёнка видах творческой деятельности; • мотивация к самореализации в социальном творчестве, познавательной и практической, общественно полезной деятельности. Воспитание   ценностного   отношения   к   природе,   окружающей   среде (экологическое воспитание): • ценностное отношение к природе; •   первоначальный   опыт   эстетического,   эмоционально­нравственного отношения к природе; • элементарные знания о традициях нравственно­этического отношения к природе в культуре народов России, нормах экологической этики; •   первоначальный   опыт   участия   в   природоохранной   деятельности   в школе, на пришкольном участке, по месту жительства; • личный опыт участия в экологических инициативах, проектах. Воспитание   ценностного   отношения   к   прекрасному,   формирование представлений   об   эстетических   идеалах   и   ценностях   (эстетическое воспитание): • первоначальные умения видеть красоту в окружающем мире; • первоначальные умения видеть красоту в поведении, поступках людей; •   элементарные   представления   об   эстетических   и   художественных ценностях отечественной культуры; •   первоначальный   опыт   эмоционального   постижения   народного творчества, этнокультурных традиций, фольклора народов России; •   первоначальный   опыт   эстетических   переживаний,   наблюдений эстетических   объектов   в   природе   и   социуме,   эстетического   отношения   к окружающему миру и самому себе; • первоначальный опыт самореализации в различных видах творческой деятельности,   формирование   потребности   и   умения   выражать   себя   в доступных видах творчества; •   мотивация   к   реализации   эстетических   ценностей   в   пространстве образовательного учреждения и семьи. Примерные   результаты   духовно­нравственного   развития   и   воспитания младших школьников  на ступени начального общего образования: •   имеют   рекомендательный   характер   и   могут   уточняться образовательным  учреждением и родителями (законными представителями) обучающихся; •   являются   ориентировочной   основой   для   проведения неперсонифицированных деятельности образовательных   учреждений   в   части   духовно­нравственного   развития   и воспитания,   осуществляемых   в   форме   аккредитационных   экспертиз   (при проведении государственной аккредитации образовательных учреждений) и в форме мониторинговых исследований.  образовательной     оценок   Таким   образом,   теоретическая   модель   духовно­нравственного воспитания младших школьников как процесс связан со способами (методами и   формами)   духовно­нравственного   воспитания.     Также   модель   духовно­ нравственного  воспитания младших школьников предполагает использование в педагогическом процессе методов, апеллирующих как к мышлению, так и к эмоциональному   миру   человека   –   создающих   проблемные   ситуации ценностного выбора, диалога и дискуссии, которого обеспечивает духовно­ нравственное восприятие явлений жизни и духовно­нравственной культуры, актуализирует эмоциональную память и повторное чувствование, развивает способность к сопереживанию, создает условия для рефлексии внутренних состояний.  Данная   модель   включает   в   себя   несколько   однородных   процессов (духовно­нравственное   воспитание   младших   школьников   на   основе гуманистических,   этнических,   религиозных   ценностей   и   т.д.),   которые обладают как общими, так и специфическими характеристиками, свойствами.